Miljøundervisning i udvikling

Inspiration til miljøundervisning

Bogen bygger på erfaringer fra udviklingsprojektet om "Miljøundervisning i Norden". Projektet er gennemført i et samarbejde mellem elever, lærere, konsulenter og forskere.

Uanset om man arbejder med fx projektopgaven, den lokalt forankrede skole, den praktisk/musiske dimension eller undervisningsdifferentiering, så kan det også dreje sig om menneskets samspil med naturen.

De forskellige områder indgår ofte i et samspil. De er således hver især eksempler på brede områder, som kan integrere flere sider af skolens hverdag og undervisning.

Med udgangspunkt i praktiske eksempler, konkrete ideer, udtalelser fra lærere og elever samt erfaringer fra den nyeste forskning giver bogen rig inspiration til at gå i gang med en miljøundervisning tilpasset lokale forhold.

Inspiration til miljøundervisning

I forordet til faghæfterne for skolens fag og obligatoriske emner skriver Undervisningsminister Ole Vig Jensen:

"Af formålet for folkeskolens fag fremgår det, at folkeskolen skal bidrage til elevernes forståelse for menneskets samspil med naturen. Det grønne islæt er ikke kun et anliggende for biologi, geografi, natur/teknik og samfundsfag, men skal indgå i alle fag, hvor det skønnes naturligt i undervisningens sammenhæng. Eleverne skal have mulighed for at forbinde de naturfaglige indfaldsvinkler med andre fags betragtningsmåder og med stillingtagen, engagement, holdninger og handlinger".

På denne baggrund må det grønne islæt ikke ses isoleret fra skolens øvrige opgaver. Uanset om man arbejder med fx projektopgaven, den lokalt forankrede skole, den praktisk/musiske dimension eller undervisningsdifferentiering, så kan det også dreje sig om menneskets samspil med naturen.

De forskellige områder indgår ofte i et samspil. De er således hver især eksempler på brede områder, som kan integrere flere sider af skolens hverdag og undervisning.

Bogen bygger på erfaringer fra udviklingsprojektet om "Miljøundervisning i Norden". Projektet er støttet af Nordisk Ministerråd og Undervisningsministeriet og gennemført i et samarbejde mellem elever, lærere, konsulenter og forskere.

Med udgangspunkt i praktiske eksempler, konkrete ideer, udtalelser fra lærere og elever samt erfaringer fra den nyeste forskning giver bogen rig inspiration til at gå i gang med en miljøundervisning tilpasset lokale forhold.

Miljøundervisning i Norden har dermed opfyldt et af de mål, der blev sat, da projektet i 1994 blev udmeldt som et indsatsområde: At udvikle, indsamle og sprede erfaringer og ideer, som kan komme flest mulige til nytte i deres daglige undervisning.

Forord

Denne bog formidler erfaringer om miljøundervisning til alle klassetrin. Den bygger på MUVIN-projektet, hvori næsten 100 danske skoler har deltaget. Ca. 250 lærere har lagt sig i selen for at komme med nye tanker, angrebsvinkler og praksiserfaringer, så der er blevet fornyelse i miljøundervisningen. En stor tak til alle disse entusiastiske læreres indsats og til deres skolers fulde opbakning. En fortegnelse over de deltagende skoler findes i udgivelsen fra MUVIN-projektet "MUVIN-DK. Baggrundsinformation til de danske skoler i Miljøundervisning i Norden 1994-95". Mange praksisnære beskrivelser findes i "Gå videre med miljøundervisning - 20 eksempler fra MUVIN-projektet".

Lærerne på hver MUVIN-skole har samarbejdet med en konsulent fra Danmarks Lærerhøjskole, og konsulenterne har naturligvis også bidraget væsentligt og bør omtales med tak som indirekte bidragydere til dette materiale.

I MUVIN-forskningen har følgende deltaget foruden forfatteren: Christian U. Christensen, Hans Dorf, Kristian Hedegaard, Thomas Karlsen, Bjarne Bruun Jensen, Finn Mogensen, Kirsten Nielsen og Karsten Schnack.

Forskningen i MUVIN-projektet og MUVIN-projektets grundideer bygger i vid udstrækning på det arbejde med udvikling af miljøundervisning, som siden 80´erne er foregået på Danmarks Lærerhøjskoles Forskningscenter for Miljø- og Sundhedsundervisning. En stor tak til mine forskerkolleger for vort tætte samarbejde gennem årene og for at kunne udnytte alles erfaringer til formidlingen i denne bog. I øvrigt henvises der til kommende forskningsrapporter. Også tak for kommentarer til manuskriptet fra Annemarie Møller Andersen, Sonja Nørby og Tove Sommer. Ansvaret for formuleringer og synspunkter er dog alene forfatterens.

Der vil i andre udgivelser inden for Undervisningsministeriets indsatsområder til opfølgning af den nye folkeskolelov kunne findes mange andre erfaringer, som er relevante for miljøundervisningens videre udvikling. Dette gælder blandt andet i "Den lokalt forankrede folkeskole".

Indledning

Miljøundervisning i Norden - MUVIN

MUVIN er forkortelsen for Miljøundervisning i Norden, og mere end 200 skoler i Norden har deltaget i udviklingsarbejdet, heraf omkring halvdelen i Danmark.

I MUVIN-projektet er der blevet lagt vægt på, at de miljøproblemer og temaer, klasserne skulle arbejde med, var "elevernes miljøproblemer" og ikke lærernes. Det vil sige, at der har været lagt stor vægt på elevernes medbestemmelse. Skolerne har selv kunnet vælge helt frit, hvilke miljøproblemer de ville arbejde med.

Det eneste bindende har været, at hver klasse skulle fokusere på de interessemodsætninger, der er indvævet i de miljøproblemer, som klassen valgte at arbejde med. Desuden har der været en opfordring til at inddrage etiske og æstetiske aspekter i miljøprojekterne.

Det har ikke været tanken, at eleverne skulle overtales til at påtage sig ansvaret for løsningen af nutidens miljøproblemer. Tværtimod har det været vigtigt for MUVIN-arbejdet, at eleverne udviklede deres langsigtede "handlekompetence". Handlekompetencen drejer sig om elevernes vilje og baggrund til på lang sigt at engagere sig i samfundets udvikling vedrørende vores problematiske forhold til naturgrundlaget. Målet er, at eleverne som fremtidige voksne kan bidrage til løsning og forebyggelse af miljøproblemer.

Dette indebærer, at eleven lærer at kunne se bag om de umiddelbare måder, miljøproblemerne kommer til syne på. Indsigten i interessemodsætninger i naturudnyttelsen er et led heri. Men både megen anden indsigt og erfaringer med at undersøge og handle over for miljøproblemer er vigtig.

I det hele taget ligger der i MUVIN-arbejdet en tiltro til værdien af alsidighed i behandlingen af kontroversielle problemstillinger som støtte til demokratiet med henblik på indsigt, deltagelse og forandring.

Eleverne har således både haft mulighed for at udvikle deres faglige og almene indsigt. Dette gælder både inden for naturfagene, de humanistiske, de samfundsfaglige og de praktiske fag. Desuden har eleverne arbejdet med deres egne holdninger til miljøproblemer og samfundsforhold som sådan.

Arbejdet med forudsætninger for handlekompetence har også været et bidrag til elevernes udvikling af en følelse af selvværd. MUVIN-projekterne har dermed generelt været et bidrag til klassernes almindelige skoletrivsel, herunder elevernes accept af hinandens forskelligheder, samt udvikling af alle elevers kompetence til at kunne kommunikere.

Dette citat og bogens øvrige stammer fra det omfattende materiale, der er blevet indsamlet gennem følgeforskningen.

Bogen er også forsynet med meget konkrete oplæg til aktiviteter, som forhåbentlig kan give inspiration til kommende undervisning.

En klasse arbejder med affald og genbrug

En 5. klasse sorterer affaldsposer fra deres hjem som led i deres arbejde med "affald og genbrug". De finder frem til en række typer af affald, som de kan sortere indholdet i. De finder også ud af, at de i affaldsposerne har rester af varer, der kommer fra næsten hele verden. På lærerens ihærdige spørgen til, hvor alle disse ting egentlig kommer fra, når klassen efterhånden frem til, at det hele oprindeligt kommer fra naturen. Det videre spørgsmål bliver så, hvad der sker med affaldet, når vi har brugt varerne? Også her er det naturen, der er vores partner.

Hvordan kan materialet komme tilbage til naturen, uden at det ødelægger vores miljø? Det er et godt spørgsmål, som det ikke er let at svare på. Og det hele bliver endnu sværere, for hvad vil det sige at undgå at ødelægge vores miljø? Det må have noget at gøre med, om vi kan gøre det, så vi fortsat kan trives i miljøet, herunder om det er sundt at leve i og giver grundlag for mange gode oplevelser. Men man kan ikke altid blive enige om disse ting. Selv ud fra den hjemlige affaldspose er det muligt at få interessemodsætninger i naturudnyttelsen konkretiseret. Det er blandt andet sådan, at ikke alle rammes lige meget af forringelserne i miljøet.

Hvad er miljøundervisning?

Miljøundervisning er undervisning, der alsidigt behandler de problemer, som mennesket har med udnyttelsen af naturresurserne. I modsætning til, hvad man let kunne tro, drejer miljøundervisning sig ikke først og fremmest om undervisning i natur og miljø, men som sagt om de problemer, som vores afhængighed giver os. Når vi ser på "naturen" med henblik på vore interesser i at udnytte den som resurse og som omgivelser for vort liv og vore aktiviteter bliver den til "miljø" for os. I miljøundervisningen har vi således meget fokus på både samfund og det enkelte menneske.

