Forord

Debatten om læsning har været heftig i de senere år. Der har såvel centralt som lokalt været taget en række initiativer for at forbedre læseundervisningens kvalitet og elevernes færdigheder.

Efter anbefaling fra Folkeskolerådet gjorde Undervisningsministeriet læsning til indsatsområde i skoleårene 1995/96 og 1996/97. I de to skoleår har i alt 86 udviklingsarbejder på skoler over hele landet været støttet med konsulenthjælp. Konsulenterne er indgået i et samarbejde med lærerne om planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af udviklingsarbejderne og har bidraget med at formulere og samle erfaringer. Det videre arbejde med formidlingen af erfaringerne er foretaget af forskergruppen Jytte Lau, Jens Johansen og Peter Allerup fra Danmarks Pædagogiske Institut.

Nogle af erfaringerne er allerede formidlet gennem afholdelse af temadage på DPI og foredrag rundt om i landet.

Den endelige beskrivelse og diskussion af erfaringer vedrørende læseundervisning, som den har fundet sted i udviklingsarbejderne under Projekt Læseindsats, foreligger i og med denne bog, som Undervisningsministeriet sender ud til alle skoler og PPR-kontorer med det ønske, at den må blive brugt af lærere, konsulenter, psykologer og skoleledere. Vi ved, at viden om læsning og færdigheder i læseundervisning ikke alene kan klares med en bog, men vi er overbeviste om, at denne bog kan være en god konsulenthjælp for de mange, som går i gang eller fortsætter med læseindsatser i kommuner og på skoler.

Med udsendelsen vil Undervisningsministeriet gerne sige tak til alle medvirkende, både lærerne, pædagogerne og skolelederne i udviklingsarbejderne, konsulenterne og forskerne.

Ivan Sørensen Indledning

Om denne bog

Denne bog handler om 86 udviklingsarbejder fordelt over hele landet på skoler, som i skoleårene 1995/96 og 1996/97 fik bevilliget støtte af Undervisningsministeriet til at deltage i Projekt Læseindsats. Danmarks Pædagogiske Institut (DPI) stod for rådgivning, vejledning og indsamling af erfaringer til inspiration for andre.

DPI har gennemført arbejdet i samarbejde med ni konsulenter: læsekonsulent Sven Andersen, PPR Ølstykke; læsekonsulent Kirsten Kold Andersson, PPR Skive; cand.pæd.psyk. og ph.d.-studerende Gert Gamby, DLH; læsekonsulent Kirsten Jakobsen, PPR Glamsbjerg; cand.pæd.pæd. Kirsten Kjærsgaard, Århus; souschef cand.psyk. Knud Larsen, PPR Rødovre; læsekonsulent Sigrid Madsbjerg, PPR Rønne; læsekonsulent Erik Mørk Pedersen, PPR Hinnerup; forskningsmedarbejder cand.pæd.psyk. Marianne Sommer, DPI.

Udviklingsarbejderne har været af forskelligt omfang og varighed. Nogle udviklingsarbejder har involveret mere end én klasse. Enkelte har involveret hele skoler. I nogle få udviklingsarbejder har børnehaver indgået i samarbejdet.

Indholdet i bogen bygger på rapporter om projekternes gennemførelse, som konsulenterne skrev efter hvert af deres mange besøg på skolerne og i børnehaverne. Det er således de konkrete erfaringer fra udviklingsarbejderne, der er det centrale.

Den endelige udgave af denne bog er udarbejdet af Jens Johansen og Jytte Lau, Danmarks Pædagogiske Institut. Indholdet er inddelt i fire kapitler, hvoraf kapitel 3 fokuserer på 12 temaer inden for danskundervisningen. Læsekonsulent Kirsten Jakobsen har været medforfatter til tema 2 og 3. Læsekonsulent Sigrid Madsbjerg har været medforfatter til tema 8 og 10. Læsekonsulent Erik Mørk Pedersen har været medforfatter til tema 1 og 9. Seniorforsker Peter Allerup og systemplanlægger Hanne Ankerdal, DPI har bearbejdet spørgeskemaer og andet statistisk materiale.

Formidlingen af indsatsområdets erfaringer og resultater sker dels via denne bog, dels via konferencer mv. i efteråret 1998.

Konsulenter og forskere på DPI har løbende drøftet udviklingsarbejdernes forløb og problemstillinger ved en række projektgruppemøder.

Undervejs i det toårige forløb har der været afholdt to temadage på DPI med deltagelse af lærere, børnehaveklasseledere, pædagoger, skoleledere, konsulenter og forskere. Formålet med temadagene var at drøfte fælles muligheder og problemstillinger inden for de temaer, som udviklingsarbejderne i særlig grad fokuserede på.

De enkelte eksempler i temaerne er valgt ud fra deres muligheder for at sætte fokus på dele af læseundervisningen som afsæt for en diskussion og en problematisering. Nogle læsere vil formodentlig finde temaernes problemstillinger velkendte. Andre vil kunne anvende dem som inspiration i det interne samarbejde på skoler, hvor læseundervisningen og elevernes læseudvikling er under stadig udvikling og til debat.

Bogen beskriver de erfaringer, som deltagerne i udviklingsarbejderne har gjort - hvad man har fundet fremmende eller hæmmende for elevernes læseudvikling og de umiddelbare konsekvenser af udviklingsarbejdet, man har draget lokalt og kommunalt. Erfaringerne kan ikke ukritisk overføres fra en klasse til en anden. Det er op til læseren at vurdere, om nogle af de beskrevne intentioner og erfaringer har relevans i forhold til lærerens eget arbejde i en bestemt klasse på et bestemt tidspunkt.

Der skal rettes en stor tak for samarbejdet til alle involverede elever, lærere, pædagoger, børnehaveklasseledere, skoleledere og konsulenter.

Også tak til styringsgruppen med pædagogisk konsulent Poul Erik Pagaard fra Undervisningsministeriet som formand. Gruppen bestod derudover af konsulent Birgitte Birkvad (Danmarks Lærerforening fra januar 95), professor Carsten Elbro (Københavns Universitet, Amager), lektor Svend Hesselholdt (Danmarks Lærerhøjskole), læsekonsulent Jonna Nielsen (PPR, Dronninglund), Jørgen Rantorp (Danmarks Lærerforening indtil januar 95), skolekonsulent Per Skov (PPR, Aalborg) og pædagogisk konsulent Kirsten Wangebo (Danmarks Lærerhøjskole). Gruppen har bidraget med fagligt gode diskussioner og inspiration undervejs. Gruppen har også deltaget med grundige kommentarer i den afsluttende skrivefase.

Til slut skal der rettes en stor tak til projektsekretær Lise Wendelboe, DPI, der har holdt sammen på en stor del af det administrative samarbejde med konsulentgruppen, og som har stået for den tekniske del af sammenskrivningen af rapporten.

Læsevejledning

Vi forestiller os, at bogen kan anvendes som opslagsbog af pædagoger og lærere, der har interesse i at overveje problemstillinger i egen undervisning eller har brug for inspiration om et eller flere temaer i relation til egen praksis. Man kan altså 'nøjes' med at læse om det tema, man er interesseret i og kapitel 4.

Bogen er inddelt i fire kapitler:

Kapitel 1 beskriver baggrunden for indsatsområdet Læsning.
Kapitel 2 omhandler indsatsområdet og dets tematisering af læseundervisningen.
Kapitel 3 indeholder 12 temaer med fyldige beskrivelser af konkrete eksempler, temaets problemstillinger og
udviklingsmuligheder.
Kapitel 4 fremhæver væsentlige erfaringer og perspektiverer mulighederne for fornyelse i læseundervisningen.
Bagest er der en litteraturliste med referencer fra de enkelte temaer, så læseren har mulighed for at gå i dybden med eget arbejde omkring enkelte temaer.
Til sidst er der en bilagsdel med blandt andet navne og adresser på de deltagende skoler, kontaktlærere og konsulenter.

Jens Johansen og Jytte Lau
Danmarks Pædagogiske Institut
Kapitel 1

Folkeskolen er fra flere sider blevet afkrævet en bedre læseundervisning.

Undersøgelser (Mejding, 1994; Sommer m.fl., 1996) har vist, at danske skoleelever har svagere læsefærdigheder end eleverne i andre lande, som vi sædvanligvis sammenligner os med.

Der er en udbredt accept af, at skolen fortsat må fokusere på læsning. Såvel den ansvarlige minister, som politikere i folketing og kommuner samt folkeskolens forskellige brugergrupper: erhvervsorganisationer, forældresammenslutninger m.m. har meldt klart ud om behovet for at styrke læseindsatsen.

Men hvordan effektiviserer man læseundervisningen? Hvordan kan læseundervisningen tilrettelægges, så eleverne gives mulighed for at udvikle en bedre læsefærdighed? Hvordan sikrer man, at der ikke 'i kampens hede' sættes mindre målbare, men væsentlige undervisningsresultater over styr? Det er nogle af de spørgsmål, der melder sig, når udviklingsarbejder iværksættes og gennemføres.

Ud fra de undersøgelser, der allerede er gennemført med henblik på at påvise de nødvendige og tilstrækkelige betingelser for god læseudvikling, kan det konstateres, at læseundervisningens kvalitet ikke er knyttet til bestemte enkeltfaktorer i skolen, som i sig selv kan garantere, at elevernes læseudvikling forløber uproblematisk.

Det er f.eks. ikke et spørgsmål om en ganske bestemt tilrettelæggelse af læseundervisningen eller om brugen af bestemte undervisningsmaterialer. Det handler heller ikke om et bestemt lektionstal til danskundervisningen. Set ud fra et statistisk undersøgelsesperspektiv kan lektionstallet variere kraftigt, uden at det i sig selv flytter afgørende på elevernes læsestandpunkt (Hansen m.fl., 1992a).

Kvaliteten i læseundervisningen har snarere at gøre med lærernes engagement, viden om læsning og deres evne til at planlægge og gennemføre undervisningen ud fra denne viden uden at tabe opmærksomheden på det, der fanger elevernes opmærksomhed, og på de spørgsmål eleverne stiller.

