Kapitel 4

De 12 temaer - og i alt 86 udviklingsarbejder - repræsenterer en mangfoldighed af forestillinger om mulige forbedringer af elevers læseudvikling. Nogle få ideer er radikale og originale og har været vanskelige at gennemføre, når de skulle omsættes i praksis. Andre er mere ordinære repetitioner af, hvad andre allerede har tænkt og gjort. Nogle steder svarer det, man betegner som udviklingsarbejde, til noget, man andre steder opfatter som normal, velafprøvet undervisning.

Men bagved denne mangfoldighed tegner der sig også noget, der ligner et fælles orienteringspunkt for udviklingsarbejderne: De søger generelt, med afsæt i meget forskelligartede lokale betingelser at bidrage til synliggørelse og videreudvikling og af elevers bevidste arbejde med deres læseudvikling og deres medansvar for egen læring.

Mere end tidligere anskues elevernes udbytte af undervisningen som afhængig af elevernes aktive tænkning. Stadig flere lærere finder det vigtigt, at eleverne systematisk bringes i situationer, hvor eleverne erkender deres behov og muligheder for en bedre læsekompetence, og hvor de i samarbejde med lærerne bruger kræfter på overvejelser, der resulterer i øget forståelse for skriftsproglige begreber og færdigheder.

I mange udviklingsarbejder har lærernes forståelse for elevernes aktiviteter i det undervisningsmæssige samarbejde udviklet sig gradvist i løbet af projektets gennemførelse. Ofte er forståelsen 'modnet' gennem projektdeltagernes løbende evalueringssamtaler om især de utilsigtede konsekvenser af den gennemførte læseundervisning.

Undervisningsbegrebets forandring

Vagn Rabøl Hansen analyserer i en rapport (Hansen m.fl., 1998) det nye undervisningsbegreb, som på væsentlig måde er i pagt med den nye folkeskolelov på den ene side og pædagogisk-psykologiske forskningsresultater på den anden.

Den klassiske 'snævre' opfattelse handler om, at undervisning opfattes som envejskommunikation fra en vidende part (læreren) til en uvidende part (eleven) om undervisningens stof og indhold. Problemet med denne snævre undervisningsopfattelse består i, at den løsriver undervisning fra læring. Elever kan blive undervist uden at lære noget. Motivationsforhold, den subjektive bearbejdning, søgen efter meningsfuldhed og muligheder for at relatere erfaringer til tekster, negligeres eller opfattes som noget sekundært, der ligger uden for den formelle undervisnings ansvarsområde.

Denne opfattelse er i nyere tid blevet udfordret og i nogen grad erstattet af en bredere (udvidet) undervisningsopfattelse, der er karakteriseret ved, at der ikke skelnes mellem undervisning og læring. Opfattelsen 'blander lærer- og elevhandlinger sammen' i et fokus, der ændrer sig væk fra det faglige indhold, og som ender med at blive centrale erfaringer for eleven.

Men faglig undervisning er fortsat lærerens hovedopgave; og leg, udviklende aktiviteter og læring er børnenes. Derfor opstår der fortsat problemer, blot af en anden slags, når man praktiserer det brede undervisningsbegreb. Fagligheden kan forsvinde og blive erstattet med indhold, som eleverne alene bestemmer eller har lyst til. Et indhold, der ikke nødvendigvis indeholder aktiviteter med et langsigtet og væsentligt læringsperspektiv.

Den optimalt udviklingsfremmende undervisning kan derfor defineres som "støtte til elevhandlinger, der gælder målrettet tilegnelse af et bestemt indhold eller stof" (Hansen m.fl., 1998).

I denne opfattelse af undervisning "forstås forholdet mellem lærer og elever som komplementært, dvs. præget af gensidighed og dialog. Genstanden i undervisningen bliver hverken stoffet eller eleverne, men elevernes aktive tilegnelse af stof eller indhold. Og stoffet eller indholdet er ikke blot det såkaldt boglige, men også færdigheder, kunnen, viden" (Hansen m.fl., 1998).

Undervisning i denne betydning har derfor stor opmærksomhed rettet mod elevernes forforståelse af undervisningens indhold, deres viden om og accept af, hvad undervisningen drejer sig om. Læringsbegrebet - og det nye undervisningsbegreb - sætter fokus på elevens tanker om undervisningens indhold og motiver for at gå i gang med stoffet. Det er gennem elevens håndtering af lærerens oplæg og forslag til opgaver, at eleven gør væsentlige erfaringer og udvikler sin faglige viden.