Det er ikke naturen, der har problemer. Praktisk taget alle naturindgreb fremmer nogen organismer og hæmmer andre. Men vi mennesker er ikke ligeglade med, om det er ørreder eller forrådnelsesbakterier, der stortrives i et vandløb. Hvorfor bliver vi så ikke bare enige om, at vi vil have alle vandløb så rene, at ørrederne og andre værdsatte organismer trives der? Ja, det skyldes især, at der også er knyttet andre interesser til vandløbene end ønsket om et rigt dyre- og planteliv.
Det typiske ved alle miljøproblemer er, at vi hverken kan blive enige om, hvad vi opfatter som problematisk, eller hvad vi ønsker os, der skal ske for at afhjælpe problemerne. Vi har nemlig forskellige opfattelser af, hvad der er bedst. At udvikle miljøundervisning, som fokuserer på de interessemodsætninger, der er knyttet til et miljøproblem, har været formålet med MUVIN-projektet (se figuren side 16).

I dag får vi billigere landbrugsprodukter samtidig med, at vi forurener grundvandet og dermed forringer levevilkårene både sundhedsmæssigt og økonomisk for vore efterkommere. Der er en interessemodsætning imellem generationerne.

Denne skematiske figur understreger, at brændpunktet for miljøundervisningen er de problemer, mennesket har som følge af naturudnyttelsen. Problemerne indeholder interessemodsætninger mellem forskellige menneskers brug af naturresurserne, samt virkningen på mennesker af udnyttelsen.

Det er typisk andre, der mærker effekten, end de, der får glæde af udnyttelsen. Dette gælder både i nutiden og med henblik på konsekvenserne for fremtidige generationer.

Også i fremtiden vil der være samtidige interessemodsætninger, selv om disse ikke er udtrykt i figuren.

Endvidere er vi ofte i splid med os selv, når vore modstridende interesser og værdier skal udmønte sig i stillingtagen og handlen - vi er i et personligt dilemma.

En klasses arbejde med et miljøproblem skal helst være eksemplarisk for deres forståelse af disse forhold. Med det ekemplariske princip forstås, at det konkrete eksempel, der arbejdes med, har nogle generelle træk, som eleverne kan tilegne sig gennem arbejdet med det konkrete eksempel.

Det er ikke realistisk, at klassen gennem sit samlede skoleforløb får lejlighed til at arbejde med alle relevante miljøproblemer, og det skulle da heller ikke være nødvendigt. Det afgørende må være, hvilket alment udbytte eleverne på lang sigt får ud af de gange, de arbejder med miljøproblemer.

Forskellige slags undervisningsforløb

Miljøundervisningens mange ansigter

Hverken undervisning eller undervisningsforløb kan sættes på en bestemt formel. Dertil er det alt for komplicerede processer. Læreprocessen afhænger først og fremmest af, om eleverne tager aktivt del i undervisningen, og den situation kan heldigvis etableres på utallige måder. En stor del af undervisningen foregår kontinuerligt uden, at der er tale om planlagt afgrænsede forløb. De følgende eksempler på mere afgrænsede forløb, som både har nogle faglige og anvendelsesmæssige potentialer, er dog værd at overveje.

Projekter - emner

Lærerne til to 6. klasser skriver om deres arbejde med vand:

1. Hvad vil jeg helst lære om?
   
2. Hvad synes jeg, er det vigtigste problem?

(Let omarbejdet af forfatteren.)

I skolens dagligdag er der glidende overgange mellem "emnearbejde" og "projektarbejde", og miljøundervisning kan foregå i mange forskellige sammenhænge, sådan som dette kapitel giver udtryk for. Alligevel kan det være ulejligheden værd at overveje de karakteristika, som man traditionelt hæfter ved "projektorienteret undervisning", idet de falder fint i tråd med MUVINs tanker.

Projektorienteret undervisning er problemorienteret og deltagerstyret. Den er tværfaglig, og den retter sig mod en form for produkt, hvorved erfaringer og meninger lægges frem med et forandringsperspektiv for øje. Det er typisk, at undervisningen derved bliver mere relateret til deltagernes erfaringer, både ved at koble sig til elevernes erfaringer uden for undervisingen, og ved at der indhøstes erfaringer som en del af projektarbejdet. Arbejdet centreres om virkelige problemstillinger, som eleverne kan engagere sig i, som her i forbindelse med menneskets udnyttelse af naturresurserne.

Da projektarbejde typisk foregår i en mindre elevgruppe, må gruppen skærpe sin opmærksomhed over for, hvordan det problem, de vil arbejde med, præcist kan formuleres. Gruppen må også foretage en fælles planlægning af den videre fordybelse i problemet med henblik på at blive klogere på det. Overskrifter som "Ozonhullet" eller "Grundvandsforurening" bør der således arbejdes videre med, så der formuleres en problemstilling, gerne som et spørgsmål der ikke kan besvares med facts.

I skolens projektorienterede undervisning kan der være en hårfin balance mellem det læreriscenesatte og den deltagerstyring, som er et adelsmærke for projektarbejde:

I et emne i en 5. klasse indledte læreren med at oplæse en (fiktiv) avisartikel om nogle kommunale planer om at anlægge en losseplads midt i elevernes beboelseskvarter. Dette virkede meget provokerende på eleverne og motiverede dem stærkt til at gå igang med emnet. Efter introduktionen skulle eleverne finde billeder om affald og affaldshåndtering og give skriftlige kommentarer hertil. Dette var blot den første indledning til elevernes arbejde med affaldsproblemer og genbrug, hvor de senere blandt andet arbejdede med at undersøge forskellige selvvalgte problemstillinger i grupper. En af grupperne arbejdede med "Hvordan fungerer genbrugsbutikken?" En anden gruppe arbejdede med "Hvorfor genbruges emballage ikke, og hvorfor er der så meget unødvendig emballage?"

De sidste overskrifter er bedre egnede til at fokusere en gruppes arbejde end: "Hvordan fungerer genbrugsbutikken?" Denne vil nemlig samle elevernes opmærksomhed om at beskrive nogle faktiske forhold, hvorimod de andre formuleringer direkte peger mod nogle problematiske forhold, som eleverne kan forholde sig til - og som andre har en holdning til, og ikke blot viden om.

I oversigten nedenfor er der sammenstillet erfaringer fra MUVIN-forløbene i form af faser i et miljøforløb, som kan være værd at overveje før starten, og som også kan danne grundlag for en drøftelse med eleverne om lærerforventninger samt elevønsker.

Ideer til faser i et miljøforløb

Fase 1 og 2 vil ofte blive blandet noget op i hinanden, men de enkelte punkter kan næppe undværes. Fase 4 og 5 vil forløbe i et stadigt vekselspil.

I en 9. klasse forløb problemformuleringen sådan:

Klassen indledte med en brainstorm om landbrug ud fra: "Jeg synes, det er for dårligt at ..."

Læreren havde forinden ønsket, at de problemstillinger, de kom frem med, så vidt muligt skulle kunne behandles ved at arbejde i lokalsamfundet, blandt andet ved at indsamle informationer ved interviews og besøg.

De forskellige forslag fra brainstormen blev søgt samlet i tre formuleringer:

1. At landmænd må sprøjte med gift.
   
2. At lede forurenet vand ud i åerne - vandforurening.
   
3. At man opdrætter mink til pels.

I MUVIN-forløbene er der mange tilbagemeldinger på, hvor meget eleverne i den følgende gruppefase nyder at få lov at arbejde selvstændigt med deres egen problemstilling. Arbejdet kan i høj grad udvikle deres almene selvstændighed, hvis de forstår at forvalte friheden.

Problemet for læreren kan i nogle tilfælde blive, at det er svært at bidrage til en mere faglig kvalificering af den indsigt, eleverne opnår gennem deres gruppearbejde, og man skal som lærer undgå at blive en slags "praktiske gris".

Et andet aspekt, der skal fokus på, er, at det er svært for klassen at få et samlet engagement i arbejdet, fordi hver gruppe får så forskellige oplevelser undervejs.

MUVINs erfaringer er meget relevante for projektopgaven i 9. og 10. klasse, og de understreger blandt andet, hvor vigtigt det er, at der arbejdes mere projektorganiseret i klassen længe inden, eleverne når op i 9. klasse.

Faglige udgangspunkter

Miljøundervisning med faglige udgangspunkter har været en vigtig og udbredt form for miljøundervisning i skolen generelt. Et klassisk eksempel er undersøgelsen af et vandløb for dyr og planter og vandets kvalitet i øvrigt. Derved konstaterer klassen måske, at vandløbet er forurenet, og man undersøger årsagen og mulighederne for at nedsætte forureningen i fremtiden.

I MUVIN-projekterne har der ikke været så mange forløb, der decideret tog et sådant fagligt udgangspunkt og udviklede det til miljøundervisning. Men der er i følge skolelovens bestemmelser vigtige begrundelser for denne form for miljøundervisning også. Det er faktisk blevet mere oplagt, fordi mange skolefag har fået tværfaglige dimensioner, som en del af deres "faglighed". Herved kommer typisk humanistiske, etiske og samfundsmæssige aspekter ind i naturfagene, og økologiske og miljømæssige sammenhænge kommer ind i de øvrige fag.