Skal læseundervisningen forbedres, må lærerne og skoleledelsen tage udgangspunkt i en analyse af den læseundervisning, der foregår, og søge at forstå dens problemer og forbedringsmuligheder. Derefter kan man, inden for skolen og med øje for 'verden' udenom, foretage nogle eksperimentelle forandringer. Undervejs kan der holdes et opmærksomt øje med, hvad der sker, så man kan vurdere, om man opnåede det, man ville, eller om der blot er opstået nye problemer. Det er afgørende, at lærere og elever reflekterer over undervisningen, at den evalueres, og at der drages konsekvenser af evalueringen.

Fornyelsen i skolen foregår i samspillet mellem det centrale og det decentrale led. Folkeskoleloven sætter de nationale rammer for målsætninger og krav, også når det gælder læseundervisning. Men det er kommunerne, der fortolker, præciserer og afsætter ressourcer. Det er den enkelte skole, som selvforvaltningens enhed, der beslutter og gennemfører den konkrete læseundervisning.

Indholdet af folkeskoleloven fra 1993 skal omsættes i en undervisningspraksis, der blandt andet respekterer nogle nye forskrifter for undervisning: dels undervisningsdifferentiering, dels elevmedbestemmelse om undervisningens mål, indhold, tilrettelæggelse og medansvar for egen læring; dels ændring af lærerrollen, så undervisningen ikke længere primært består i ensom professionsudøvelse, men i langt højere grad baseres på samarbejde mellem lærer og elev og inden for de enkelte lærerteam. Det er skoleledelsens ansvar at sikre, at alt dette sker.

Hvordan kan og skal den aktuelle undervisning da forandres, for at den forbedrer elevernes læsekompetence på folkeskolelovens grundlag?

Målet er at udvikle en 'ny' og mere 'effektiv' læseundervisning. Inden for indsatsområdet 'Læsning' skete det således: Centralt fremskaffede Undervisningsministeriet særlige ressourcer til gennemførelse af en læseindsats. Og centralt formulerede ministeriet nogle tanker om fornyelsens temaer. På baggrund af dette gav man lokalt et bud på, hvordan undervisningsproblemerne kunne løses.

Det var lærerne og skoleledelsen, der formulerede indholdet til et realistisk fornyelsesprojekt på egen skole. Dette skete ofte i et samarbejde med elever, forældre, konsulenter m.fl.

På baggrund af lokale ønsker og behov defineredes et mål for undervisningens fornyelse og undervisningens betingelser. Målene kunne afvige (mere eller mindre) fra "det, man plejede" at gøre.

Nogle steder har det været en enkelt 'ildsjæl', der formulerede konceptet og som rimeligt hurtigt og uden behov for store diskussioner fik udarbejdet og godkendt en ansøgning.

Andre steder har det været et lærerteam, der stod bag ideen, og som efter lange overvejelser og diskussioner om skolens mål og ressourceprioritering fik skoleledelsens accept af, at dette fornyelsesinitiativ kunne få perspektiver for skolens læseundervisning på langt sigt.

Et fornyelsestema kunne også være formuleret i større eller mindre opposition til den hidtidig gennemførte læseundervisning.

Der var oftest ikke tale om, at lærerne og skoleledelsen opfattede den aktuelle læseundervisning i sin helhed som noget, der stod til udskiftning. Lærerne forestillede sig hyppigere, at den allerede i stort omfang var acceptabel, men at den kunne forbedres ved at få tilført noget mere af en kvalitet, den allerede havde i et vist omfang. Det kunne imidlertid ske, at de undervejs måtte konstatere - på grundlag af egne eller andres observation og perspektivering af undervisningen - at det, lærerne troede, var 'let' at ændre på (f.eks. at få de 'sidste' elever med eller at få involveret deres forældre i skole-hjem-samarbejdet), i virkeligheden forudsatte en mere omfattende kvalitativ omlægning af undervisningen.

Kapitel 2

Undervisningsministeriet har i forbindelse med gennemførelsen af den ny folkeskolelov blandt andet udmeldt ni indsatsområder, hvor ministeriet ville yde økonomisk støtte og konsulentbistand til en række udviklingsarbejder.

Ét af områderne var Læsning.

Udbudsmaterialet

Baggrunden for indsatsområdet er beskrevet således:

"Kravene til unges læsning er øget voldsomt i de seneste år. Der er stort set ingen uddannelser, der ikke kræver avancerede læsefærdigheder. Der er ingen 'almindelig hverdag', som ikke kræver læsefærdigheder. Læsning er blevet en kulturteknik, som forventes behersket af alle unge på et ganske højt niveau. Det er derfor væsentligt, at alle unge får gode muligheder for igennem hele skoleforløbet at erhverve sig og videreudvikle sikre og brugbare læsefærdigheder.

Selv om danske elever klarer sig internationalt set rimeligt i 8. klasse, er det uhensigtsmæssigt, at en meget stor del af dem har særdeles langsom læseudvikling. I tredje klasse læser den dårligste fjerdedel af de danske elever både usikkert og (især) langsommere end den tilsvarende fjerdedel i alle de lande, vi normalt sammenligner os med. Dermed er der en alt for stor andel af eleverne, som ikke kan drage nytte af skrevne materialer hverken i danskundervisningen eller i andre fags undervisning" (Information/20).

Udbudsmaterialet definerede 'meningen' med indsatsområdet og ønskede en tematisering af undervisningens fornyelse.
Formålet med udviklingsarbejderne var at indsamle og belyse erfaringer med læseundervisning og læseindlæring i hele skoleforløbet.

Det blev omtalt, at udviklingsarbejdernes indhold skulle sigte mod

at medvirke til, at flere elever end hidtil fik reelle muligheder for at tilegne sig brugbare læsefærdigheder i løbet af de første skoleår;
at anvise veje for undervisningen i læsning ud over begyndertrinnet, omfattende forskellige læseteknikker, indsigt i opbygningen af tekster og avancerede former for læseforståelse;
at forberede eleverne på mødet med såvel praktiske hverdagstekster (brugsanvisninger, tabeller, kort, informerende pjecer osv.) som karakteristiske lærebogstekster i ungdomsuddannelserne.

Det blev understreget, at udviklingsarbejder, som i særlig grad sigtede mod at fremme læseudviklingen blandt elever med jævne eller dårlige forudsætninger, ville blive foretrukket.

Det ville være en styrke for udviklingsarbejderne, hvis et eller flere af følgende perspektiver blev medtænkt ved tilrettelæggelsen:

Forældrene som reelle samarbejdspartnere.
Elevernes medindflydelse og medansvar.
Forståelse af menneskets samspil med naturen.
Informationsteknologien.

Efterfølgende kunne det konstateres, at tre af de fire perspektiver kunne belyses, mens perspektivet "Forståelse af menneskets samspil med naturen" ikke indgik i udviklingsarbejderne.

Ansøgningerne

De indsendte ansøgninger fra skolerne til Undervisningsministeriet blev nøje gennemgået og vurderet af styringsgruppen.

Det viste sig, at der blandt de indkomne ansøgninger var en overvægt af udviklingsarbejder på de yngste klassetrin, og som det fremgår af figur 1, var de også rigt repræsenteret blandt de udviklingsarbejder, der fik imødekommet deres ansøgning.

Der deltog i alt 86 udviklingsarbejder, hvoraf de 14 forløb over to år. De 86 udviklingsarbejder var fordelt i 61 kommuner (se figur 2).

Arbejdet foregik i 205 klasser (figur 1). 333 lærere og ca. 3500 elever og børnehavebørn var involveret i udviklingsarbejderne.

Udviklingsarbejderne på den enkelte skole var af meget forskelligt omfang. Nogle omfattede en enkelt klasse, andre omfattede flere klasser på samme klassetrin, nogle på flere klassetrin, nogle enkelte hele skolen. Også omfanget af udviklingsarbejdet varierede. Nogle varede nogle uger, mens andre forløb over hele året.

DPIs rådgivning og erfaringsindsamling

De problemstillinger, som udviklingsarbejderne har koncentreret sig omkring, har ikke i alle tilfælde ligget fast fra det tidspunkt, hvor ministeriet imødekom den lokale ansøgning. I mange tilfælde blev ansøgningens problemstilling mere konkret afklaret, sommetider også væsentligt forandret, i løbet af udviklingsarbejdet. Det blev DPIs opgave at undersøge og beskrive udviklingsarbejdernes læseundervisning og den medfølgende læring hos forskellige grupper elever; samtidig skulle DPI undervejs stå til rådighed for en relevant diskussion af læsepædagogiske overvejelser og metoder såvel på begyndertrinnet, som på de efterfølgende trin i skoleforløbet. Dette skete via ni konsulenter, der fungerede som teoretiske og praktiske sparringspartnere med baggrund i deres professionelle viden om læsepædagogik - herunder erfaringer fra andre skoler, der inden for indsatsområdet forsøgte sig med lignende udviklingsarbejder.

Erfaringerne fra udviklingsarbejderne blev indsamlet via minimum tre årlige skolebesøg, hvor der blev gennemført lærerinterview på baggrund af lærer- og elevspørgeskemaer, klasseobservationer og læseprøver i det omfang, lærerne fandt det relevant som evalueringsredskab.

Erfaringsindsamlingens formål var at belyse, hvad der skete i udviklingsarbejderne og hvilke konsekvenser det, der skete, fik for de involverede læreres, børnehaveklasselederes og pædagogers forståelse af læring og undervisning.

De udviklingsarbejder, der beskrives og diskuteres i denne bog, er generelt ikke alene udtryk for de lokale intentioner. Deres form og indhold er, i større eller mindre grad, påvirket af kommunikationsforløbet mellem lærerne og konsulenterne. Det lokale projekts selvforståelse er flere steder blevet problematiseret og nydefineret på væsentlig måde.

Generelt betragtet var udviklingsarbejderne hverken rent centralt bestemte eller rent lokale. De har haft en søgende karakter og har i stort omfang fundet deres problemstilling og afklaring undervejs i forløbet. Udviklings- og fornyelsesarbejdet er - ligesom folkeskolens praksis generelt - resultater af et samarbejde.

Efterhånden som de lokale intentioner blev afklaret, viste der sig mulighed for at kategorisere udviklingsarbejderne inden for bestemte 'temaer' under henvisning til, at der var forskel på ideer, betingelser og indhold.

Flere af udviklingsarbejderne har bidraget med erfaringer til mere end ét tema (se bilag 2).