Dansklærere i dag har mange erfaringer med den modsigelse i undervisningspraksis, der svarer til forskellen mellem det snævre og det brede undervisningsbegreb.

Nogle af dem har reageret på Undervisningsministeriets opfordring til at søge nye og mere effektive veje i læseundervisningen.

Udviklingsarbejderne kan derfor i stort omfang opfattes som nogle læreres og skolers konkrete bestræbelser på at komme bort fra disse modsigelser i et ønske om at gøre undervisningen bedre. De søger at udforme en læseundervisning, der i højere grad fremmer elevernes læseudvikling, blandt andet ved at give eleverne ret til medbestemmelse og medansvar for egen læring - uden at tabe fagligheden.

De 12 forskellige temaer (kapitel 3) beskriver en læseundervisning, der i højere grad end tidligere, er karakteriseret ved at være støtte til elevhandlinger, der gælder målrettet tilegnelse af læsekompetence.

Klassen, som undervisningsenhed, rummer elever med forskellige forudsætninger og muligheder. En differentiering af undervisningen kan fleksibelt spille på forskelle og ligheder i elevgruppen. Der ligger muligheder i homogene grupper, hvis de er periodiske og ikke indebærer stempling og fastholdelse af eleverne i undervisningsforløb med minimal udfordring; og også i samordningen, hvor elever med forskellige forudsætninger mødes og gør erfaringer i samværet med hinanden. Her skabes der muligheder for, at eleverne i et samarbejde kan få udviklet deres potentialer. Edb giver endvidere særlige muligheder for undervisningsdifferentiering.

Elevernes medindflydelse og medansvar for egen læring viser sig i udpræget grad i storyline-pædagogikken. Elevernes spørgsmål baseret på egen nysgerrighed og fantasi er udgangspunkt for arbejde med skriftsproget. Elevernes sproglige opmærksomhed og tilegnelse af nye 'nøgler' øges, når læseprocessen målrettes.

I mange af udviklingsarbejderne arbejdes der med at udforme en læseundervisning, som sikrer et aktivt læringssyn, dvs. en undervisning, som kalkulerer med elevernes aktive forholden sig til undervisningen. Elever er ikke 'tomme kar', der fyldes ved, at de lytter og gør, som læreren siger. Elever er tænkende fornuftsvæsner, der bestræber sig på at være på niveau med omverdenens krav; og som under dette arbejde gør erfaringer og danner sig hypoteser om verdens og de menneskelige relationers beskaffenhed, som er af stor betydning for deres tilegnelse af skriftsproget.

Det er læseundervisningens moderne udfordring at imødekomme elevaktiviteter på en sådan måde, at elever - gennem konfrontation med undervisningens udfordring - udvikler sig i overensstemmelse med deres muligheder.

Udviklingen i undervisningen fordrer nye lærerroller. Hvor det i den klassiske lærerrolle er læreren, som suverænt bestemmer undervisningens mål, indhold, aktiviteter og metoder, så implicerer det ændrede undervisningsbegreb en anden lærerrolle, hvor læreren mere åbent kommunikerer med eleverne om mål, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Denne lærer finder det formålstjenligt at lade eleverne udvikle sig i hinandens selskab og respekterer elevernes indflydelse på egen læring. Det må dog ikke betyde, at læreren lader stå til og lader eleverne om at udvikle sig selv i den retning, de nu har lyst til. Læreren er fortsat den ansvarlige, som skal sørge for, at elevernes handlinger gælder en målrettet tilegnelse af bestemte færdigheder og får erfaringer med et bestemt undervisningsindhold. Det betyder f.eks., at eleverne i værkstederne ikke blot skal have lov til at vælge de aktiviteter, de har lettest ved eller synes er sjove. Eleverne skal beskæftige sig med de aktiviteter, som effektivt bidrager til at udvikle deres viden om ord, begreber, tekster og deres hensigtsmæssige håndtering.