Samtidig bidrager det til, at eleverne kan se nytten af det faglige indhold i forhold til aktuelle problemstillinger. Dette er meget oplagt, når man for eksempel læser:

Storyline

At organisere et undervisningsforløb som en "storyline" er blevet meget populært i de seneste år. Ved denne metode skaber lærer og elever i fællesskab et "univers" i klassen. Dette befolkes med mennesker (dukker) eller andre væsener, som eleverne kan identificere sig med. Både dukkerne og universet udformes med stor vægt på de kreative elementer. Det bidrager væsentligt til elevernes aktivering af deres egne forestillinger og begreber, samt til deres ejerskabsforhold til historien. Inden for universet indgår disse "personer" nemlig i en gennemgående "story", som gennem en sekvens af episoder giver anledning til, at eleverne oplever nye udfordringer undervejs. Herved stimuleres elevernes tænkning og deres fælles engagement fastholdes.

Metoden stammer oprindeligt fra Skotland, hvorfor den i Danmark også er kendt som "den skotske metode". I MUVIN-projektet er der blevet indhøstet en del erfaringer med den som ramme for miljøundervisning.

Erfaringerne er gode, se "Gå videre med miljøundervisning", men man skal nok betragte storyline metoden som et fornyende supplement til den miljøundervisning, der foregår som egentlig problemorienteret projektundervisning.

Vi skal i øvrigt være lidt varsomme med at omtale storyline-metoden som alt for entydig, for der er udviklet en række varianter, som er ganske forskellige, for eksempel med hensyn til, hvor stor indflydelse eleverne har på udformningen af den overordnede historie (story).

I den variant, som vi har erfaringer med fra MUVIN-projektet, er det lærerne, der udformer denne overordnede "story" med henblik på, at den giver eleverne gode muligheder for at udvikle deres forståelse af menneskets afhængighed af miljøet, og de konflikter, det giver.

Historien udformes ofte med en særligt fantasifuld optakt for at give fantasien luft under vingerne, som da en "repræsentant fra forskningsrådene" opfordrede en 4. klasse til at designe fantastiske luksushuse til inspiration for det videre arbejde. Siden arbejdede klassen med at opbygge miljøvenlige huse som kontrast til luksushusene med analyser af, hvorledes de to boligformer var vidt forskellige i deres påvirkning af miljøet.

En storyline giver eleverne mange muligheder for beslutningsprocesser inden for de givne rammer, og den er meget stimulerende for at aktivere deres forestillinger og kvalificere dem fagligt, afhængig af lærerens evne til at udnytte de frugtbare situationer.

Arbejdet i en storyline indebærer altid kreativ produktion i et vist omfang. Metoden har den faldgrube, at man nemt kommer meget langt ud af nogle tangenter, hvis elevernes medbestemmelse slår fuldt igennem, og det kan være et problem, hvis målet er miljøundervisning. Under alle omstændigheder er metoden dog værd at arbejde med, ikke mindst fordi den også kan give inspiration til kortere forløb og angrebsvinkler, der ikke er storyline-forløb.

Storyline-metoden er på afgørende måder meget anderledes end det, der ellers er gængs emne- eller projektundervisning. Samtidig skal man som lærer bruge lidt kræfter på at sætte sig ind i metodens grundideer og gerne søge hjælp og inspiration på kurser og hos kolleger. Ellers er det som med andre fornyelser: Man må kaste sig ud i det og gøre sine egne erfaringer.

Se i øvrigt litteraturlisten.

Hvordan arbejder man i miljøundervisning?

Miljøundervisning på forskellige klassetrin

Jeg ved i hvert fald mere om det end min mor, nu" vurderede en pige i 5. klasse sin indsigt, efter at hun med klassen havde arbejdet med problemerne om den kommende midtjyske motorvej.

Klassen havde undersøgt placeringen af motorvejen og søgt at komme bag om begrundelserne for, at den netop skulle krydse en fredet del af Gudenådalen. De havde læst debatartikler om motorvejen og havde haft besøg af både en modstander og en fortaler for motorvejen. Som forberedelse til at lave en spørgeskemaundersøgelse om almindelige folks holdning til motorvejsprojektet havde klassen haft hjælp af en journalist til udformningen af skemaerne. De havde også lavet omfattende trafiktællinger og bearbejdet dem på edb for at få et overblik over trafikmønstret i spidsbelastningsperioderne. På ekskursioner havde klassen besøgt Gudenådalen. Desuden havde eleverne set et større vejbyggeri. Et par beboere ved en trafikeret ringvej havde også været på besøg i klassen. Alt sammen for at få opbygget en indsigt i de involverede interessemodsætninger i forhold til motorvejsbyggeriet.

Som indledning havde de i fællesskab prøvet at finde frem til, hvad et miljøproblem er. Som en elev udtrykker det: "Det der med at høre for og imod - det synes jeg er godt, fordi så lærer man jo noget om, hvad der sker, og man lærer at tage stilling - man tænker jo over begge dele, altså."

Klassens lærere udtrykker elevernes udbytte således: "Eleverne har opdaget, at man kan skaffe sig viden om noget, der ikke bare står et sted. Man bliver klogere på noget ved at høre andre mennesker, ved at diskutere med andre; det er så på vidensiden: Man kan sætte sig ind i en sag. Mange elever kom glædestrålende og fortalte, at de vidste langt mere om det her end deres forældre".

For nogle elever handlede det ikke bare om viden; de havde også lyst til at bruge den til noget, at påvirke udviklingen med hensyn til den kommende vejføring af motorvejen: "Der er nok mange, der siger, at vi er for små til det ... det synes jeg ikke, vi er. Jeg synes godt, vi kan føre det videre, altså, vi har tænkt på at komme med nogle spørgsmål, som ingen andre har kommet med - selv om det er svært." (Pige i 5. klasse). Og med hensyn til, om de på den måde kan få folk til at ændre mening, svarer hun: "Ja, det tror jeg da, det skal bare laves helt rigtigt."

De gennemførte undervisningsforløb i MUVIN-projektet viser, at der er mange muligheder for at arbejde med miljøproblemer på alle klassetrin på en engagerende måde.

Efter et forløb i 3. klasse skriver læreren i sin dagbog:
"Det er nok noget af det bedste, jeg nogensinde har været med til. Hele opbygningen af projektet har været tæt på det ideelle. Besøg ude i samfundet. Gæstelærere på skolen. Forbrugerundersøgelsen og statistik. Efterbehandling af de forskellige oplevelser. Byggeri af et hønsehus/hønsegård på skolen. Børnene selv med ude for at udvælge dyrene. Aftale om pasning med forældre og børn. Samarbejdet med vores fortrinlige sløjdlærer. Samarbejdet med læreren i 9. klassen. Børnenes afsluttende konklusion og ønske om at handle. Det var en ren julegave under emnets konklusion og evaluering i klassen, at eleverne havde fået så stort udbytte af emnet og ønskede at bruge deres viden i handling. ... Jeg har især mærket det bagefter: De gider ikke ret godt bruge vores dansksystem. De er blevet meget mere kritiske overfor, hvad vi egentlig skal lave."

Det ser ud til, at klassetrinnet ikke er så afgørende for, hvilke miljøproblemer der tages fat på, jvnf. oversigten. Det afgørende er, om eleverne bliver engagerede i problemet, og om de kan arbejde konkret med det, så det fortsat er nærværende for dem.

Eleverne skal gennem hele forløbet have mulighed for at udtrykke deres tanker og opfattelser, dels fordi det fremmer deres egen forståelse, og dels fordi det giver læreren indblik i, hvor langt de er kommet i deres begrebsudvikling.

Videooptagelser og elevernes udtryk for egen opfattelse

Som afslutning på delforløb kan det især på mindre klassetrin være gavnligt at lave optagelser på video af elevernes egne tegninger med hver enkelt elevs kommentarer til. Det fremmer elevens egen forståelse af emnet, og det giver læreren indsigt i, hvordan den enkelte elev opfatter tingene.

Videooptagelser af personer

Optagelse af resursepersoners forklaringer (efter at have opnået deres tilladelse) på video eller bånd med henblik på senere gennemgang i klassen kan være meget nyttigt.

Dette materiale er også et godt middel til differentiering af undervisningen, idet det kan bearbejdes af eleverne på vidt forskellige måder og med varierende lærerstøtte. Resursepersoner har for eksempel ofte en række fagbegreber eller tekniske udtryk, som de har meget svært ved helt at undgå, når de taler om deres eget område. Når udtalelserne er båndet, er det let for eleverne at afspille dem igen, gøre stop og få forklaret det nødvendige af læreren, eller at slå det uforståelige op i en håndbog.

Timetal til et miljøforløb

Klasserne i MUVIN-projektet har brugt ret forskellige timetal på deres miljøforløb. Alle har involveret flere fags timer. I nogle tilfælde blev ganske mange timer udnyttet til forløbet pr. uge. Det kunne være helt op til alle timer i en periode. Der er nogle fordele ved det koncentrerede forløb og andre fordele ved det mere fordelte forløb. Hvis forløbet ikke er meget koncentreret, er det for eksempel nemmere for eleverne selv at skaffe informationer hjem med posten. Men nogle sammenhængende timer om ugen, for eksempel 4, er meget værd til ekskursioner og andet opsøgende arbejde i forløbet. Elever på de mindre klassetrin har dog brug for skift mellem flere aktiviteter i så lang en periode om dagen.