Der har været flest udviklingsarbejder, der har gjort erfaringer med sproglig opmærksomhed i førskole og indskoling, ligeså med sprogværksteder, læsning med syntetisk tale og forældrene som aktive samarbejdspartnere.

Færre har beskæftiget sig med læsning i den samordnede indskoling og med at udarbejde en plan for læsning for hele skoleforløbet.

Temavalget siger noget om de sider af undervisningen, man i praksis var parat til at arbejde med. Erfaringerne inden for de enkelte temaer var meget forskellige, hvilket afspejles i de efterfølgende beskrivelser i kapitel 3.
Kapitel 3

De 12 tema-afsnit i dette kapitel er opbygget på følgende måde:

Først præsenteres det fælles idégrundlag, der ligger bag de involverede udviklingsarbejder.

Derefter redegøres der for ét eksempel på udviklingsarbejderne under dette tema. Eksemplet er ikke nødvendigvis det mest vellykkede blandt udviklingsarbejderne i temaet, men det er valgt, fordi det kan vise aspekter ved læseundervisningen, der kan afstedkomme væsentlige pædagogiske overvejelser og problemstillinger.

Endelig følger en sammenfatning på baggrund af alle udviklingsarbejder med tilknytning til det pågældende tema. Sammenfatningen berører som regel følgende forhold: kompetenceaspekter og evalueringsmåde, elevaktiviteter og læringssyn, fornyelsens karakter samt resultater og konsekvenser.

I de enkelte temaer vil der ikke blive refereret alt, hvad der er sket i de enkelte udviklingsarbejder. Der er medtaget de områder, der har relevans til temaets hovedproblemstillinger.

Hvis der f.eks. ikke beskrives noget om skole-hjem-samarbejde, er det ikke nødvendigvis udtryk for, at det ikke har fundet sted.

Hvilke skoler, der har bidraget med erfaringer i relation til de enkelte temaer, ses i bilag 1.

Tema 1

"Sproglig opmærksomhed"

Fælles idégrundlag

Læseudvikling kan betragtes som sproglig videreudvikling af børnenes etablerede talesprog. Det er forskningsmæssigt dokumenteret, at kendskab til talesprogets strukturer og funktioner fremmer udviklingen af læsekompetence og skriftsproglig kompetence generelt. Sprogets forskellige strukturlag: pragmatik, semantik, syntaks, morfologi og fonologi bidrager alle til den mængde af information, som læseren har mulighed for at trække på, når der skal søges efter mening i en tekst.

Siden starten af 1980'erne har læseforskning og pædagogisk udviklingsarbejde sat fokus på betydningen af arbejdet med børns fonologiske opmærksomhed - deres færdigheder i at identificere og analysere sproglyd. Der er i flere forskellige undersøgelser dokumenteret en statistisk sammenhæng mellem læseproblemer og utilstrækkelig fonologisk opmærksomhed. I det omfang, man kan forbedre elevernes fonologiske opmærksomhed, er der derfor et grundlag for at forvente færre afkodningsvanskeligheder og bedre læsetilegnelse hos disse elever. Dette er da også bekræftet i en lang række forskningsarbejder.

I de senere år har interessen for sprogstimulering bredt sig 'ned' i indholdet i børnehavepædagogikken. Fonologiske analysefærdigheder er væsentlige for afkodningsprocessens succes, og elevernes forståelse for talesproget som redskab til kommunikation er mindst lige så vigtig for en funktionsrettet læsetilegnelse.

Et eksempel

Baggrund

Offentliggørelsen af resultaterne fra den internationale læseundersøgelse Den grimme ælling og svanerne (Mejding, 1994) gav anledning til det udviklingsarbejde, der beskrives i dette tema. Ved et kommunalt fællesmøde, hvor læsekonsulenten præsenterede den internationale undersøgelse, blev kommunen og lærerne opfordret til at ansøge om konsulentbistand i forbindelse med Undervisningsministeriets indsatsområde Læsning. Skolens leder fulgte opfordringen, og der blev taget beslutning om, at målgruppen skulle være børn i børnehaven, skolens børnehaveklasse og 1. klasse. Også skolebestyrelsen så gerne, at der blev fokuseret på læsning. Desuden blev der afholdt møder med forældrene i børnehaven og i de to deltagende klasser på skolen. Alle tre forældregrupper gik ind for udviklingsarbejdet.

Formål

De deltagende lærere og pædagoger var, inspireret af undersøgelses- og forskningsresultater, enige om, at de i deres udviklingsarbejde ville stille skærpede forventninger til børnenes sprog- og læseudvikling. Udviklingsarbejdet fik derfor det hovedsigte at styrke børnenes kompetencer inden for hovedtemaet "sprog og læsning".

Midlerne til at opnå dette blev allerede ved udviklingsarbejdets begyndelse formuleret i tre punkter:

Intensivt arbejde med børnenes sprog- og læseudvikling.
Skærpelse af børnenes sproglige opmærksomhed.
Anvendelse af en sammenhængende pædagogik med musik, sprog og leg fælles for de tre grupper børn.

Deltagere

Udviklingsarbejdet omfattede tre børnegrupper: de ældste børn fra børnehaven (17 børn), børnehaveklassen (11 elever) og 1. klasse (22 elever).

Der var fra starten ikke foretaget vurderinger af børnehavebørnenes sproglige og sociale kompetencer bortset fra en sproglig screening, da de var tre år gamle.

Børnehaveklasselederen vurderede i starten af skoleåret, at det sproglige og sociale udgangspunkt hos børnehaveklassens elever var ringere end hos eleverne i hendes tidligere klasser.

I første klasse var der en enkelt elev, der efter lærerens vurdering måske ville få behov for specialundervisning.

Såvel lærerne som pædagogerne havde stor praktisk erfaring, og lærerne havde desuden gennemført relevant efteruddannelse.

Undervisningen

Organisation

Alle de ca. 50 børn (de 4-6 årige fra børnehaven medregnet) blev samlet i en gruppe i gymnastiksalen til fælles undervisning én lektion to gange om ugen.

Endvidere deltog ofte små grupper af elever fra børnehaveklassen i forløb med sproglig opmærksomhed i 1. klasse. Det skete ud fra det synspunkt, at elever i 1. klasse ville have udbytte af at få stoffet gentaget, og desuden kunne børn fra børnehaveklassen, der var uvante med sproglege og oplæsning, drage fordel af 1. klasseelevernes erfaring med legene og arbejdsgangen.

Undervisningen blev organiseret inden for den enkelte klasses/gruppes rammer. I 1. klasse vægtedes eksempelvis klasseundervisning, gruppearbejde/pararbejde og individuelt arbejde ligeligt.

De deltagende lærere og pædagoger var fælles om den overordnede tilrettelæggelse, men havde hver især ansvaret for planlægning og gennemførelse af undervisningen i egen klasse/gruppe.

Indhold og aktiviteter

Overordnet blev udviklingsarbejdet tilrettelagt med fokus på rytmelege og sproglege fokuseret på sproglig opmærksomhed.

Indholdet i lektionerne havde som mål at styrke børnenes sproglige beredskab ved at skabe forbindelse mellem rytme, motoriske bevægelser og sprog. Sprog/læsning og rytmisering blev betragtet som forbundne størrelser. Rytmesansen kunne blandt andet danne basis for pauser i talestrømmen og senere opdeling af ord i stavelser og i øvrigt styrke hukommelsen og forståelsen.

Det emnemæssige indhold (f.eks. 'Ure', 'Afrika') var i vid udstrækning fælles både i lektioner med den samlede børnegruppe og i de enkelte klasser/grupper.

Da der var tale om undervisning på tre aldersniveauer (børnehave, børnehaveklasse, 1. klasse) blev indholdet tilpasset de respektive børnegrupper, men samordnet på visse tidspunkter og på forskellig måde.

Fælleslektionerne med alle børnene blev hovedsageligt tilrettelagt og gennemført af læreren i sang og musik og den musikpædagog, der var knyttet til udviklingsarbejdet. De øvrige lærere og pædagoger fungerede mest som assistenter.

Fælleslektionernes indhold og aktiviteter var centrale i udviklingsarbejdet, da der ofte blev hentet ideer herfra til det videre arbejde i de enkelte klasser/grupper.

Alle børnene samledes først i gymnastiksalens omklædningsrum, hvor de sang tre sange. De skiftede mellem at synge lavmælt, højt, med rytme og med betoning. Børnene var koncentrerede og aktive.

Derefter gik alle ind i salen, hvor de dannede rundkreds og legede forskellige opmærksomhedskrævende lege som f.eks.:

musikalsk styret bevægelse mod og bort fra klaveret, hvor bestemte overgange i musikken betød skift i bevægelsesretning;
ekkoleg (børnene dannede ekko til en sang om dem selv - spontant digtet);
leg med sproget (sang vekslende med talekor, derefter inddeling i fire hold, som skulle udføre fire forskellige rytmer til sangen;
drømmemusik (børnene fandt en plads på gulvet og lagde sig, så ingen rørte hinanden. Musikken blev spillet, og bagefter skulle børnene fortælle, hvad de havde 'drømt');
flyvesang (alle børnene sang og 'fløj' imellem hinanden).

De skulle også:

synge forskellige sange knyttet til højtider, det aktuelle emne o.l.;
klappe rytmer;
gynge i takt til musikken;
danse rundt og skifte partner;
ledsage sange med forskellige bevægelser;
synge med forskellig styrke;
fremsige tælleremser med musikledsagelse og kropslige bevægelser;
svare i vokal dialog med læreren.

I et forløb var emnet 'ure', hvor børnene skulle agere forskellige ure: timeglas, dykkerur, køkkenur, vækkeur, kukur, bornholmerur etc. De sang allesammen ur-sangen, mens de klappede deres individuelle rytmer svarende til det ur, de skulle forestille at være. Der blev ændret ved rytme og grupperinger flere gange, og på et tidspunkt fik børnene f.eks. udleveret rytmeinstrumenter og skulle følge rytmen, mens de samtidig skulle bevæge sig.

Indholdet i arbejdet med børnehavebørnene havde som mål at henlede børnenes opmærksomhed på sprogets elementer. Ud over den idébaggrund, der er beskrevet i forbindelse med fælleslektionerne, var det hensigten at opbygge et skriftsprogsmiljø, der både kunne inspirere børnene til sproglige iagttagelser og opbygge erfaringer med skriftsproget.