Aktiviteter kan sagtens være sprogligt formelle træningsaktiviteter og konkret 'læsetræning'. Træningsprocesser er ikke nødvendigvis ensbetydende med elevernes bevidstløse 'gøren som læreren siger' eller med deres hengivelse til 'blind materialestyring'. Træningsaktiviteter kan principielt forløbe på baggrund af elevernes eget ønske om at beherske bestemte - nyttige og hensigtsmæssige - færdigheder og opfattes som nøglen til nye måder at håndtere tekster på. Det er afgørende, at eleverne forud for træningsaktiviteten har haft en samtale, hvor de - med større eller mindre erkendelseshjælp fra lærerens side - har haft mulighed for at gøre sig deres konkrete læringsinteresser klart.

Det skriftsprogsstimulerende miljø i klassen

Det moderne samfund er på mangfoldige måder synligt præget af skriftsproget. I bybilledet vælter det med trafik- og praksisregulerende tekster - vejskilte, informationstavler, buskøreplaner, reklamer på husfacader, prissedler og varedeklarationer i butiksvinduer og meget mere. Også på arbejdspladser og i hjemmene er mange tekster synlige. Tekster, der har informationsværdi og betydning for håndtering af hverdagen.

Altsammen er det med til at understrege skriftsprogets konstante nærvær og funktionalitet som kommunikationsredskab.

Imidlertid er mange af disse tekster 'autoriserede', skrevet af de få og beregnet på at blive læst af de mange.

Vi er forbrugere af andres tekster - tager dem almindeligvis som objektivt givne - og opfordres ikke i samme omfang til selv at skrive.

Også i skolen har det traditionelt været andres autoriserede (fejlfri!) tekster, der blev brugt i undervisningen, og som fyldte klasserummet. De tekster, der betød noget, var skrevet af andre end eleverne.

Men elevernes aktivitet næres i særlig grad af de fysiske omgivelser, hvis eleverne kan opleve teksterne som udfordringer, opfordringer, potentielle problemløsninger og nye forståelsesmuligheder, der byder sig til.

I mange af udviklingsarbejderne prøvede man i denne henseende at gå nye veje.

Skriftsproget blev søgt gjort mere synligt som et redskab for elevernes egne udtryk og indtryk; som redskab til aktivt oplevelses-, erkendelses- og læringsorienteret samvær.

Elevernes egne tekster hænger på opslagstavler. Klassebladet ligger fremme til elevernes afbenyttelse. Klassen har sit eget bibliotek af bøger, der er produceret af elever, og som er beregnet på at blive læst af andre. Teksterne hænger der for at inspirere til nye, anderledes og mere kvalificerede tekster.

Når eleverne har fri adgang til at se nøjere på deres gamle produkter, får de mulighed for gennem nærmere granskning og indbyrdes diskussion at opdage, hvilke forandringer og omskrivninger, der kunne gøre disse tekster endnu bedre. Desuden får de svage læsere mulighed for at blive længere tid i det samme "læsetema", hvilket kan hjælpe dem i deres læseudvikling.

Det skriftsprogsstimulerende miljø i klassen er mere end elevernes egne tekster. Det består også af de særlige indretningsforhold, der for klassens brugere utvetydigt viser hen til læse-/skriveaktiviteter. Computere, der står parat til informationssøgning, modtagelse og afsendelse af breve, permanente værkstedsarrangementer, forfatterstolen, dukken eller bamsen, som hver weekend er med en elev hjemme, og hvis oplevelser sammen med familien læses op for klassens elever hver mandag, fagbøger, opslagsbøger, klassiske og nyere børne- og ungdomslitteratur. Alt er med til at inspirere eleverne i deres daglige arbejde med at udvikle deres læsning og forståelse for skriftsproget.

Det aktive forhold til skriftsproget opbygges gennem et afbalanceret samspil mellem læse- og skrivevirksomhed - ikke mindst gennem de erfaringer eleverne gør sig i situationer, hvor de skal formulere sig til andre om indhold, der har personlig betydning.

Evaluering

Evaluering drejer sig om at skaffe sig indblik i elevernes læringsprocesser med henblik på at etablere støtte til elevhandlinger, der gælder en målrettet tilegnelse af læsekompetence. Og evaluering handler også om elevernes vurdering af undervisningen, lærerens rolle som samarbejdspartner og om muligheder for at drage nogle konsekvenser til fordel for en bedre og mere nuanceret læseundervisning til gavn for fællesskabet og den enkelte elev.

Forandringen fra klasseundervisning til en undervisning, der bygger på princippet om undervisningsdifferentiering, implicerer en øget interesse hos lærerne for at forstå elevernes konkrete forudsætninger og potentialer og afpasse undervisningen efter dem.