Ved fastlæggelsen af projektperioder i årsplanlægningen bør man planlægge afslutningstidspunktet, så der eventuelt kan bruges lidt ekstra tid til slut, hvis klassens arbejde kræver det. Det er utilfredsstillende for alle, hvis et vellykket forløb med engagerede elever må jaskes igennem til sidst, fordi efterårsferien eller lignende kommer lige bagefter.

Elevmedbestemmelsen: Medansvar og det demokratiske perspektiv

Generelt er erfaringen, at én klasse er et bedre forum for beslutningstagning end flere klasser, der skal blive enige om for eksempel valg af fælles emne eller problemstilling.

Et lærerteam kan på forhånd vælge, at flere klasser skal arbejde med en bestemt fælles problemstilling. I så fald fungerer det bedst, hvis den enkelte klasse selv bestemmer de enkelte elementer i forløbet, foruden præcisering af problemstillinger mm. Alligevel kan klasserne have meget ud af at mødes og informere hinanden om deres arbejde og resultater.

En lærer skriver specielt om "elevdemokrati":

De mange MUVIN-projekter har i det hele taget bekræftet, hvor vigtig elevernes medbestemmelse er for deres engagement og for, om elevernes udbytte går i retning af de overordnede mål for miljøundervisningen.

En opblødning af det traditionelle forhold mellem lærerrolle og elevrolle fungerer ikke lige indlysende for alle elever, som denne lærer er inde på efter MUVIN-projektet i sin 5. klasse: "... Et af problemerne ligger i differentieringen inden for klassen. Især de svage elever kommer ikke med, hvis der ikke er en klar og synlig struktur, der af nogle opleves som tryghed, af andre som et uomgængeligt "must" - det er betingelsen for at kunne være med her. Den problem- og procesorienterede undervisningsform, der for mig at se er den eneste, der kan tilgodese MUVIN-konceptet, er som skabt for de gode elever. De orienterer sig let i forskellige former for fagstof og på forskellige måder, hvorimod de svage elever, der ofte mangler "skoleselvtillid", har store problemer under denne form. Det kræver en højere grad af abstraktion og vedholdenhed, end de svagere elever ofte kan præstere."

Der skal dog mindes om, at der er mange andre eksempler på tilsyneladende svage elever, der netop er blomstret op gennem de anderledes arbejdsformer i et MUVIN-projekt til lærerens glædelige overraskelse.

For at give elevmedbestemmelsen de bedste vilkår, bør man være opmærksom på følgende:

• Især hvis et lærerteam består af flere end 2 lærere, kommer man nemt til at lave aftaler, der vanskeliggør elevmedindflydelsen, med mindre lærerteamet netop planlægger elevindflydelse. Elevindflydelsen bør findes løbende i hver time som en del af samværsformen.
  
• Giv klart udtryk for, hvilke rammer eleverne har for deres medindflydelse, og prøv så at leve op til dem selv. Dette er særligt vigtigt, når rollefordelingen mellem lærer og elever ændres.
  
• Samtidig med at større elevmedindflydelse plejer at give større elevengagement og ansvarsfølelse, så skal hver time, eleverne arbejder, helst være spændende og tilfredsstillende i sig selv. I hæftet her og i de øvrige MUVIN-publikationer er der mange eksempler på aktiviteter, der kan bidrage hertil.
  
• Uanset hvornår klassen første gang får mulighed for egentligt gruppearbejde, tager det tid og øvelse, før det bliver vellykket. Til vellykket gruppearbejde hører blandt andet:
  
• Demokratiske beslutningsprocesser i gruppen.
  
• Ligeværdig og alsidig fordeling af arbejdsopgaver, så alle i gruppen udvikler sig (= lærer noget nyt).
  
• Bevidst løsning af konflikter, evt. med lærerens mellemkomst.
  
• Bevidsthed om selve udbyttet af gruppearbejdet.
  
• Passende gruppestørrelse. En gruppestørrelse på 3 fungerer ofte bedre end en størrelse på 4 elever. Større grupper fungerer sjældent tilfredsstillende for deltagerne.

Elevernes medvidenhed om egne læreprocesser

I begyndelsen af det første MUVIN-projekt i en 5. klasse skriver en elev i sin dagbog: "I løbet af disse to uger forventer jeg, at vi får noget at vide om transportmidler, og hvor meget de forskellige transportmidler forurener, og hvad man måske kan gøre for, at de ikke forurener så meget, og hvad der sker med naturen, vandet og luften, når de forskellige transportmidler forurener."

Gennem MUVIN og flere andre udviklingsarbejder er det blevet stadigt mere klart, hvor vigtigt det er, at eleverne både bliver klar over målet med undervisningen, hvilke situationer de lærer noget i, og hvad de lærer, og hvordan de selv kan medvirke til at fremme deres udbytte. Denne "metakognition" er en forudsætning for, at eleverne kan overtage en del af ansvaret for eget udbytte af undervisningen, og den kan også indirekte spille en stor rolle for forældrenes forståelse af, hvad der sker i skolen.

En god begyndelse hertil er, at klassen formulerer fælles mål for udbyttet af den enkelte time eller for et samlet undervisningsforløb. "Hvad er særlig vigtigt, vi får ud af det denne gang?"

Elevernes medvidenhed om egne læreprocesser og elevernes medindflydelse på undervisningens indhold og tilrettelæggelse kan opfattes som to ligeværdige aspekter i at gøre undervisningen mere betydningsfuld for eleverne.

En pige i 8. klasse skriver således om, hvad der har betydet mest for hende i MUVIN-arbejdet: "At prøve at arbejde på en hel anden måde og at arbejde selvstændigt. Det har betydet meget for mig at arbejde med turismen, da jeg mener, at den er et meget stort miljøproblem."

En pige i en anden 8. klasse siger: "At vi skulle arbejde på egen hånd for at finde viden om miljø og miljøproblemer. Kontakte firmaer og virksomheder for at få oplysninger. Man bliver mere selvstændig af at arbejde på den måde."

Man kan også sige, at medbestemmelsen bør gå hånd i hånd med en løbende intern evaluering, som stadigt rettes fremad mod, hvad man i klassen kan tage af konsekvenser af evalueringen.

Undervisningsdifferentiering er i øvrigt også helt afhængig af løbende intern evaluering, så lærereren har et grundlag for, hvordan der kan tages specielt hensyn til den enkelte elev.

Elevernes tiltro til egne handlemuligheder

At opbygge tiltro til egne handlemuligheder er en vigtig del af elevens udvikling af "handlekompetence".

En MUVIN-lærer svarer på spørgsmålet om, hvad det er, der gør, at eleverne føler en tiltro til egne muligheder for at have indflydelse:

"At man lytter, og at de engang imellem oplever, at de har reel indflydelse. I forhold til miljøundervisning må det jo så være, at man prøver at gøre noget konkret ... at vi tog skridtet videre, end vi gjorde her - at vi dagen efter havde være her - skulle vi jo skrive til Svend Auken omkring det med batterier, og ham den tekniske direktør her - at vi rent faktisk gjorde det. ..."

Men handlekompetencen udvikles ikke alene ved at kontakte de højeste niveauer i det politiske system. Det drejer sig også om, hvad eleverne kan gøre i lokalsamfundet og på skolen.

Brian i 7. klasse skriver således om sine erfaringer med at få miljøprojektet godkendt i skolebestyrelsen:

"Vi var næsten klar med skolevandhullet. Det eneste, vi rigtigt manglede, var et ja fra skolebestyrelsen, så vi var lidt spændte. Om aftenen skulle vi så til skolebestyrelsesmøde. Vores vandhul var ikke på dagsordenen, så vi måtte lige bede om at få et punkt på. Så kom vi endeligt til det punkt, der hed oprettelse af skolevandhul. Det gik bare ikke så godt. Kim og jeg var heller ikke så oplagte til det, men vi fik da et positivt svar. De ville bare have at vide, hvor mange penge, det ville koste, og det havde vi slet ikke regnet ud, så de sagde, at det skulle vi til næste gang, så ville det komme på dagsordenen.

Det gjorde vi så. Kim og jeg var virkelig oplagte. Det gik også rigtigt godt. Vi viste dem alle vores plancher. Vi fortalte dem også, at det ville koste ca. 2600 kr., og at vi havde samlet 2400 kr. sammen fra vores sponsorer. Om fredagen havde vi holdt pressemøde. Det fortalte vi lidt om. Til sidst fik vi også det endelige svar. JA."

Der er ingen tvivl om, at i dette tilfælde har i hvert fald Brian gjort sig nogle nye erfaringer gennem at overskride sine grænser, og han har fået styrket selvværdsfølelsen. Han har nok også fået lidt stof til eftertanke. Her gik klassen og havde forestillinger om, at deres ide om et skolevandhul både skulle forbedre miljøet for eleverne på skolen og være et bidrag til at kompensere for de naturødelæggelser i form af forurening, der var gået ud over de nærliggende vandhuller, de tidligere havde undersøgt. Og så viser det sig, at skolebestyrelsen blot er interesseret i, hvad det hegn koster, som man er blevet nødt til at sætte op omkring vandhullet af sikkerhedshensyn!