Børnehavelederen tilrettelagde aktiviteterne, blandt andet med udgangspunkt i det indhold, der blev arbejdet med i fælleslektionerne, og på grundlag af ideerne i Sproglege (Frost & Lønnegaard, 1995) og fra Skriftsprogsudvikling gennem leg (Hagtvet, 1989).

Børnene skulle f.eks. arbejde med at

se på skrevne ord (der var sat fast på inventar og andre genstande);
snakke om bogstaver i ordene;
danne sætninger i en kædehistorie (der bygges hele tiden en ny sætning på historien);
klappe ord i stavelser;
skrive egne historier (legeskrivning);
læse egne historier (legelæsning).

De 4-6 årige børn sad i rundkreds og læste på skift op af deres egne bøger. Der blev læst om Peter Plys og Grislingen, om Musen der fandt en ost, om Drengen der boede i en skov osv. Oplæsningen skete med megen stolthed over og bevidsthed om det, de havde skrevet.

Arbejdet i børnehaveklassen blev ligeledes inspireret af fælleslektionernes idé, indhold og aktiviteter og med et hovedindhold, der ligeledes tog udgangspunkt i ideerne i Sproglege (Frost & Lønnegaard, 1995). Formålet var her at gøre eleverne opmærksomme på sprogets struktur og lære dem at manipulere med sproglige elementer med henblik på udvikling af deres læsekompetence.

På det grundlag skulle eleverne f.eks. arbejde med

rim, remser, stavelser (verbalt og rytmisk);
ord, sætninger (verbalt og skrevet);
tegne til sprogligt indhold (f.eks. tekst).

Som eksempel kan nævnes, at eleverne havde sået solsikker, bønner og ærter. Derefter tegnede de en tegning til en tekst fra Min bog (Falkenberg, 1995), der omhandlede udviklingen fra frø til blomst. Bagefter satte de sig i rundkreds sammen med børnehaveklasselederen og talte om sætninger og om, hvor mange ord der var i dem. De pegede i teksten, mens de læste sammen med børnehaveklasselederen.

Ved en anden lejlighed brugte eleverne i børnehaveklassen deres alfabetplakat til at stave deres egne navne ved hjælp af plakatens illustrationer kombineret med lyd og bogstav, f.eks. abe+nisse+nisse+elefant = Anne.

Formålet med arbejdet i 1. klasse var at skærpe forventningerne til elevernes læseudvikling.

Eleverne skulle f.eks. arbejde med

sproglig opmærksomhed (repetition og udvidelse af pensum);
skrivning af f.eks. individuelle historier, beretninger og sedler med adresse til forældrene;
læsning, f.eks. i fælles bog eller højtlæsning for hinanden eller for børn fra børnehaveklassen;
delaktiviteter, f.eks. finde vokaler og konsonanter i forskellige ord, dele ord i stavelser, parre ordkort med billedkort mv.

Der blev i vid udstrækning arbejdet med værkstedsbaseret undervisning (se figur 5).

Figur 5: Værkstedseksempler

Eleverne sidder placeret, så der kan være fire ved hvert bord. De arbejder sammen i firemandsgrupper eller tomandsgrupper:

To parrer ordkort med billedkort.
To parrer bogstavkort med billedkort.
(Når de har læst ordene/sagt bogstaverne/lydene spiller de memory med kortene).
To sorterer billedkort i bunker med 1-, 2-, 3- og 4-stavelsesord.
(Derefter spiller de et spil, hvor det ud fra en beskrivelse gælder om at gætte, hvad kortet illustrerer , f.eks. Den har tre stavelser. Den skal sættes til en stikkontakt. Den bliver varm = brødrister).
Fire arbejder individuelt med Combibox-opgaver (genkendelse af ord, bestemmelse af antallet af vokaler/konsonanter i ordet).
Fire arbejder individuelt med at farvelægge kopiark med 'farveord'.
Fire arbejder med sættekasse og konstruerer sætninger, de selv finder på.
Sætningerne bliver derefter skrevet af og illustreret til brug i en senere fælles læsebog.

Læreren er omhyggelig med at finde opgaver, der svarer til den enkeltes forudsætninger og muligheder.

Opbygningen af værksteder og elevernes fordeling på de enkelte værkstedsaktiviteter var lærerstyret, og opgaverne var bundne med undtagelse af enkelte aktiviteter.

Men også forlagsproducerede, lærerproducerede og elevproducerede materialer blev anvendt. De brugte en fælles læsebog, men ikke så konsekvent som tidligere. Klassen var også ofte uden for skolen og tog fotografier i det omgivende miljø. Billederne blev derefter brugt som inspirationsmateriale i forbindelse med fremstilling af egne tekster, blandt andet ved brug af Ricto-Set (Jørgensen, 1979). Læreren har draget nytte af Helle Couppés (Couppé, 1992) metodiske anvisninger især i forbindelse med de svageste læseres bogstavindlæring. I danskværkstederne har læreren hentet ideer fra Sprogværkstedet (Frost m.fl., 1993).

Elevsamarbejde

Eleverne arbejdede i små grupper fra børnehaveklassen og 1. klasse. Dette skete især efter fælleslektionerne.

Eleverne i 1. klasse har i stor udstrækning arbejdet i grupper eller parvis.

Elevernes udbytte

Positive erfaringer

Børnene i børnehaven har fået vakt deres interesse for skriftsproget, hvilket også fremgår af de reaktioner, der er kommet fra forældrene.
Aktiviteterne i børnehaven har givet børnene et langt større udbytte, end pædagogerne troede muligt.
Gennemførelse af KTI (kontrolleret tegneiagttagelse) (Krogh, 1977) i børnehaveklassen viste også god udvikling hos børn, der i starten havde svage kompetencer.
I 1. klasse var elevernes læseudvikling godt i gang, vurderet ud fra daglige iagttagelser og læseprøven OS64 (Nielsen m.fl., 1989). 19 af 22 elever i 1. klasse læste selvstændigt.
Eleverne i 1. klasse var blevet mere interesserede i at skrive, og de var blevet meget glade for at lege med sproget på alle mulige måder.

Elevernes evaluering

Elevernes vurderinger af indhold og aktiviteter er mest kommet frem i det daglige, hvor lærere og pædagoger har kunnet registrere spontane og næsten udelukkende positive kommentarer.

Desuden har læreren i 1. klasse udarbejdet et spørgeskema til eleverne. Det fremgik af svarene, at en enkelt dreng ikke brød sig særlig meget om sanglege og leg med sproget. Denne vurdering var imidlertid atypisk. De tre elever med de svageste danskfaglige kompetencer var meget glade for netop disse aktiviteter.

Lærererfaringer - med undervisningen

Fremmende faktorer

Anvendelse af sprogstimulering, musik, rytmisering og motoriske lege i forbindelse med ord og tekst.
Værkstedsprægede opgaver, hvor læsning og sproglige aktiviteter har haft hovedvægten.
Kombinationen af programmet for 'sproglig opmærksomhed' og rytmik, musik og bevægelse (Musikalsk odysseé (Fredens & Fredens, 1991)).
I løbet af skoleåret blev de deltagende lærere og pædagoger stadigt bedre til at inddrage erfaringerne fra fælleslektionerne i den øvrige undervisning.
Lærernes bevidsthed om sprog og rytmer og spontan fokusering på sproget blev en integreret del af arbejdet sammen med børnene.
Pædagogerne i børnehaven har fundet et naturligt og tilpasset niveau og tempo i arbejdet.

Hæmmende faktorer

Ordningen med kun 1-2 personer som 'musikeksperter' med tilstrækkeligt fagligt overblik og kunnen i forbindelse med musik og rytmik har vist sig meget sårbar. F.eks. slog disse to personers sygdom og kursusdeltagelse de fælles forløb lidt ud af kurs i visse perioder.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Lærere og pædagoger har ved kontinuerlige samtaler talt med børnene om:

hvorfor de skulle arbejde med de aktiviteter, der blev gennemført;
hvorfor det var vigtigt at kunne læse;
hvordan man bliver en god læser;
hvorfor deres forældre læste op for dem;
hvorfor de skulle læse op for forældrene etc.

Undervisningen blev hele tiden tilpasset de enkelte elever og de emner, de var i gang med. Elevmedbestemmelsen blev større hen imod slutningen af 1. klasse.

Lærersamarbejde

På ugentlige møder mellem børnehavens leder, børnehaveklasselederen og dansklæreren i 1. klasse har de udvekslet erfaringer og ideer, evalueret gennemførte aktiviteter, planlagt næste forløb og koordineret undervisningsforløb og emnearbejder.

Fællesmøderne indebar den fordel, at hver enkelt lærer og pædagog til stadighed havde en referencegruppe, hvor undervisningen i vedkommendes egen klasse eller gruppe kunne drøftes.

Skole-hjem-samarbejde

Allerede ved udviklingsarbejdets iværksættelse var forældrekredsen meget interesseret i at bakke op om det. På forældremøder blev der talt med forældrene om vigtigheden af, at de læste op for deres børn, og forældrene blev informeret om udviklingsarbejdet gennem månedlige breve og blev blandt andet opfordret til oplæsning af bøger, som børnene fik med hjem fra skole. Forældrene har da også næsten alle læst med og læst op for deres børn.

Evaluering og perspektivering

Ved afslutningen af udviklingsarbejdet kunne det konstateres, at forældre, lærere og pædagoger samt børn fra børnehave og skole havde været meget tilfredse med forløbet, dets indhold og resultater. Der er f.eks. kommet tilbagemeldinger fra forældrene som "Det er vel nok godt, det I gør. Det må I endelig fortsætte med næste år!"

Det nye i dette udviklingsarbejde har dels været den øgede og konsekvente fokusering på sproget og det sproglige arbejde som en integreret del af indholdet i alle emnearbejder, dels den øgede bredde i målgruppen, idet også børnene i børnehaven blev inddraget i de målrettede aktiviteter.

Alle involverede voksne - forældre, lærere og pædagoger - har fået nye og frugtbare erfaringer. Det har blandt andet vist sig, at de ældste børn i børnehaven var meget ivrige efter at 'undersøge' sproget og lege med det.