Læreren skal f.eks. ned under overfladen af det, som eleverne umiddelbart siger og giver udtryk for såvel i undervisningen, som i situationer hvor deres forudsætninger testes. Læreren må søge en forståelse af elevernes tænkemåde og dermed få fat på nøglen til at forestille sig udviklingsfremmende undervisningsinitiativer.

Konkret skal der arbejdes med, hvad det er for aspekter i læsningen, som eleven er opmærksom på og styrer sin læseadfærd ud fra. Hvilke forståelsesfremmende strategier behersker eleven - på hvilket bearbejdningsniveau - ord, sætning, tekst, kontekst?

Er der tale om, at eleven arbejder med fonologiske strategier - analyse og syntese af lyd - uden at gøre sig tanker om en mere omfattende meningsfuldhed, f.eks. ordenes betydning i deres konkrete sammenhæng eller deres praktiske betydning for oplevelses- og handlemuligheder her og nu?

Eller er der tale om, at eleven godt kan læse ordene, men ikke løbende konstruerer en meningsfuldhed med afsæt i egen erfaringsbaggrund?

Er der tale om, at eleven er klar over, hvad teksten handler om og skal bruges til? Erkender eleven et personligt engagement i at skaffe sig en bestemt oplysning eller viden, men hvor han ikke kan læse ordene, fordi den elementære afkodning ikke beherskes?

Er er der tale om, at eleven godt kan læse, når det kræves i skolen, men som aldrig læser i sin hverdag, fordi han ikke oplever at have brug for at gøre det og derfor heller ikke får anledning til at udvikle sit kendskab til forskellige teksttyper og deres opbygning?

Der vil kunne konstateres problemer med forskellige elevers læsekompetence i mange forskellige situationer afhængigt af krav og forudsætninger i relation til de læsemål, eleven har. Det er således klart forskellige former for støtte, der er relevante i de omtalte situationer.

Det erkendes i dag, hvor undervisningsdifferentieringsprincippet breder sig, at der i samme klasse er elever med meget forskellige problemer og spørgsmål.

I klasseundervisningens ideologi er der ikke væsentlige forskelle mellem eleverne. De forskellige undervisningstemaer er ordnet i en fagdidaktisk rækkefølge: man begynder med bogstaver og lyd og ender med tekstforståelse.

Gennem undervisningsdifferentiering skal det lykkes at nå alle elevers forskellige forudsætninger og muligheder. Det kræver en anden lærerrolle, som er følsom over for de forskellige fagrelaterede tænkemåder hos forskellige elever. Der må lægges mål sammen med de enkelte elever, som definerer, hvad eleven skal nå, og hvilken undervisning der vil være udviklende for den pågældende elev.

Det er således ikke tilstrækkeligt at definere undervisningen organisatorisk eller materialemæssigt. Den skal defineres som et samspil med afsæt i kendskab til elevens tænkning om fagligt indhold. Værkstedsundervisning er således utilstrækkelig og ineffektiv, hvis den ikke sikrer, at de rette elever konfronteres med de rigtige (udviklende) værkstedsaktiviteter. Homogene grupper er en utilstrækkelig organisationsform, hvis eleverne grupperes på overfladeadfærd ud fra enkle test, og hvis undervisningen lægges til rette ud fra enkle forestillinger om læseudvikling.

Planer for hele skolens læsemål er utilstrækkelige i det omfang, de er almene, brede og ukonkrete hensigtserklæringer - dvs. specificerer undervisning for alle og dermed for ingen. Planerne får først mening i det øjeblik, den enkelte lærer anvender dem til konkret at formulere de fælles og almene mål, der skal gælde hele klassen og de individuelle eller specielle mål, der skal gælde den enkelte elev.

Lærernes forhold til læseprøver kommer herved i søgelyset. De er ofte for udynamiske og autoritetsprægede. Dansklærerne forholder sig i stor udstrækning usikkert til læseprøveresultater - en usikkerhed, som kan resultere i enten en useriøs afvisning af prøvers undervisningsmæssige værdi, eller i en blind accept af en autoriseret rangordning af klassens læsere med diffuse undervisningsmæssige perspektiver.