Når en klasse ønsker at handle over for et miljøproblem, er der muligheder på flere planer: At handle direkte overfor miljøproblemet ved for eksempel at rydde op eller overtale nogen til at ændre adfærd. Men som oftest kommer eleverne ikke udenom, at stillingtagen og handling over for miljøproblemer oftest involverer økonomiske spørgsmål. At kunne gebærde sig på det samfundsmæssige plan vedrørende økonomiske relationer vil være et vigtigt led i elevernes udvikling af handlekompetence overfor miljøproblemer. Brians erfaringer kan være et vigtigt skridt i den retning. Det kan også andre dele af denne klasses arbejde med sponsorering af skolevandhullet være, sådan som elevernes erfaringer omtales af lærerne:

På spørgsmålet om elevernes udvikling af handlekompetence gennem MUVIN-forløbet i 7. klasse svarer en af lærerne:

Ja, det er jo det, vi har vist dem, at de har. De kan noget! De er selvhjulpne!" og den anden lærer fortsætter: "Et godt eksempel var i forbindelse med de sponsorpenge, de skulle have indsamlet. Der var det foreslået, da en elev har en far, der arbejder indenfor DSB, at det kunne være, de ville give nogle penge. Og pigen var så gået hjem og havde snakket med sin far, og han sagde: "Det kan der ikke blive tale om." Så kom hun noget slukøret dagen efter og fortalte om det. Så satte vi os og snakkede lidt om det her med, om det så var endestationen at have snakket med sin far. Det bedste ved det var, at pigen selv kom til at tænke på, at der var en håndboldspiller her i kommunen, der er blevet sponsoreret af DSB nede på Rødbyfærgerne. Hun vidste egentlig godt, hvem det var, der havde stået for alt det med sponsoraftalen nede hos DSB. Det var nemlig én, hendes far arbejdede sammen med, så hun gik bare udenom sin far og tog kontakt til DSB, og i et par omgange fik hun så fat i vedkommende, og de fik så skrevet sammen og talt sammen, og så endte det med, at der kom penge!" Heldigvis gav dette ikke anledning til en familiekonflikt.

Når klassen arbejder med miljøprojekter, og eleverne derigennem opnår handleerfaringer, er de ikke nødvendigvis direkte knyttet til miljøproblemer. Men deres værdi i forhold til at agere overfor miljøproblemer er næppe mindre af den grund. Vi kan gå ud fra, at alle erfaringer, der styrker elevens realistiske tiltro til egne handlemuligheder, har værdi.

At handle vil sige at gøre noget bevidst med en hensigt. Til daglig gør vi mange ting af vane uden at tænke nærmere over det. Men at handle er at gribe ind, at gøre noget med henblik på en forandring. Derfor er udviklingen af elevernes kompetence til at handle så central i miljøundervisningen, og derfor er elevernes medbestemmelse så vigtig en del af miljøundervisningen.

Den letteste og mest nærliggende måde at inddrage handleperspektivet er ofte, at klassen fremlægger nogle synspunkter og argumenter som led i det, de har fundet ud af i forbindelse med miljøprojektet.

Lærerrollen

Man bliver aldrig færdig med at arbejde med sin egen rolle som lærer: "Jeg er stadig i tvivl om, hvordan eleverne opfatter det, men det har i hvert fald også sat nogle ting i gang hos mig selv, altså det der med, at vi på forhånd havde spurgt eleverne. Det havde jeg ikke gjort meget ved tidligere, men jeg har opdaget, at det kan lade sig gøre - jeg var skeptisk. Det er den ene ting. Den anden ting, det der med, at vi havde formuleret rammerne og målet. Sådan, at vi hele tiden kunne holde os på sporet - at vi ikke skøjter ud af en eller anden tangent..."

I det øjeblik, man som lærer ønsker at give eleverne mere medindflydelse, er det første, der skal ske, at man overvejer sin lærerrolle. Lærerrollen og elevrollen kan nemlig betragtes som en slags yin-yang forhold, der tilsammen skal udfylde feltet for beslutninger og gensidige forventninger i klassen. Hvis rollerne ikke gør det, giver det usikkerhed eller ligefrem kaos. Når det hidtidige forhold mellem lærerrollen og elevrollen søges ændret, kan det være vigtig at sige det direkte til eleverne, så de kender betingelserne og deres ansvar.

Elevmedindflydelsen angår mange forskellige niveauer for valg af indhold, arbejdsmåder og tilrettelæggelse af arbejdet. I alle tilfælde skal der være nogle rammer indenfor hvilke, medindflydelsen kan udfolde sig. Medindflydelsen kan være på ideplan for eksempel gennem brainstorm, og den kan være på det egentligt besluttende niveau og for eksempel udmønte sig i en afstemning i klassen.

Når eleverne gennem et miljøprojekt får oparbejdet større engagement og ansvarlighed for undervisningen, kan det smitte af på deres forventninger til den øvrige undervisning, især når den foregår med de samme lærere.

Som led i den større elevindflydelse bliver den løbende evaluering af arbejde og udbytte en helt afgørende funktion.

• Hvad mener eleverne, at de får ud af undervisningstiden?
• Kan de bruge det i andre sammenhænge uden for det pågældende emne, og lever udbyttet op til forventningerne til undervisningen?

Selv om den interne evaluering ikke alene er lærerens ansvar, er det naturligvis lærerens ansvar, at eleverne får rimelige udfordringer og muligheder for udbytte.

En 7. klasse havde undersøgt nogle nærliggende vandhuller. Det blev konstateret, at de var temmeligt forurenede. Den ene lærer kommenterer situationen sådan:

"Det fik ideer om naturgenopretning til at myldre frem i mit hoved. Men det gjorde det bare ikke hos eleverne. - Vi talte en del i klassen om grunden til forureningen for derigennem at præsentere begrebet interessekonflikt for eleverne. Vi så derefter på mange interessekonflikter, og eleverne forbandt det meget med forurening kontra ønsket om et rent miljø. Midt i en ophedet debat om sprøjtemidler, siger en elev: "Hvad med at lave et rent og naturligt skolevandhul". Det gav genklang, og inden længe var der lavet store planer i elevernes hoveder."

Fra en lærers erfaringer med 5. klasse: "Lærerrollen er ofte at skulle sørge for, at alsidigheden og sagligheden kommer frem, og derfor bliver læreren den, der hele tiden spørger og bringer dem i tvivl. ... Det vanskelige for eleverne var at skifte synsvinkel. Når først eleverne følelsesmæssigt havde lagt sig fast på et standpunkt, blev de gode til at efterrationalisere og finde argumenter for det, de mente. Der var en tydelig modstand mod igen og igen at se tingene fra flere sider. De oplevede mig som en person, der aldrig var "tilfreds". Interviewsituationerne med fremmede viste sig at være vejen ud af denne blindgyde. Pludselig var situationen autentisk, fordi de mødte mennesker, der ikke følte et alsidighedskrav - de kunne tillade sig at stå for et standpunkt og kun argumentere ud fra det."

Lærerens opgave bliver ikke alene konsulentens rolle, der er på brugernes (her elevernes) betingelser. Læreren har fortsat det overordnede ansvar for undervisningstiden, så elevernes udbytte rummer de centrale kundskabs- og færdighedsområder for fagene.

En meget vigtig funktion bliver at medvirke til, at "eleverne får bundet de mange løse ender sammen", som man nemt har inde i billedet i et projektarbejde. I denne forbindelse har eleverne særligt brug for hjælp til at se forbindelseslinier og faglige sammenhænge, hvor de ikke selv er opmærksomme på det, eller mangler fagligt overblik til at forstå det umiddelbart. Den grundlæggende ide er hele tiden, at det, eleverne arbejder med, skal være eksemplarisk for nogle almene forhold vedrørende miljøproblemer.

Også i projektorganiseret undervisning kan der være behov for den del af lærerrollen, hvor læreren bidrager til, at der åbner sig "nye verdener" for eleverne. Det vil ofte være i starten, men der kan også lægges nogle fælles oplevelsesindslag ind i klassens samlede forløb. For eksempel kom to 1. klasser på besøg i højhuse, da de arbejdede med et forløb om indretning af parcelhuse. Begrundelsen fra lærerne var, at alle elever kom fra lavt beboelsesbyggeri, og at eleverne derfor også skulle have åbnet øjnene for det at bo i højt byggeri.

Interessemodsætninger i miljøproblemer

Netop alsidigheden er en vigtig del af mange MUVIN-forløb. Det skyldes sikkert opmærksomheden for interessemodsætninger i naturudnyttelsen. Dette var både med til at løfte miljøproblemerne op på et samfundsmæssigt plan og med til, at klasserne kunne arbejde med nære problemer, uden at det først og fremmest blev en udpegning af helte og skurke, sådan som denne lærer vurderer sine erfaringer: "Det at arbejde med reelle problemer er selvfølgelig altid givende. Miljøproblemer kan sætte nogle elever i vanskelige situationer (til dette emne for eksempel landmandsbørn), men der har vægten på interessekonflikter bevirket, at arbejdet er blevet nuanceret, og det har givet æren for, at alle har været med og har haft det fint."

På en skole arbejdede 1., 2. og 3. klasse med dambrug og åer. Klasserne besøgte forskellige dambrug og hørte på ejernes forklaring om ørredopdræt og dambrugenes betydning. Senere fik klasserne besøg af en lystfisker. Han svarede på elevernes forberedte spørgsmål om, hvordan man fanger flest fisk, og hvad hans holdning var til de forskellige brugere af åen.