På denne baggrund har man på skolen blandt andet drøftet, hvordan læseudviklingen vil forløbe i børnehaveklassen og 1. klasse hos de børn, der allerede i børnehaven systematisk har fået øget deres sproglige opmærksomhed, og hvordan undervisningen derefter skal tilrettelægges.

På skolen har man besluttet at fortsætte på samme måde i nogle år med den samme faste gruppe af lærere og pædagoger knyttet til de tre aldersgrupper og med den samme bredde i målgruppen.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Aktiviteterne blev organiseret forskelligt i børnehave, børnehaveklasse, 1. klasse og 2. klasse.

I de børnehaver, der deltog, har man hentet ideer i de materialer om sprogligt arbejde, der bruges i børnehaveklasserne, men tilpasset det til børnene i børnehaven i form af leg og musisk-kreative aktiviteter. Børn har fortalt og sunget rim og remser, fortalt historier og lyttet til hinanden. De har med legeskrivning tegnet og skrevet deres historier og er blevet inspireret af hinanden. Der er således tale om bredere kommunikative aspekter, forstadier til alsidig brug af skriftsproget; legelæsning og legeskrivning på barnets præmisser.

I børnehaveklasserne kom mere formaliserede forløb ind, styret af materialer og vejledningerne til disse materialer. Bogstaverne blev introduceret på systematisk vis. I børnehaveklasserne var de typiske materialer: Sglaj og Om sproglig opmærksomhed. Men der blev også anvendt adskillige andre materialer, f.eks. Sproglege for børn, Lege-Lære og Trip Trap Træsko - sproglegebogen. Desuden har man anvendt en mængde forskellige sprogpædagogiske spil, magnetbogstaver og bogstavklodser mv. samt i stor udstrækning lærerfremstillede materialer.

I 1.-klasserne har man anvendt ideer fra de samme materialer som i børnehaveklassen, suppleret med andre materialer beregnet for klassetrinnet. I en del 1.-klasser arbejdede man næsten udelukkende med læsning på grundlag af lærerfremstillede og elevproducerede tekster suppleret med bøger og tekster fra skole- eller klassebiblioteket.

I 2.-klasserne var selvstændig læsning af forlagsfremstillede tekster meget omfattende. Eleverne havde desuden en stor skriftlig egenproduktion.

Forløbene blev generelt styret af materialevejledninger. Derfor oplevede lærerne, at det ikke var nødvendigt at undersøge, i hvilket omfang eleverne allerede beherskede de fokuserede kompetenceaspekter, inden de gik i gang. Man sorterede generelt ikke de foreskrevne øvelser og opgaver efter deres konkrete relevans for det enkelte barn.

I de fleste udviklingsarbejder var der en generel opmærksomhed i undervisningen på elever med svage kompetencer i sprog og læsning, så de i særlig grad blev støttet. Dette kom også til udtryk i undervisningens organisering, f.eks. i form af specialundervisning i en lektion på et bestemt tidspunkt hver dag med en lille gruppe fra 2. klasse; eller i form af danskundervisning af en lille gruppe tosprogede børn i børnehaveklassen, mens den øvrige klasse arbejdede med sproglig opmærksomhed.

Når der blev evalueret, skete det ved hjælp af gængse læseprøver, hvor man ikke ud fra et præciseret begreb om det kompetenceaspekt, nemlig den sproglige opmærksomhed, der var i fokus, observerede barnets anvendelse af denne færdighed i en bestemt læsesituation.

Udbyttet af undervisningen kunne med fordel være blevet evalueret med særlige opgaver i sproglige færdigheder.

Elevaktiviteter og læringssyn

I forholdet mellem lærerens styring af undervisningen og elevernes medbestemmelse har det været karakteristisk, at undervisningen overvejende var lærerstyret i børnehaveklassen og 1. klasse med en tendens til større elevmedbestemmelse i løbet af 1. klasse og i 2. klasse.

Det har i høj grad været læreren, der satte rammerne, bestemte emnerne og indholdet, samtidig med at lærerne også har været lydhøre og givet plads til at inddrage elevernes egne ønsker, ideer og spontane forslag i undervisningen. Eleverne har på denne måde haft en vis indflydelse på indholdet eller på egne valg inden for de enkelte aktiviteter.

I nogle udviklingsarbejder blev der bevidst arbejdet med at synliggøre målene for eleverne. Tanken var, at opmærksomhed på målene kunne befordre elevernes forståelse for og accept af aktiviteterne. Synligheden var også en forudsætning for, at eleverne kunne evaluere arbejdet. Arbejdet med at synliggøre målene skete mest sammen med klassen som helhed, i mindre udstrækning som et samarbejde med den enkelte elev om formulering af individuelle mål.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Der har i alle disse udviklingsarbejder været tale om et udstrakt lærersamarbejde og erfaringsudveksling, planlægning, idéudveksling, koordinering og evaluering. Desuden har der i en del udviklingsarbejder været tale om praktisk samarbejde, typisk hvor et lærerteam har arbejdet sammen om flere klasser, og hvor man har delt klasserne på tværs.

I mange udviklingsarbejder har desuden deltaget speciallærere, andre faglærere (f.eks. lærer i sang og musik), skolepsykolog, talepædagog, læsekonsulent m.fl.

Enkelte lærergrupper har afholdt møder, f.eks. hver anden uge eller hvert semester, hvor man har talt om hvert enkelt barns udvikling.

I flere udviklingsarbejder har man i øvrigt etableret et samarbejde mellem børnehaveklassen og den kommende lærer i 1. klasse. Det gav denne lærer mulighed for at lære sin nye klasse at kende, allerede før den skulle begynde som 1. klasse. Lektionstildelingen til dette arbejde varierede fra skole til skole. I et enkelt tilfælde har denne ordning givet læreren mulighed for at føre individuelle samtaler med samtlige elever.

Et særligt samarbejde blev etableret mellem to dansklærere, to talepædagoger fra skolevæsenet og fire daginstitutioners personale. Det har været et fremtidsrettet samarbejde, som er planlagt til at vare flere år, og som efterhånden også vil inddrage flere lærere på skolen. Styringsgruppen, der bestod af fire lærere, havde faste møder en gang om måneden med institutionspersonalet.

De fleste deltagere har udtrykt mål for fremtiden om f.eks. at fortsætte ud fra de samme ideer de følgende år, hvor de vil fortsætte og udbygge arbejdet med sproglig opmærksomhed og fortsætte med at kvalificere samarbejdet.

Resultater og konsekvenser

13 projekter vurderes af lærerne som vellykkede, to vurderes som vellykket 'i nogen grad'.

Disse positive vurderinger er baseret på lærernes undervisningsiagttagelser, observationer via læse- og sprogtest, brug af LUS-skema (Sundblad m.fl., 1987) og egne test. Lærerne så specielt et godt resultat i elevernes "motivation, begejstring og glæde ved at arbejde med legelæsning/-skrivning." "Eleverne er i gang med læseudviklingen tidligere, end vi før har oplevet - kun få har problemer." "Elever i 1. klasse er godt i gang med deres læseudvikling - i maj læser 19 ud af 22 elever selvstændigt."

Der vurderes generelt at være gode muligheder for at fastholde og formidle erfaringer som følge af det lokale samarbejde mellem forskellige skoleaktører - f.eks. teamdannelse af børnehaveklasseleder, speciallærer, indskolingslærer, tosprogslærer og talepædagog. Også som følge af den overordnede kommunale undervisningsplanlægning, hvor nogle udtrykker det således: "På overordnet kommunalt plan er tidlig læseindsats indtænkt flere steder i handleplanerne. Hvis den enkelte skole har viljen til at arbejde på denne måde, er muligheden der."

Der er arbejdet med konkrete formidlingsstrategier, hvor der fremlægges erfaringer fra udviklingsarbejderne på et 15-timers kursus for børnehaveklasseledere og speciallærere i indskolingen. Spredningen af erfaringerne sker via artikler, kurser og praktikanter.
Tema 2
"Læsning i den samordnede indskoling"

Fælles idégrundlag

I dette afsnit beskrives erfaringerne fra skoler, hvor der i den samordnede indskoling har været sat særlig fokus på læse-/skriveaktiviteter. Undervisningen har fortrinsvis været organiseret som værkstedsundervisning.

Samordningen har fra begyndelsen været etableret for at modvirke opsplitning af skolestarten. Undervisningen i disse udviklingsarbejder har været samordnet på forskellig måde. Der kunne være tale om samordning mellem de voksne, hvor lærere, børnehaveklasseledere og SFO-pædagoger planlagde og arbejdede i fællesskab. Der kunne være tale om samordning mht. elevernes aktiviteter, hvor elever fra børnehaveklasse, 1. og 2. klasse samarbejdede i forskellig udstrækning.

Betænkningen bag den samordnede indskoling påpeger især fordele ved den lodrette koordinering, dvs. at eksempelvis børnehaveklassebørn direkte gør erfaringer med aktiviteter og vilkår på de ældre klassetrin.

Samordning lægger op til, at elever med forskellige forudsætninger engageres i at gøre noget sammen, og hvor det på forskelig vis muliggør, at eleverne får udbytte af samværet med hinanden.

I udviklingsarbejderne sættes der fokus på elevens selvvirksomhed ud fra en betragtning om, at elever ikke har altid brug for en højere styrende instans, en voksenindblanding, for at kunne handle meningsfuldt og med udviklingsperspektiv.

Samordningens abstrakte princip kan imidlertid også udmøntes helt anderledes. F.eks. kan elever i et bestemt tidsrum undervises i 'homogene grupper', hvor de fagligt dygtige blandt 1.-klasseeleverne f.eks. bliver undervist sammen med de fagligt lidt svagere blandt 2.-klasseeleverne.

Et eksempel

Baggrund

I dette eksempel er der en kommunal vedtagelse om, at der arbejdes med samordnet indskoling i 120 lektioner om året. I forbindelse med undervisningen havde man på skolen gjort den erfaring, at der var behov for en mere differentieret og målrettet indsats omkring faget dansk.