Når læreren vurderer sine elevers læsekompetence ved hjælp af læseprøver, skal læreren aktivt bruge testresultaterne til at forny sin allerede eksisterende forståelse af elevernes faglige behov for udfordring. Læreren kan ikke nøjes med en kategorisering i tillid til, at kategoriseringen viser præcist hen til et læseudviklingstrin og dermed til den nødvendige afpassede undervisning. Læreren skal interessere sig for det, der ligger bagved og se resultatet som udtryk for en aktiv handling fra elevens side - for elevens forsøg på at forstå ord, sætninger og tekst gennem sin håndtering af læseprøvens konkrete betingelser.

Læreren skal søge svar på følgende spørgsmål: Hvilken intention og forforståelse har eleven handlet ud fra? Hvilke kvaliteter og begrænsninger karakteriserer denne opfattelse hos eleven? Hvordan kan begrænsninger afhjælpes? Hvilken støtte vil eleven kunne bruge til at udvikle sin læsekompetence på målrettet vis?

Også når læreren evaluerer effektiviteten af sin undervisning ved hjælp af prøveresultater, skal hun bestræbe sig på kritisk at undersøge, om eleverne reelt har brugt deres erfaringer fra det forudgående undervisningsforløb i deres håndtering af testsituationen, og om undervisningen derfor er en sandsynlig forklaring på, at eleverne er blevet bedre læsere. Eventuelt er de blevet bedre læsere gennem andre upåagtede foranstaltninger end dem, der er fokuseret på i udviklingsarbejdet?

Testresultater er objektive 'udefra'-beskrivelser, der, for at få nytteværdi i en moderne undervisning, må tolkes som udtryk for en aktiv tolkning af en bestemt tekst fra elevens side. Når eleverne anerkendes som ansvarlige deltagere i deres egen læringsproces, nødvendiggør det måske også andre undersøgelsesmetoder?

Derfor er der også i forhold til nyere pædagogiske prøver foreskrevet et særligt samtaleforløb i klassen efter elevernes individuelle arbejde med prøvens opgaver. Det er beregnet på at opsamle - og yderligere belyse - hvad eleverne tænkte og gjorde undervejs i arbejdet med prøven. I denne klassesamtale vil træk ved elevernes forskellige arbejdsmåder kunne sammenholdes og gøres til genstand for refleksion over hvilke læsemåder, der er anvendelige og hvorfor. Den kvalificerede læsestrategi vil være karakteriseret ved en begrundelse, der udtrykker et hensigtsmæssigt samspil mellem elevens læseformål og tekstens indholdsmæssige struktur og opbygning.

Kommunikative forudsætninger for undervisningsfornyelse

Ligesom der gradvist udvikler sig gensidighed og dialog i forholdet mellem lærer og elever, sker der tilsvarende forandringer i det kollegiale samarbejde og i lærernes forhold til konsulenter.

Tidligere var konsulenten en ekspert, som kunne fortælle, hvad en lærer skulle gøre, hvilke bøger eleverne skulle læse, og hvordan undervisningen skulle tilrettelægges. Konsulenten bliver nu en særlig kvalificeret diskussionspartner, som indledningsvis giver mulighed for at observere det konkrete samspil i undervisningen, som læreren ønsker at få mere styr på forståelsesmæssigt og praktisk.

Som lærer kan man ikke længere forvente at få stillet færdige løsninger til disposition. Hun må afklare sit undervisningsproblem (dvs. medvirke til at problematisere sin undervisning) i et samarbejde med kolleger f.eks. via kollegial supervision. Dette må ske både i fagligt og tværfagligt regi og naturligvis i samarbejde med både forældre og elever.

I forbindelse med DPI-konsulenternes arbejde ude på skolerne, viste der sig store forskelle på de forventninger, lærerne havde til samarbejdet. Nogle steder forventede man, at konsulenten indgik ind i en 'ledelsesfunktion' og fortalte de involverede, hvad der skulle gøres i udviklingsarbejdet. Andre steder var man mere indstillet på en dialog, hvor detaljer kunne blive endeligt defineret. Men der var også dem, der befandt sig godt ved at få sat kritisk lys på projektets selvforståelse (ansøgningen) og på denne måde blive mere begrebsligt afklaret i relation til udviklingsarbejdets tema og problemstillinger. Her fungerede konsulenten som en kritisk ven.

Der tegner sig her en forskel på skolernes forstillinger om grundlaget for forandring. Bliver læseundervisningen udviklet af, at lærerne gør noget, som autoriteter siger til dem, de skal gøre? Eller bliver undervisningen udviklet ved, at lærerne får uddybet deres undervisningsforståelse gennem kritisk samtale med en kompetent sparringspartner?