I lærerens forsøg på at samle trådene i elevernes bevidsthed blev eleverne bedt om at tegne og udklippe menneskestore silhuetter af dambrugeren og lystfiskeren. Ved at sætte talebobler på skulle eleverne udtrykke de to brugeres opfattelser i forhold til udnyttelsen af åen. Nogle af elevgrupperne lavede også rollespil om det samme.

At kunne identificere sig med parterne i problemet på denne måde hjælper til at engagere eleverne i problemet og dermed i undervisningen. Det sætter en begyndende fokus på miljøproblemer som samfundsproblemer og de involverede konfliktende interesser.

Det kan også gøres på følgende måde:

"Vi efterbehandlede besøgene hos producenterne ved at lade eleverne fortælle de enkelte producenters historie som "jeg-historier". Eks.: "Mit navn er Palle. Jeg har økologiske grise, fordi ..." Eleverne måtte altså prøve at argumentere for de respektive synspunkter. Elever, der havde de andre producenters "historier", argumenterede ud fra disses opfattelser. Fordeling af opgaver var tilfældig, og mange elever måtte derfor argumentere for synspunkter, de ikke delte, samt forsøge at forholde sig kritisk til synspunkter, de var enige i."

Lidt større elever må hjælpes til at forstå, at sådanne enkeltpersoner også kan betragtes som repræsentanter for en hel gruppe mennesker, der har sammenfaldende interesser, og at der kan være nogle samfundsstrukturer, som betinger dem, for eksempel økonomi, skatter og lovgivning.

Det kan være svært at undgå, at elevernes opfattelse af folks stillingtagen til et miljøproblem bliver i stil med, at folk er "for" eller "imod" - for eksempel til en ny motorvej, et indgreb over for forurening eller ændringer af et naturområde.

Kontakt med mennesker uden for skolen

Fra MUVIN-arbejdet er der en overvældende tilbagemelding om, hvor lærerigt det kan være for eleverne at komme i kontakt med folk uden for skolen. Disse kontakter virker som forfriskende indslag i den daglige undervisning, hvad enten det er eleverne, der kommer ud, eller gæsterne, der kommer ind i klassen.

I en 4. klasse kom en arkitekt på besøg som gæstelærer for at sætte eleverne ind i arkitekters overvejelser og redskaber, når der designes huse. Eleverne var midt i arbejdet med at udforme modeller af miljøvenlige huse, og de sugede til sig med stort udbytte. De lærte en række angrebsvinkler og fik en forståelse af mange forhold, der ligger bag de fænomener, som eleverne umiddelbart kan iagttage vedrørende husbyggeri og boligformer. Således kan folk uden for skolen bidrage som resursepersoner og kvalificere elevernes faglighed i det pågældende undervisningsforløb. Sådanne mennesker vil stå med en anden type autoritet og professionalisme, end elevernes sædvanlige lærer, samtidig med at også læreren vil få noget udbytterigt ud af besøget.

I andre tilfælde har de fremmede personer haft den funktion, at de skulle gøre rede for deres meninger og holdninger med henblik på, at eleverne kunne få erfaringer med de interesser, der var involveret i miljøproblemet.

I de fleste tilfælde vil eleverne både få noget faktuelt og noget holdningsmæssigt ud af kontakten med folk uden for skolen.

Personer med markante (etiske) holdninger og meninger kan være særligt provokerende og stimulerende for eleverne.

Undersøgelser uden for skolen

Kontakten med enkeltpersoner uden for skolen er blot en af mange måder at undersøge et miljøproblem på. At undersøge miljøproblemet vil typisk både bestå i at studere miljøet og at få noget at vide om menneskers meninger, holdninger og interesser i det pågældende miljøproblem. Konkrete undersøgelser af miljøproblemet spiller normalt en central rolle for elevernes forståelse og engagement. Det kan ske gennem besøg og ekskursioner for hele klassen eller blot i form af en elevgruppes undersøgelser alene en time eller to.

I nogle forløb benyttes ekskursioner i begyndelsen af et forløb som "øjen-åbnere" for at spore eleverne ind på et fælles emne med henblik på senere formulering af problemstillinger som for eksempel efter besøg på en kyllingefarm og en økologisk hønsegård. Det giver fælles oplevelser og en senere fælles referenceramme for klassen, hvad der har stor værdi. Nogle lærere finder dog, at elevernes udbytte er for ringe og besøget for uforpligtende for eleverne på så tidligt et tidspunkt. Under alle omstændigheder bør besøget tænkes ind i det samlede forløb. Desværre har elever ofte svært ved at blive klar over, hvad der især er formålet med besøget, hvad de får at vide, og hvad de senere kan bruge det hele til. Det må man derfor gøre en særlig indsats for.

Brugen af spørgeskemaer og interview kommer ofte på tale ved undersøgelser af miljøproblemer. Disse metoder kan være en god måde at få elevernes forståelse nuanceret og samle stof til eftertanke.

Konkretisering og visualisering

I nogle MUVIN-forløb har der været anvendt "cases" til at spore eleverne ind på begrebet interessemodsætning. Casen er en opdigtet eller reel historie, som giver eleverne lejlighed til at identificere sig med nogle mennesker og deres meninger i en situation, de kan overskue og nikke genkendende til. Efter at elever i grupper og i hele klassen har diskuteret den læste case, og læreren har hjulpet eleverne til at bruge interessemodsætningsbegrebet, kan det være en god ide at lade elevgrupper selv forfatte nye cases, som belyser begrebet. På den måde får eleverne for alvor udviklet deres forståelse, og læreren kan følge med i deres begrebsudvikling.

I det hele taget er det vigtigt, at det er eleverne, der får lejlighed til at konkretisere deres opfattelser.

Sammenlign for eksempel disse to forskellige situationer: I en klasse skal eleverne indstudere et teaterstykke, som passer til det miljøforløb, de er i gang med. I en anden klasse skal eleverne i fællesskab med læreren udvikle et stykke, som belyser noget af det, eleverne er blevet optaget af gennem miljøforløbet.

Generelt synes behovet for konkretisering nærmest lige stort uanset klassetrin. Jo mere en problemstilling er abstrakt, des mere vigtigt er det, at eleverne giver sprogligt og visuelt udtryk for deres opfattelse af den.

Det historiske perspektiv

Som et led i elevernes forståelse af forskellige fremtidige udviklingsveje er det vigtigt, at de udvikler en "historiebevidsthed". Historiebevidsthed hentyder til, at eleverne fornemmer, at de er midt i et udviklingsforløb, hvor den situation, vi i dag står i, skyldes beslutninger og har årsager i fortiden, og at de beslutninger, vi træffer i dag, får konsekvenser for fremtiden.

I et forsøg på at opnå dette har der været arbejdet med lokalområdets miljøhistorie i to 2. klasser. De har brugt en kombination af storyline-metoden og konkrete undersøgelser i lokalmiljøet til at få belyst spørgsmålet "Hvorfor er jorden giftig?" Eleverne har fået en begyndende forståelse af, hvad der førte til den forurening med bly, som i dag plager området, og hvilke beslutninger og interesser der den gang i lokalsamfundet lå bag sognerådets accept af at få denne fabriksvirksomhed til egnen.

De har også fået en fornemmelse af, hvordan "fortidens synder" påvirker vore levevilkår i dag. Ellers er dette i andre MUVIN-projekter især konkretiseret gennem klassers arbejde med gamle lossepladser og giftdepoter i lokalsamfundet og deres effekter på grundvand eller afgrøder.

Nye begreber skal altid introduceres sammen med konkrete eksempler, og eleven skal bruge dem på mange forskellige nye eksempler. Arbejdes der med "affald og genbrug", er en af de centrale faglige pointer, at stof ikke kan forsvinde, men kun kan komme et andet sted hen. Det er let for eleverne at forstå i forbindelse med genbrug, for der er stoffet synligt. Det er langt mere abstrakt at forstå, at når affald brændes, så bliver der andet end slagger og sod tilbage, for luftarterne, der forlader forbrændingsanlægget gennem skorstenen, er også stof, som vejer noget, selv om de "forsvinder op i luften". Dette er også et eksempel på, at den faglige dybde i forståelsen kan øges, hvis der arbejdes med den samme problemstilling flere gange gennem skoleforløbet.

At arbejde med "begrebskortlægning" er en frugtbar hjælp for elevernes forståelse og videre generalisering af begreberne.

Det er kun eleven, der kan generalisere sin konkrete viden og erfaringer, men som sagt er enkelte specifikke begreber nødvendige, og det vil som regel være læreren eller udefra kommende resursepersoner, der introducerer dem for eleven, når der er tale om projektarbejde. Bøger er gode, når eleverne arbejder på egen hånd med fordybelsen i en problemstilling, men læreren må i vid udstrækning hjælpe eleverne til at blive opmærksomme på de begreber, som på lang sigt skal kvalificere elevernes forståelse. Dette er i øvrigt et vigtigt argument for, at hele klassen arbejder inden for en fælles overordnet problemstilling. Dette gælder også, når eleverne i grupper selv formulerer deres specifikke problemstillinger.

Begrebsdannelsen er både en vigtig forudsætning og et vigtigt udbytte af bearbejdning af indsamlede data, for eksempel fra spørgeskemaer, trafiktællinger eller affaldskategorier. Men for at det rigtigt lykkes, må der stilles nogle krav til elevernes måde at gøre det på. Ved at gøre det som procesorienteret arbejde med feedback fra lærer og kammerater undervejs kan kvaliteten gradvis øges, herunder begrebsanvendelsen hos den enkelte elev.