Lærerne i indskolingen havde ofte efter samordningslektionerne overvejet: "Hvad har eleverne egentlig lært, som inddrager både dansk og matematik?" Dette medførte blandt andet følgende spørgsmål:

Kan den samordnede indskoling gives et mere "læsemæssigt" indhold?
Har elever fra børnehaveklassen og 2. klasse muligheder for at "nå sammen" i arbejdet med fælles læseopgaver?
Hvilke læseaktiviteter vil det være hensigtsmæssigt at lægge i indskolingsværkstederne?
Hvordan fungerer læsningen i heterogene kontra homogene grupper?

Formål

Den aldersintegrerede værkstedsundervisning skulle bibringes flere danskfaglige aktiviteter, hvor eleverne skulle organiseres i både heterogene og homogene grupper. Der ønskedes erfaringer med, om det var muligt at opbygge værksteder, hvor både børnehaveklasseelever og elever fra 2. klasse ville kunne samarbejde og få et fagligt og personligt udbytte af undervisningen.

Gennem et udvidet forældresamarbejde var det endvidere formålet at sikre en større forståelse og skærpet opmærksomhed for elevernes begrebs- og sprogudvikling og øvrige forudsætninger for læring om læsning.

Deltagere

I samordningsforløbet deltog i skoleåret 95-96 én børnehaveklasse (15 elever), én 1.-klasse (14 elever) og to 2.-klasser (16 og 17 elever) - i alt 62 elever. I skoleåret 96-97 deltog én klasse på hvert trin, i alt 48 elever. De fire klasselærere havde mellem 16 og 26 års undervisningserfaring generelt og havde deltaget i forskellige efteruddannelsesforløb på DLH om samordnet indskoling og begynderundervisning samt mange endagskurser om de samme emner.

I skolens planlægning lægges der generelt op til at etablere gode og varige samarbejdsteam. Det var derfor velovervejet og forberedt, hvem der skulle være lærere i 1. klasse. Lærerne havde arbejdet sammen i flere år med det resultat, at der var en høj grad af overensstemmelse i holdninger til eleverne og i syn på læsning.

Både skolevæsenet og skolen lagde stor vægt på forudsætningerne for, at lærerne kunne præstere en god undervisning. Der var i skolevæsenet udarbejdet en samlet plan for læsning.

Undervisningen

Undervisningens organisation og indhold

Samordningslektionerne var i skoleåret 95-96 placeret med tre lektioner hver onsdag. Lærerne og børnehaveklasselederen planlagde årets temaer og deres placering, i alt 2x8 onsdage á tre lektioner.

I samordningslektionerne deltog fire kvindelige klasselærere, tre mandlige matematiklærere samt tre pædagoger fra skolefritidsordningen.

I første forløb arbejdede eleverne i heterogene grupper med læse- og læsestimulerende aktiviteter i syv værksteder, hvor der i hvert værksted var tilrettelagt aktiviteter på tre niveauer. Aktiviteterne var:

Motorik og lærerens fortælling.
Rim/rytmeøvelser og lege.
Læsestimulerende lege, dybdelæsning (alle elever blev fastholdt i, at alle ord blev læst korrekt).
Læsning med bog+bånd. Fortællestruktur.
Trykkeri og skrivning.
Begrebsudvikling (fortælle, rækkefølge, billedbeskrivelse).
Edb og læsning.

Læreren underviste i samme værksted i alle otte uger. Herved kunne der gøres erfaringer med aktiviteter og materialer i forhold til skiftende grupper. Lærerne havde valgt værksted efter egne ressourcer, interesser og nysgerrighed over for stoffet. Eleverne bevarede eget gruppetilhørsforhold, men fik ny lærer, når de skiftede værksted.

Elevernes inddeling i heterogene grupper var foretaget af lærerne ud fra flere forskellige, men fælles principper om, at eleverne skulle kunne fungere godt sammen socialt, følelsesmæssigt m.v., dvs. ud fra et all-round kendskab til elevernes forskellige forudsætninger.

Grupperne var sammensat med ca. to elever fra hver klasse. Hver elevgruppe havde en bestemt farve, der fulgte dem i hele perioden, og deres navn var skrevet på et stykke farvet A4 karton. Ved fællessamlingen holdt værkstedslæreren det farvede karton op på den gruppe, hun skulle have denne dag, og elevgruppen fulgte med til aktivitetsslokalet. Lærerne gav udtryk for, at det var vigtigt, at der var styr på denne situation: "Hvem er vi sammen med - og hvor går vi hen?"

Dagen blev afsluttet med, at nogle elever fik lejlighed til at fortælle, hvor de havde været, hvad de havde lavet og evt. læse historier eller digte højt.

I andet forløb var eleverne inddelt i fire homogene grupper efter udviklingstrin. Udviklingstrinnet blev vurderet ud fra lærernes subjektive mening om elevernes sproglige og læsemæssige forudsætninger og på baggrund af prøveresultater (KTI, sprogprøver og læseprøver). Lærerne ønskede at have færre værksteder, så der kunne være to undervisere til hvert værksted. Endvidere var det ønskeligt, at eleverne kom to gange i samme værksted.

Valget af indhold i denne periodes værksteder blev foretaget ud fra evalueringen af første periode, og niveauet i det enkelte værksted blev tilpasset den gruppe, der kom den pågældende dag.

Værkstedernes indhold var i denne periode:

Motorik og leg med sproget.
Bog+bånd. Fortællestruktur. Begrebsudvikling.
Edb og læsning.
Bogstaver, musik og bevægelse. Rim og rytme.

I det andet projektår var eleverne i begge perioder delt i fire grupper med én lærer og én pædagog i hver gruppe. Gruppeinddelingen var også her i henholdsvis heterogene og homogene grupper.

I værkstedet Bogstaver, musik, bevægelse, rim og rytme var eleverne inddelt i homogene grupper: 12 elever fra 2. klasse og fire fra 1. klasse (niveau 2).

De to lærere hentede inspiration og idéer fra Helle Couppés materiale Bogstaver, musik og bevægelse, og de bearbejdede materialet til eget brug under hensyntagen til de enkelte gruppers udviklingstrin.

Med udgangspunkt i materialets mange idéer var det muligt at planlægge undervisningsforløb med den samme substans men på fire forskellige niveauer med forskellige krav.

Undervisningsforløbets indhold og aktiviteter var f.eks. følgende:

Synge bogstaver. Første aktivitet handlede om vokaler. De "røde" bogstaver lå på gulvet, dannet i rødt tov, a-e-i, o-u-y, æ-ø-å. Flere elever hoppede på skift fra vokal til vokal, mens sangen blev sunget.
Rytme - koncentration. Rimet "Ene-mene-ming-mang" blev brugt til denne aktivitet:
   a. Alle klappede rytmen på kroppen med skiftende håndpositioner.
   b. Først klappedes grundrytmen (gårytmen), dernæst sprogrytmen (løberytmen).
   c. Samtale om, hvilke instrumenter, der passede til klangen og rytmen.
   d. De fem elever fik hver et Orff-instrument, der skulle bruges til de fem rimlinjer.
Bevægesang.
Alle rejste sig og sang en sang for at få rytme i kroppen.
Ærteposesang.
Bogstavleg.
Der var lavet et "s" på gulvet med et tov, og en elev gik den rigtige skrivevej. Tre andre elever lavede hver et tov-s. Bogstavsangen blev sunget, og de fire elever gik på deres "s".
Eventyr.
En af lærerne læste eventyret om Den bestøvlede kat, mens eleverne sad på gulvet og lyttede. Efter historien snakkede man om indholdet ud fra elevernes kendskab til "Baldus-dyret" (Hagtvet, 1989). Der sluttedes med en opremsning af alle personer/dyr i eventyret. Eleverne skulle nu være instrumenter, der svarede til eventyrets personer. De skulle slå rytmen, som man siger ordet - lade instrumenterne tale i stedet for eleven. Eventyret blev læst igen, mens eleverne lyttede opmærksomt og brugte deres instrument, når personen/dyret blev nævnt.
Lektionerne afsluttedes med et par fællessange.

Lærerne havde i dette værksted især fokuseret på begreberne "grundrytme" og "sprogrytme", idet alle rim og sange kunne bearbejdes i de to rytmer. På niveau 1 og 2 arbejdedes der skiftevis med de to rytmer på de samme rim. På niveau 3 og 4 kunne eleverne i første omgang kun klare grundrytmen, og for nogle var selv dette vanskeligt. Da eleverne kom i værkstedet anden gang, lykkedes det for de fleste at klare sprogrytmen i meget enkle rim (f.eks. "ene - mene - mang").

I værkstedet Edb og læsning var eleverne inddelt i heterogene grupper.

Læreren havde otte elever i en gruppe: to elever fra børnehaveklassen, to fra 1. klasse og fire fra 2. klasse.

Der var i alt fem computere til rådighed: fire pc'ere med flere forskellige programmer som f.eks. Indskolingsdisketten (Lund, 1990), Helhedslæsning på edb (Gredsted & Gredsted, 1991) og én Macintosh med Kid Pix (Brøndebund Software, 1994) med lyd. Alle elever havde haft et "tænd og sluk" kursus i klassen før værkstedsperioden.

I værkstedet fik eleverne at vide, hvilke typer opgaver de kunne vælge imellem: rød (let), blå (middel) og hvid (svær). Eleverne fik efter valget en arbejdsseddel, hvor der var en række arbejdsopgaver af samme sværhedsgrad inden for de forskellige programmer. Arbejdsopgaverne blev krydset af, efterhånden som de var udført.

Når de enkelte elever havde valgt arbejdsopgave, dannede læreren det makkerpar, der skulle arbejde sammen ved computeren.

Et fortælle- og skriveværksted blev etableret i anden periode i andet projektår. Eleverne var inddelt i homogene grupper med otte elever fra 2. klasse og fire elever fra 1. klasse.

Læreren startede med at læse eventyret Ulven kommer, og eventyret blev dernæst repeteret ved hjælp af "Baldus" - et fortælleskema (Hagtvet, 1989). Denne samtale dannede udgangspunktet for elevernes egen skriftlige fremstilling, hvor også billeder og tegneserier skulle inspirere eleverne i deres fortælling.

Alle eleverne kunne selv formulere sig skriftligt, men læreren støttede eleverne på den måde, som den enkelte havde behov for. I andre grupper fortalte eleven for læreren eller pædagogen, der så skrev teksten.