Samarbejde med forældrene

Mange af udviklingsarbejderne under indsatsområdet læsning har fokuseret på relationen til forældrene. Nogle har arbejdet på at give bedre information om læseundervisningen mål, form og indhold til forældrene. Andre har arbejdet på at inddrage forældrene i egentlige læseaktiviteter - i skolen eller udenfor.

Samarbejdet har i stort omfang været på skolens præmisser. Forældrene er blevet mobiliseret til at bakke op om elevernes læseudvikling, sådan som lærerne har ment, det var hensigtsmæssigt. Og forældrene har i stort omfang fundet det i sin orden, at lærerne definerede det læsepædagogiske samarbejde.

Imidlertid synes der at være mulighed for et betydeligt bredere forældrebidrag til elevernes læseudvikling, hvis forældrene påtager sig opgaven med at synliggøre 'skriftsproget i praksis' for deres børn, ved at delagttiggøre børnene i og fortælle dem om de skriftsproglige kommunikationsforløb, som har betydning i hverdagen. På denne måde vil eleverne få bedre muligheder for at udvikle forståelse af skriftsprogets konkrete funktioner.

Eleverne vil f.eks. også udvikle forståelse for de sociale forskelle i udbredelsen af skriftsproglig kompetence.

Samarbejde med daginstitutionerne

Ligesom børnenes hjemlige muligheder for læseudvikling søges inddraget i de læsepædagogiske foranstaltninger, er der også nogle få udviklingsarbejder, der involverer pædagogerne i børnehaverne ud fra en bevidsthed om, at det, der foregår her, har lige stor betydning for børnenes sprogudvikling generelt, og for at de får et større udbytte af den læseundervisning, der senere finder sted.

Det sproglige arbejde i børnehaverne har stor betydning for børnenes sproglige udvikling og erfaringsdannelse. Selv om det naturligvis ikke skal pålægges pædagogerne i børnehaverne at løse skolens undervisningsopgave, så er det et udtryk for en hensigtsmæssig pædagogik, at de støtter børnene i deres naturlige nysgerrighed for at udvikle former for sproglig kompetence, som er funktionelle i forbindelse med børnenes tænkning, forståelse af skriftsprog og forståelse af deres tackling af problemer og krav fra omverdenen.

I de senere år er der taget brede pædagogiske initiativer inden for også daginstitutionsområdet med henblik på at styrke børnenes talesprog. Men også initiativer til styrkelse af børnenes opmærksomhed på skriftsproget er dukket op i forbindelse med aktiviteter som legelæsning og legeskrivning. Her er den centrale pointe, at børnene arbejder med at udtrykke sig 'på skrift', at de koder og afkoder egne ideer og meddelelser, uden at der stilles krav om, at børnene bruger konventionelle bogstaver på korrekt vis. Det er selve tankevirksomheden i forbindelse med at fæstne et indhold på papir og genfinde det, som er i fokus.

Inden for indsatsområdet er der udviklingsarbejder, hvor der er etableret et pædagogisk samarbejde mellem skole og daginstitutioner. Det er vigtigt at understrege, at disse initiativer ikke betyder, at skolens undervisning nu griber fat om barnet langt tidligere end ved skolealderens begyndelse. Der er tale om aktiviteter, hvor pædagogernes opmærksomhed på barnets arbejde med skriftlige symboler, giver dem muligheder for gennem samtale at understøtte barnets egne bestræbelser.

Samarbejdet med daginstitutionerne omkring børns sproglige udvikling rummer en fagpolitisk problematik. Her mødes pædagogiske professioner med forskellige traditioner. Det gælder om at få 'mødet' mellem professionerne til at inspirere gensidigt - til fordel for børnene.

Undervisningsfornyelsens organisatoriske forudsætninger

Der skal ske en organisationsændring i forbindelse med læseundervisningens fornyelse. Skolen - og skolens ledelse - skal ville forandring, ellers kommer der ikke varige resultater af et udviklingsarbejde. Skolens lærere skal være enige om noget, de vil bort fra, og noget de vil frem til. Og så skal de ikke ville al fornyelse på samme tid. Det gælder om at bruge de betingelser maksimalt, som de lokale forhold stiller til rådighed.