Er der indsamlet kvantitative data er det ikke nok, at eleverne præsenterer deres data som søjlediagrammer eller lignende. Eleverne skal formulere, hvad det var, de ville undersøge, hvorfor de ville undersøge det, hvilke data de fik indsamlet, og hvad disse data viser, altså også formulere deres resultater verbalt. Konklusionen må dreje sig om deres undersøgelsesresultater i forhold til, hvorfor de ville lave undersøgelsen.

Tekstbehandling er en god hjælp i disse processer, fordi rettelser dermed ikke er så tyngende.

Målet for miljøundervisning

En dreng i 9. klasse ser så dystert på verdens udvikling og hans fremtidsudsigter, at han svarer:

"Jeg er sgu lidt i tvivl, om jeg får lov at leve mit liv uden ... Verden den er da ved at blive smadret fuldstændig."

Og et halvt år senere efter endnu et undervisningsforløb:

"Det hele bliver værre og værre -. Hvorfor fanden er der ikke nogen, der gør noget ved det? Det bekymrer mig meget. Når man først kommer til at tænke over det, er man sat´me deprimeret det næste stykke tid!"

Uanset hvor realistiske også voksne vil kunne finde disse synspunkter, er de udtryk for en manglende tro på fremtiden, som det ikke er rimeligt, elever påføres gennem undervisningen. Hvis elever har fået en sådan opfattelse uden for skolen, er det en opgave for miljøundervisningen at modvirke den i retning af fremtidshåb og tiltro til egne muligheder for at præge udviklingen. Det er da også selve essensen i arbejdet med at udvikle elevernes handlekompetence.

Tidligere har vi nok været for optaget af at gøre eleverne "miljøbevidste". Vi ville dels gøre dem klar over, hvor store og alvorlige miljøproblemerne var, og ikke mindst ville blive for dem selv i fremtiden. Og dels ville vi forsøge at få eleverne til at påtage sig deres ansvar for problemernes løsning her og nu. Det skulle så ske ved, at eleverne blev overbevist om, at de skulle ændre adfærd. Hvis de så også kunne gå hjem og opdrage på deres familie til at opføre sig mere miljøvenligt, var det helt fint.

Denne moraliserende miljøundervisning har imidlertid sine svage sider. For det første var den ofte en fiasko med hensyn til at give varige ændringer i elevernes adfærd. For det andet har børn haft svært ved at leve med, at de voksne ikke tog miljøproblemerne så alvorlige som de selv; ja, det har faktisk ført til apati hos en del elever. Og endelig forblev mange elever relativt naive om miljøproblemernes årsager, og hvordan man kan bidrage til at løse dem på et samfundsmæssigt plan.

Over for den moraliserende miljøundervisning står så den miljøundervisning, som MUVIN er en eksponent for. Denne miljøundervisning er så anderledes, at den er blevet kaldt "den nye generation af miljøundervisning". Se sammenligningen mellem den nye generation af miljøundervisning og tidligere (moraliserende) former. Det er værd at mærke sig, at den nye generation af miljøundervisning kun lige er begyndt at gøre sig gældende, og at der er mange flere forskelle end medtaget i oversigten.

Der kan være langt fra en opfattelse af at kunne gøre noget på det personlige og private plan vedrørende sin daglige livsførelse og så til at få påvirket udviklingen på det politiske plan.

I en 4. klasse har en af drengene den overbevisning, at hans forældre slet ikke har mulighed for selv at have indflydelse på dette plan. Men det heldige er, som han siger, at han og forældrene kender en politiker, og politikeren har fået en del at vide om denne 4. klasses arbejde, og om hvor vigtigt eleverne mener, det er, at der tænkes på deres børnebørn, når der træffes politiske beslutninger. Drengen er overbevist om, at han dermed også har haft noget at skulle have sagt, så han mener, at han har fået ført nogle af sine ønsker for fremtiden op på det politiske plan. Men, som han siger "... (det kan ske), når man kender en af dem (politikere), men det er der bare ikke så mange, der gør."

Dette peger i retning af, hvor vigtigt det kan være for eleverne at møde politikere og derigennem få en oplevelse af, hvordan vort repræsentative demokrati fungerer, både som princip og i praksis.

Undervisningen skal styrke elevernes ansvarlighed, men ikke sådan, at de påduttes ansvaret for løsning af problemer, de ikke selv er skyld i eller har mulighed for at handle overfor.

Vi bør forestille os målet for miljøundervisning som en fortsat udvikling af elevernes "handlekompetence". Det er vigtigt at lægge mærke til ordvalget: "fortsat at udvikle elevernes handlekompetence", for alle mennesker har en vis grad af handlekompetence. Handlekompetence er ikke noget, man enten har eller ikke har. Nej, det er snarere en ledetråd for læreren til at vurdere elevernes udbytte af et konkret undervisningsforløb:

• Giver forløbet eleverne en større indsigt i miljøproblemet og dets årsager?
  
• Giver forløbet eleverne en større indsigt i alternative løsningsmuligheder på miljøproblemet?
  
• Giver forløbet eleven mulighed for at forestille sig forskellige fremtider med vekslende miljøbelastninger og levevilkår?
  
• Giver det eleven forståelse af, hvorfor det er vigtigt at modvirke miljøproblemet?
  
• Giver det eleven anledning til at gøre op med sig selv, hvad der taler for og imod en løsning af miljøproblemet?
  
• Giver det eleven en indsigt i egne konkrete handlemuligheder for alene eller sammen med andre at bidrage til modvirkningen af problemet?
  
• Giver det eleven en forståelse af at få indflydelse gennem handlinger på længere sigt?

Figuren understreger, at vi altid er midt i en udvikling, og at vi har flere mulige fremtider. Dette er forudsætningen for demokratiet, og for at den enkelte kan have tiltro til egne muligheder for at påvirke udviklingen.

Miljøproblemer som samfundsproblemer

Miljøproblemer er samfundsproblemer, men hvad vil det egentligt sige?

At miljøproblemer er samfundsproblemer kommer til udtryk ved, at det er "noget", som optager offentligheden. Hermed er det noget, man kan læse om i aviserne, og høre/se om i radio og tv. Samfundsproblemer er det oplagte fokus for den offentlige debat og de politiske beslutninger. Når man i debatten retter opmærksomheden mod et problem, gives der typisk udtryk for forskellige meninger. Disse kommer som et udtryk for, at folk, virksomheder og institutioner har forskellige interesser i, hvordan man forholder sig til problemet, og desuden har forskellige værdier og forestillinger om menneskelivet og tilværelsen.

Det kan naturligvis også være, at meningerne er delte, fordi folk har forskellige informationer om en problemstilling. Men det typiske er, at det mest er forskelle i interesser og værdier, der har afgørende betydning for de argumenter og meninger, som folk fører frem.

Netop det, at miljøproblemer er knyttet til interesser og værdier betyder, at der ikke er én rigtig løsning på et miljøproblem. Som med alle samfundsproblemer er afvejningen af de forskellige værdier og interesser en politisk proces og opgave.

Samfundsproblemer kan eksistere længe, før de bliver "opdaget" og sat på mediernes dagsorden. Dette understreger nødvendigheden af den folkelige deltagelse og samspillet med politikere, både lokalt og nationalt.

Disse ganske svære sammenhænge er det vigtigt, eleverne får en stigende forståelse af op gennem skoleforløbet, blandt andet ved arbejdet med miljøproblemer. En vigtig vej hertil er elevernes personlige møde med politikere, gerne ud fra et aktuelt problem, som klassen arbejder med. Undgå de længere foredrag fra politikeren og udnyt i stedet elevernes muligheder for at stille spørgsmål, der er grundigt forberedt. Det vil være godt, hvis eleverne bliver sporet ind på, hvor en politiker får sine meninger fra.

Indsigt i interessemodsætninger

I MUVIN-projektet har lærerne hjulpet eleverne til at forstå begrebet interesser ved for eksempel at lære dem at spørge til: "Hvem kan have en fordel af ...?"

Ordene "interessemodsætning" og "interessekonflikt" er i MUVIN-projektet blevet brugt i flæng, men dog sådan, at nogle lærere har valgt at bruge det ene frem for det andet ord. Interessekonflikt synes at være belastet af dagligsprogets brug af "konflikter", som typisk bruges om meningsforskelle og interesseforskelle, der er brudt ud i lys lue. Har to elever været i totterne på hinanden, har de været involveret i en konflikt. Ligeledes bruges "konflikt" i beskrivelsen af international politik, som konflikten i Mellemøsten. Altså om situationer, hvor kontroverserne er blevet synlige for omverden.

Det, eleverne kan have nytte af i miljøundervisningen, er at få en forståelse af, at der gemt i alle miljøproblemer (og i alle andre samfundsproblemer) er indlejret nogle modstridende interesser, som ikke altid er umiddelbart synlige. Ved at forstå begrebet interessemodsætning (eller -konflikt) kan eleven så at sige opnå at kunne gennemskue en problemstilling. Det vil sige, at eleven kan forstå årsagen til meningsforskellene og får en bedre mulighed for at tage stilling og handle på et hensigtsmæssigt grundlag.

Kort sagt kan vi sige, at ved at bruge begrebet "interessemodsætninger" i miljøundervisningen får vi løftet miljøproblemerne op på det samfundsmæssige plan, hvor de hører hjemme.