Forløbet sluttede med, at hver elev viste sin billedserie i episkopet (der var blevet "genopdaget") samtidig med, at historien blev læst højt for de andre elever, der så havde mulighed for at kommentere.

Tegneserien er fra "Tip, tap, tønde". Alinea, 1985. Tegner Erik Nielsen.

En anden gruppe elever lyttede til bog+bånd med walkman. Når en elev havde lyttet til båndet, blev indholdet fortalt for læreren. Næste dag kunne eleven vælge mellem følgende aktiviteter:

En tegneserie, hvor eleven digtede en dialog.
Fire billeder, der skulle lægges i rækkefølge og derefter beskrives.
En hel bunke billeder, hvoraf eleven kunne vælge fem, som skulle danne udgangspunkt for en fortælling, der skulle skrives under billederne eller fortælles på lydbånd.

Elevernes udbytte

Efter det første år vurderede lærerne, at børnehaveklassen havde profiteret meget af udviklingsarbejdet. Det var også her, lærerne oplevede den største spontanitet hos eleverne. Børnehaveklasselederen fortalte, at det ved udgangen af andet projektår var blevet helt naturligt for hende at koble skriftsproget på i en række situationer, hvor hun tidligere ville have tegnet for eleverne.

Lærerne vurderede efter det første projektår, at eleverne i 1. klasse havde haft det største udbytte af den samordnede indskoling, og eleverne i de to 2.-klasser var blevet mere bevidste om, hvad læsning er. Her var det de fagligt svageste elever, der havde profiteret mest af udviklingsarbejdet.

Der blev i april måned taget OS120 (Nielsen m.fl., 1989) på eleverne i 2. klasse, hvor eleverne fordelte sig med en god andel af umiddelbare og delvist umiddelbare ordlæsere (kategori A1 og B1):

Klasse B (16 elever - to elever fraværende): to elever i A1, syv i B1, én i C1, én i B2, én i B3, to i C3.

Klasse C (17 elever): fire elever i A1, otte i B1, én i C1, én i B2; én i B3 og to i C3.

Tegneserien er fra "Lege-lærebogen". Lærerforeningens Materialeudvalg, 1980.

I slutningen af andet projektår (marts) placerede eleverne i 1. klasse sig således i OS64: Syv elever i B1 (disse elever kunne alle bogstaverne ved starten af 1. klasse), tre elever i C1, to elever i B2, to elever i C2.

2. klasse placerede sig i OS120 (april) med 1 elev i A1, fire i B1, tre i C1, fem i C2 og 1 i C3.

Disse to klasser betegnedes af projektlærerne som værende meget atypiske for skolens klasser. Der var fortsat i skoleåret 97/98 tre 'risikobørn' i 3. klasse, samt meget arbejde omkring elever med sammensatte vanskeligheder i den nuværende 2. klasse. Alle disse elever blev støttet med massiv indsats fra specialcentret.

Lærerne mente, at elever, der havde store sproglige problemer kombineret med andre væsentlige problemer, profiterede af den samordnede indskoling, hvor de befandt sig godt og fungerede optimalt, selv om de havde fagligt svage forudsætninger.

Lærerne oplevede, at det havde været af stor værdi at arbejde med de to forskellige måder at gruppere eleverne på.

I første forløb var inddelingen baseret på sociale kriterier og i andet forløb på faglige. Den sidste inddeling havde gjort lærerne mere bevidste om, hvilke krav de forskellige yderpunkter i elevernes forudsætninger stillede til lærernes undervisning.

Det var erfaringen - også fra tidligere år med den samordnede indskoling - at eleverne i 2. klasse efter jul blev "trætte af" at være med i det fælles arbejde. Samtidig oplevede lærerne, at spontaniteten hos eleverne blev mindre. De ledte efter "det rigtige". Denne iagttagelse gav anledning til refleksioner i lærergruppen - både hvad angik 2. klasses deltagelse i den samordnede indskoling og om, hvorvidt man som lærer er med til at "fremelske" kravet om korrekthed?

Endvidere blev lærerne bekræftet i deres antagelse om, at det var for lidt og for sjældent, at eleverne fra børnehaveklasse og 2. klasse kunne bidrage positivt til hinandens udvikling.

Lærererfaringer - med undervisningen

Fremmende faktorer

I forbindelse med udviklingsarbejdet havde indskolingsgruppen fået bevilliget 10.000 kr. i begge projektår til materialeindkøb. Dette gjorde det muligt at indkøbe blandt andet edb-programmer, trykkeri, walkman, bog+bånd og forskellige supplerende lærebogsmaterialer. Det blev vurderet som værende af stor betydning, at der kunne opbygges en god materiale- og undervisningsmiddelsamling i indskolingen, således at samlingen hele tiden var umiddelbart tilgængelig.

De to lærere i 2. klasse havde efter første projektår valgt at blive i indskolingsgruppen. Det betød, at de i skoleåret 96-97 overtog børnehaveklassen som 1. klasse og derfor havde mulighed for at videreføre arbejdet med baggrund i de opnåede erfaringer.

Hæmmende faktorer

I perioder havde det været problematisk med pædagogernes (fra skolefritidsordningen) deltagelse i værkstedsforløbene, idet man ikke altid kunne regne med de samme pædagogers deltagelse. Beskrivelsen af dette problem afspejler måske et indbyrdes manglende kendskab til de to faggruppers arbejdsvilkår?

Der blev også nævnt vigtigheden af, at man respekterede de aftaler, der blev truffet i planlægningsfasen m.h.t. det overordnede indhold i værkstederne - herunder et fælles læringssyn.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Lærerne havde valgt struktur, rammer og overskrift for indholdet i de enkelte værksteder. Elevernes medbestemmelse lå inden for indholdsrammen og deres egen måde at tackle opgaverne på ud fra den enkeltes udvikling og kompetence.

Lærersamarbejde

Lærerne oplevede, at den samordnede værkstedsundervisning var blevet udviklet og gjort til genstand for refleksion i den ugentlige konferencetime. Her gav hver lærer et kort resumé af dagenes forløb - både med de andre læreres elever og om erfaringer med indholdet. Det blev også drøftet, om lærernes store forberedelse i forbindelse med tilrettelægning af samordningsaktiviteterne svarede til elevernes udbytte af undervisningen. Men alle oplevede, at eleverne fik et godt danskfagligt udbytte af samordningen. Lærerne havde også udviklet skriftlige oversigter over aktiviteter og materialer, og de oplevede dette som et værdifuldt arbejdsredskab.

Før hvert forløb blev der desuden afholdt en fælles planlægningsaften, hvortil hver enkelt forberedte sig. Her drøftedes den overordnede struktur, gruppeinddelingen af eleverne og indhold og lærerfordeling i de enkelte værksteder.

Selve tilrettelæggelsen af indholdet i det enkelte værksted blev foretaget af tomandsgrupper, hvor erfaringen viste, at der var behov for en præcis planlægning omkring strukturen i værkstedsarbejdet. Hvis strukturen var i orden, var det derefter muligt at ændre på indholdet undervejs ud fra erfaringer med undervisningen. Dette havde især vist sig nødvendigt i forhold til de elever, der havde de fagligt svageste forudsætninger.

Der var meget gode erfaringer med, at undervisningen blev varetaget af to lærere sammen i et værksted. Iagttagelse af de fælles elever, deres reaktioner på undervisningen og samspillet mellem læreren og de enkelte elever var væsentligt. Lærerne observerede også hinandens undervisning, og hvis man var så heldig at være sammen med en kollega, der kunne give konstruktiv kritik, var det et godt afsæt for at komme videre. Lærerne argumenterede for at fastholde tolærerlektionerne, og det blev også gjort med den begrundelse, at det var nødvendigt ud fra det antal aktiviteter og aktivitetsskift, der gjorde det muligt at imødekomme elevernes store spredning. Det ville ikke være muligt, hvis ikke man var to. Man kan ikke fastholde elevernes opmærksomhed og egen opmærksomhed på undervisningen, hvis man også skal sørge for alt det praktiske, der ikke altid kan planlægges og ordnes i forvejen, mente de.

Evaluering og perspektivering

Lærerne konkluderede ved projektets afslutning, at de havde haft gode betingelser og muligheder i forbindelse med udviklingsarbejdets gennemførelse: Ekstra ressourcer til materialer, ekstra lærertimer i indskolingen og deltagelse af pædagoger som samarbejdspartnere. Det væsentligste var dog, at læsningen var blevet synliggjort både for elever og forældre. I den forbindelse var læseprøveresultaterne ikke tilstrækkeligt dækkende for de forskellige kompetencer, som eleverne opnåede. Således fortalte børnehaveklasselederen om en episode, hvor elever fra 10. klasse havde været på besøg for at fortælle og læse højt for eleverne. De havde været meget overraskede over at komme til en flok, der lyttede aktivt og var gode til at stille spørgsmål.

Den samme oplevelse havde lærerne haft under et besøg i skoletjenesten i Zoo, hvor eleverne imponerede ved at lytte aktivt til forklaringer, svare på spørgsmål og selv stille nye spørgsmål i langt højere grad, end man i skoletjenesten var vant til med denne aldersgruppe.

Lærerne mente, at udviklingsarbejdet havde bevirket en større refleksion og bevidsthed om undervisning. Især havde den store forskel i forudsætninger hos eleverne, som arbejdet i de homogene grupper havde synliggjort, gjort det nødvendigt at tænke "helt ned", når det drejede sig om forudsætninger for læsning. Der blev også nævnt det forpligtende samarbejde, hvor det havde været både nødvendigt og udviklende at skulle formulere sig skriftligt om mål og planer. Det var vigtigt, at grundholdningen til arbejdet med eleverne var ens, og i lærergruppen var man enige om, at børnehaveklasselederen havde en stor fortjeneste i, at dette var lykkedes. Det var hende, der havde "lagt tonen an".

Et af formålene med udviklingsarbejdet var at indhøste erfaringer om, hvorvidt elever i børnehaveklassen og 2. klasse kunne "nå" hinanden. Ved udviklingsarbejdets afslutning mente lærergruppen, at eleverne i 2. klasse nok ikke fik så meget udbytte af undervisningen i den samordnede indskoling, som de burde have. Derfor havde man - i samarbejde med skolelederen - stillet forslag til pædagogisk råd om, at lektionerne i 2. klasse fremover fortsat skulle placeres parallelt med lektionerne i børnehaveklasse og 1. klasse, så der var mulighed for at indgå i samordningsforløb, men således at lærergruppen fra gang til gang kunne tage stilling til, om 2. klasse skulle deltage i forløbet eller ej.