Erfaringer fra udviklingsarbejderne peger på vanskeligheder med at udarbejde planer for hele skolers læseundervisning. Intentionen om at samle alle gode kræfter omkring et samlet læseundervisningsperspektiv, omfattende alle klassetrin og med øje for det nødvendige samspil mellem aktiviteter i danskfaget og læringsforløb i de andre fag, er nærliggende. Men den fordrer ledelse og stiller store krav til det kollegiale samarbejde. Det er svært nok at få planlægningen af danskaktiviteter på f.eks. 2. klasse til - på papiret - at være pædagogisk samordnet og koordineret med planer for samme skoles undervisning på f.eks. 5. klassetrin. Et sådant overblik har de færreste skoler forsøgt sig med tidligere og slet ikke ud fra en hensigt om at forandre undervisningspraksis. Men endnu vanskeligere bliver det, hvis man prøver på at styre - i betydningen 'ændre på' samspillet mellem danskfærdigheders udvikling og f.eks. orienteringsfagenes nyttiggørelse af disse færdigheder.

Evalueringen af de lokale læsepædagogiske fornyelsesprocesser viser en klar forskel mellem de ministerielt efterspurgte initiativer og de lokalt realiserede. Skolerne er de fleste steder ikke aktive som en organisatorisk helhed, der leder og prioriterer ressourceudnyttelsen i forhold til det lokale udviklingsarbejde. Det er generelt engagerede lærere (ildsjæle), der 'bærer' projektet på et enkelt eller nogle få klassetrin. En samlet læsepædagogisk plan for hele skoleforløbet, der indbefatter samarbejde mellem flere fag og meget forskellige klassetrin, er der ikke mange af. Samarbejdsrelationer inden for den lokale skole og kommunen virker ofte usikre.

Der behøves fortsat, for at muliggøre den læsepædagogiske fornyelsesproces, en livlig erfaringsudveksling og kommunikation, bedre lokale færdigheder i at evaluere og korrigere en undervisning på baggrund af refleksioner og en mere afklaret vilje til at arbejde organisatorisk med langsigtede pædagogiske fornyelsesprocesser. Der er fortsat behov for

• en nuanceret debat om, hvad læsning er, og hvordan læseniveauet/den aktuelle sprogudvikling kan fortsætte ud fra en viden om, at læsning ikke alene er afkodning;
• samarbejde om elevernes læseudvikling inden for en skole (mellem dansk og andre fag, mellem læseundervisning på forskellige klassetrin);
• overordnede planer med beslutninger vedrørende ressourcefordeling og konsulentvirksomhed og med beskrivelse af tilhørende evalueringsmuligheder. Hvordan finder vi ud af, om det går som planlagt?
• tværkommunalt samarbejde mellem kommuner vedrørende f.eks. evaluering af elevernes læseudvikling, læseundervisningens organisation og tilrettelæggelse og læreres efteruddannelse;
• nationale udviklingsarbejder, som nærværende indsatsområde;
• inddragelse af forældres støtte og opbakning.

Den permanente undervisningsfornyelse - et moderne vilkår

Tidligere var 'forsøgs- og udviklingsarbejde' ekstraordinære undervisningsaktiviteter. 'Forsøgs- og udviklingsarbejde' betød, at læreren eksperimentelt fraveg det, 'man' plejede at gøre, og det man principielt havde muligheden for at vende tilbage til, når den eksperimentelle periode var overstået.

Alle elever, på nær nogle få med specialundervisningsbehov, blev undervist på samme måde. Det var klasseundervisningens vilkår. Den variation, der viste sig i elevernes udbytte af undervisningen, tilskrev man ofte elevernes forskellige evnemæssige udrustning.

Den moderne skole har hele tiden sin undervisning til diskussion. Den har ikke noget fast elevgrundlag. Det ændrer sig fra år til år med hensyn til etnisk og kulturel sammensætning, og der skal være plads til alle, og alle skal have lige muligheder. Derfor er den moderne skole hele tiden søgende mod en undervisning, der er mere optimal i forhold til nye eller ændrede betingelser. Det kræver en levende organisation med effektivt fagligt og tværfagligt lærersamarbejde, relevant efteruddannelse og dynamisk ledelse på de kommunalt i fællesskab afstukne betingelser.

En sådan 'lærende undervisningsorganisation' gør til stadighed nye undervisningserfaringer og videreudvikler og kvalificerer på denne baggrund den lokale praksis i skolens læseundervisning.