Det er herunder vigtigt at diskutere med eleverne, hvad man kan bruge sådan en indsigt til. For det første kan eleven få et mere alsidigt billede af problemet, før eleven eventuelt selv forsøger at tage stilling. For det andet er det en hjælp at kende de involverede parter og deres interesser i en sag, for så kan man ofte forudsige andres meninger ud fra deres interesser i sagen. Hermed kan man måske også finde frem til forbundsfæller, når det gælder om at øve indflydelse, og man ved noget om, hvem der måske arbejder for en anden løsning.

Samtidig skal eleverne finde frem til, at der i det enkelte menneske ofte er modstridende interesser eller uoverensstemmelser mellem værdier og interesser. Man er så at sige i et personligt dilemma. Man vil gerne købe økologiske fødevarer, men synes måske, de er for dyre eller for vanskelige at få fat i til daglig.

Når eleverne gør deres egen mening og stillingtagen klar, kommer man nemt til at kalde det "den rigtige løsning", og en sag deles let op i de gode overfor de onde, eller hvem er for, og hvem er imod. En sådan sort/hvid tænkning undgår man næppe i den første tid, der arbejdes med samfundsmæssige problemstillinger, men målet er den personlige nuancerede stillingtagen, som ikke må forveksles med, at alt opfattes som lige gråt og derfor ligegyldigt. Samtidig må man også være opmærksom på, at det ikke altid handler om at indgå kompromis'er for at opnå en langsigtet løsning af et miljøproblem. Dette strider mod elevernes daglige erfaringer, hvor kompromis'er er en del af det daglige liv i klassen og den måde, konflikter mellem eleverne søges løst af lærer eller elever.

Til en nuanceret stillingtagen hører, at man har været åben for at høre argumenter fra flere sider i sagen, at man bruger sin viden, og at man bruger sin sunde fornuft og ikke blot lader sig føre med af den mening, der er mest "in" i ens omgangskreds.

Rollespil kan i høj grad være med til at konkretisere vanskelige problemstillinger og begreber som interessemodsætninger.

At aktivere elevernes egne forestillinger

I et arbejde med hønsehold i 1. 2. og 3. klasse startede forløbet i hver klasse på samme måde. Eleverne sad i et mørklagt lokale, hvor der blev afspillet lydoptagelser fra forskellige hønsegårde, og eleverne blev bedt om at forestille sig, hvordan hønsene havde det, hvordan omgivelserne så ud osv.

Herefter blev de bedt om at tegne fantasibilleder og indtale på bånd, hvad de havde tegnet. Med udgangspunkt i en fællessnak formulerede eleverne nogle områder, de gerne ville beskæftige sig med.

Dette glimt fra et forløb er et godt eksempel på, hvordan der har været arbejdet med at aktivere elevernes egen viden og egne forestillinger. Måske har vi været tilbøjelige til at betragte den slags angrebsvinkler som først og fremmest en måde at motivere alle klassens elever for at arbejde med et fælles emne. Dette er naturligvis et vigtigt aspekt, men funktionen er nok så meget, at elevernes egne tanker bliver pirret, og det er grundlæggende frugtbart for elevernes videre faglige udbytte.

Uanset om indholdet er fagligt i traditionel forstand, eller tværfagligt eller helt alment, er sammenkoblingen mellem elevernes egen viden og den nye viden et kritisk punkt. Megen forskning gennem de senere år har påvist, hvor vanskeligt det er at skabe en frugtbar forbindelse mellem skoleviden og elevens hverdagsviden. Dette har MUVIN bekræftet, men projektet har også nogle erfaringer, som vi kan bruge til at gøre tilegnelsen af "skoleviden" mere meningsfuld og funktionel for eleverne. Ovenstående er et eksempel på en optakt herpå.

Det står klart, at vi skal væk fra tanken om, at "fylde viden på eleverne". I stedet skal vi så ofte som muligt tænke i retning af, hvordan vi kan bidrage til at aktivere og provokere elevernes egne opfattelser, forestillinger og begreber. Det er den måde, eleverne for alvor lærer noget nyt på, når det kobles sammen med at få nye erfaringer og ny viden.

Alle typer kreative udtryksformer kan være en støtte til elevernes bearbejdelse af indtryk og forestillinger og dermed styrke forståelsen af det, eleverne lærer i skolen. Hertil kommer den tilfredsstillelse, det kan give eleverne at arbejde med brede udtryksformer.

I det hele taget gælder det om at stimulere elevernes dannelse af "forbindelseslinjer" på mange planer. Mange kan aktiveres eller etableres ved at spørge: Hvad ligner det? Hvorved er det forskelligt? Hvad kommer du til at tænke på, når du hører ...?

Den faglige kvalificering af elevernes forestillinger

"Det er sjovt, fordi man selv kan bestemme, hvad man vil gøre sig klog på." Sådan beskriver en dreng i 8. klasse, hvad der for ham har været vigtigst i MUVIN-arbejdet. Eleverne kan således være meget opmærksomme på, at de gerne vil blive klogere på deres problemstilling. Men alt for ofte kommer det faglige stof til at virke mod hensigten - det er svært for eleverne at se, hvad de skal bruge det til, når læreren kommer med det, og det forbliver alt for let isoleret skoleviden selv i tværfaglige forløb.

Miljøundervisning har i MUVIN-projektet været betragtet som tværfaglig, og undervisningen er derfor ikke foregået inden for rammerne af et enkelt fag. Denne simple skelnen mellem faglig og tværfaglig undervisning er imidlertid blevet mere og mere vanskelig at opretholde, fordi beskrivelserne af fagene efter den nye folkeskolelov er blevet bredere. Når der i biologi fx står, at eleverne skal beskæftige sig med interessekonflikter i naturudnyttelsen, så er det ikke et rent fagbiologisk indhold, men et indhold, der skal sætte det biologiske indhold ind i en samfundsmæssig ramme eller føre nogle problemstillinger med biologisk indhold op på det samfundsmæssige plan, så problemerne kan forstås som de samfundsproblemer, de er.

Generelt vil det være de faglige begreber, som er nøglen til forståelsen af sammenhænge. "Interessemodsætninger" er et godt eksempel; "naturresurse", "kredsløb", "kommunikation", "forurening", "massemedier", "købekraft", "levevilkår", "propaganda", og "sandsynlighed" er andre eksempler.

Den faglige kvalificering af et forløb om energiproblemer kan blandt andet dreje sig om, at eleverne opbygger en forståelse af, at både olie, kul, gas og brænde (træ) har et energiindhold, som kommer fra solen. Dvs. eleverne udvikler en forståelse af ligheder og sammenhænge, som ikke er umiddelbar synlig mellem så forskelligt udseende energikilder. Ud over at kunne forstå sådan en faglig sammenhæng, bliver det faglige indhold først relevant for eleven, når det bruges i det videre forløb.

Nye begreber skal altid introduceres sammen med konkrete eksempler, og eleven skal bruge dem på mange forskellige nye eksempler. Arbejdes der med "affald og genbrug", er en af de centrale faglige pointer, at stof ikke kan forsvinde, men kun kan komme et andet sted hen. Det er let for eleverne at forstå i forbindelse med genbrug, for der er stoffet synligt. Det er langt mere abstrakt at forstå, at når affald brændes, så bliver der andet end slagger og sod tilbage, for luftarterne, der forlader forbrændingsanlægget gennem skorstenen, er også stof, som vejer noget, selv om de "forsvinder op i luften". Dette er også et eksempel på, at den faglige dybde i forståelsen kan øges, hvis der arbejdes med den samme problemstilling flere gange gennem skoleforløbet.

At arbejde med "begrebskortlægning" er en frugtbar hjælp for elevernes forståelse og videre generalisering af begreberne.

Det er kun eleven, der kan generalisere sin konkrete viden og erfaringer, men som sagt er enkelte specifikke begreber nødvendige, og det vil som regel være læreren eller udefra kommende resursepersoner, der introducerer dem for eleven, når der er tale om projektarbejde. Bøger er gode, når eleverne arbejder på egen hånd med fordybelsen i en problemstilling, men læreren må i vid udstrækning hjælpe eleverne til at blive opmærksomme på de begreber, som på lang sigt skal kvalificere elevernes forståelse. Dette er i øvrigt et vigtigt argument for, at hele klassen arbejder inden for en fælles overordnet problemstilling. Dette gælder også, når eleverne i grupper selv formulerer deres specifikke problemstillinger.

Begrebsdannelsen er både en vigtig forudsætning og et vigtigt udbytte af bearbejdning af indsamlede data, for eksempel fra spørgeskemaer, trafiktællinger eller affaldskategorier. Men for at det rigtigt lykkes, må der stilles nogle krav til elevernes måde at gøre det på. Ved at gøre det som procesorienteret arbejde med feedback fra lærer og kammerater undervejs kan kvaliteten gradvis øges, herunder begrebsanvendelsen hos den enkelte elev.

Er der indsamlet kvantitative data er det ikke nok, at eleverne præsenterer deres data som søjlediagrammer eller lignende. Eleverne skal formulere, hvad det var, de ville undersøge, hvorfor de ville undersøge det, hvilke data de fik indsamlet, og hvad disse data viser, altså også formulere deres resultater verbalt. Konklusionen må dreje sig om deres undersøgelsesresultater i forhold til, hvorfor de ville lave undersøgelsen.

Tekstbehandling er en god hjælp i disse processer, fordi rettelser dermed ikke er så tyngende.