Lærerne har formidlet deres erfaringer gennem nogle kursusforløb for indskolingslærere i kommunen, og andre af kommunens skoler har "kopieret" projektet.

Der har været god opbakning fra skolelederens side, og der har været en del gæster for at følge undervisningen, hvilket lærerne oplevede som værende meget positivt.

Sammenfattende om temaets projekter

I de samordnede forløb var der ofte tale om, at elever med forskellige forudsætninger arbejdede sammen om et værksted, f.eks. et fortælle/lytte-værksted, et edb-værkssted eller et ord-værksted.

Elevaktiviteter og læringssyn

Lærerne var tidligere generelt ikke tilfredse med samordningsforløbene i indskolingen, fordi aktiviteterne fortrinsvis var baseret på praktisk-musiske aktiviteter og dansk- og matematikaktiviteter kun sporadisk indgik.

De erfaringer, der blev opnået gennem deltagelse i udviklingsarbejdet, har både været af organisatorisk og indholdsmæssig art:

Hvor der har været mange klasser og lærere med i projektet, var det svært at få samarbejdet til at fungere i den store gruppe. Ansvarligheden var i nogle tilfælde forsvundet, idet det var vanskeligt at gennemføre de trufne beslutninger, så alle levede op til dem. Det var derfor nødvendigt med en "leder", der påtog sig ansvaret for, at projektet blev gennemført som planlagt.
Der blev på nogle af skolerne i starten brugt en del tid på at diskutere organisation og gruppeinddeling i stedet for mål og indhold af undervisningen.
Det kunne være svært at blive tilstrækkeligt opmærksom på de fagligt svage elever, når man kun havde de enkelte grupper i forholdsvis kort tid. Det var ofte de overordnede principper, der optog lærerne, og ansvaret for de svage læsere blev lagt ud til klasselæreren.
Mange lærere gjorde opmærksom på betydningen af at bruge tid på at indarbejde hensigtsmæssige arbejdsvaner hos eleverne - herunder at der var forskellige regler i værkstederne afhængigt af aktiviteterne.
En af lærergrupperne havde oplevet en større grad af ansvarlighed hos eleverne i slutningen af udviklingsarbejdet, der gjorde det muligt med en "løsere" struktur og en mindre grad af lærerstyring i værkstederne.
Der var sket en holdningsændring både blandt lærere og pædagoger mht. nødvendigheden af at beskæftige sig med læse- og skrivefærdigheder, også når man arbejdede i emnebaserede samordningsforløb. Dette blev fremhævet af flere af skolerne som projektets vigtigste udbytte.
Eleverne i børnehaveklassen var blevet meget opmærksomme på sprogets form og på at anvende de opnåede færdigheder. Nogle lånte og læste letlæsningsbøger allerede i børnehaveklassen.
Man fjernede sig fra materialestyring til fordel for egne pædagogiske overvejelser og blev mere kritisk med materialevalget.
Elevernes tidlige skrivning var inddraget mere end tidligere, og man lagde læsning ind i undervisningen på mange måder.
Eleverne var blevet gode til at stille spørgsmål og at være kritiske over for andres handlemåder og muligheder.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Der havde generelt været gode samarbejdsrelationer mellem lærere og pædagoger fra skolefritidsordningerne på de tre skoler, hvor et sådant samarbejde havde fundet sted. Samarbejdet var dog også præget af den omstændighed, at der var forskellige arbejdsvilkår for de to faggrupper - herunder de vanskeligheder, der var i forbindelse med SFO-pædagogernes medinddragelse i planlægningen af samordningsforløbene.

Flere børnehaveklasseledere gav udtryk for, at de nu følte sig mere på "lige fod" med lærerne i indskolingen. De oplevede sig som en del af en sammenhæng og havde fået større lyst til at fortsætte samarbejdet.

Resultater og konsekvenser

Fire projekter vurderes af lærerne som vellykkede, to vurderes som vellykkede "i nogen grad".

Klasselærerne iagttog flere og tidligere læsere i børnehaveklasse og 1. klasse og stor grad af automatisering i 2. klasse. De var gode og sikre læsere, der var glade for at læse.

Projekterne har givet lærerne nye vinkler på undervisning: "Vi vil være mere kritiske i vores metode- og materialevalg. Vi vil fortsætte med at være eksperimenterende - og til tider skabe kaos." "Der vil helt sikkert komme en højere grad af faglighed i indskolingen, og læseundervisningen i dagligdagen bliver mere nuanceret." Disse resultater er baseret på, pointeres det fra en skole, at "der er blevet holdt fast i projektet oppefra."

Mulighederne for at fastholde og formidle erfaringer gennem 'tæt samarbejde i indskolingsafdelingen' vurderes generelt som gode inden for dette temas projekter, da der bliver 'tid afsat til jævnlige møder/evalueringer med samarbejdspartnere'. En enkelt lærer var dog skeptisk: "Jeg tror, det bliver svært at overføre vores erfaringer fra udviklingsarbejdet til det øvrige system."

Tema 3

"Læsning og kommunikation"

Fælles idégrundlag

Sprog er et middel til kommunikation. Talesproget bruges mellem mennesker, og brugen bidrager til sprogets udvikling. Skriftsproget er en videreudvikling af de talesproglige kommunikationsmuligheder - en anden form for kommunikation end den mundtlige dialogform. Kompetenceudviklingen følger af et aktuelt behov for at kvalificere sig, når barnet udvikler sine sproglige færdigheder for at kunne håndtere sit liv, løse problemer og varetage egne interesser bedre.

Det forhold, at undervisningens læseaktiviteter er knyttet til en konkret motiveret kommunikativ sammenhæng, der nødvendiggør brugen af skriftsproget, antages at virke fremmende på elevernes læseudvikling.

Det kommunikative perspektiv integrerer læse- og skriveundervisning. Eleverne lærer at kontrollere deres eget skriftsproglige udtryk og også at udvikle deres forståelse af andres muligheder for at finde mening i de tekster, eleverne skriver selv eller i samarbejde med andre. Eleverne overvejer teksternes sproglige opbygning og muligheder for at forbedre dem.

Forståelse af principper bag konstruktionen af en funktionel tekst indebærer, at eleverne bliver bedre til at læse andres tekster med en relevant indlevelse i tekstens budskab.

Et eksempel

Baggrund

På grund af meget stor spredning i sprog- og litteraturerfaringer i skolens multikulturelle elevgruppe ønskede lærerne at inddrage andre udgangspunkter for læseundervisningen end et traditionelt læsebogssystem. De ønskede at medvirke til udvikling af elevernes eget skriftsprog.

Formål

Det var formålet at udvikle metoder og organisationsformer i læseundervisningen, som

tog udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger (også sprogforudsætninger);
byggede på udviklingen af tale- og skriftsprog;
byggede på udviklingssammenhængen mellem billed- og skriftsprog;
ændrede klasseværelset til et læse/skrivemiljø;
gjorde forældrene til aktive medspillere i den faglige udvikling.

Deltagere

Én 1. klasse, der bestod af 21 elever. Syv elever var tosprogede. Af disse fik de fire sprogundervisning i dansk i fem ugentlige lektioner. Trods den meget store spredning i elevgrundlaget blev der ikke oplevet behov for specialundervisning i første halvdel af skoleåret, da alle elever arbejdede godt og udviklede sig. De tosprogede elever med deres ringe danskkundskaber udgjorde dog en særlig undervisningsudfordring.

Tre lærere deltog i udviklingsarbejdet. Den ene fik bevilliget orlov og rejste pr. 1.2. til Tyskland. En af skolens specialundervisningslærere indtrådte i hendes sted.

Lærerne havde tilsammen 27 ugentlige lektioner med eleverne. Der var syv tolærerlektioner.

Undervisningen

Det skriftsprogsstimulerende miljø

Klasselokalet var indrettet, så det kunne fungere som et værksted for læse- og skriveaktiviteter for grupper og individuelt arbejde. Det var pænt stort, og i det ene hjørne var der et afskærmet rum til klassens materialer. Det blev anvendt til læse- og snakkerum af eleverne.

Langs den ene væg i klasselokalet stod et langt bord med to computere til tekstarbejde. Der var desuden en afskærmning, der blev brugt som bod, klassens "drømmecafé" eller butik.

Langs den anden væg var der et bord med individuelle arbejdspladser, håndvaske samt en kasse til hver elevs personlige bøger og materialer.

På den tredje væg var der opslagstavler med elevenes produkter. Alt, hvad eleverne producerede, blev hængt op og brugt. Det gjorde rummet venligt og indbydende - fyldt med ord og bogstaver, der fangede opmærksomheden.

Foran i klassen stod en stor papkasse med overskåret rude, der blev anvendt som tv. Her kunne eleverne være fortællere, nyhedsoplæsere etc.

Organisation, indhold og aktiviteter

Undervisningen var tilrettelagt ud fra en formodning om, at der er en direkte vej fra elevens talesprog til skriftsproget. I undervisningen skulle der tages afsæt i den legeskrivning og begynderskrivning, som de fleste elever havde erfaringer med allerede før skolestart. Behovet for en meningsfuld kommunikation var drivkraften i læse- og skriveudviklingen. Klassen etablerede kontakt med en anden klasse og udvekslede breve, tekster mv. De behov, som eleverne oplevede i denne form for kommunikation, blev formodet at være bestemmende for progressionen i læseundervisningen.

I begyndelsen af skoleåret havde lærernes arbejde karakter af, at de skulle styre den overordnede planlægning, være arbejdsledere og holde fast i den overordnede struktur i arbejdet. Og elevernes selvvalg af aktiviteter var et bærende princip.

Lærerne anvendte megen energi på at sikre, at alle elever fik brugbare produkter ud af deres anstrengelser, hvilket krævede stor forståelse for den enkelte elev og viden om, hvor hun var i sin læreproces.

Der var alene fælles instruktioner og individuel eller gruppevis undervisning.

Udover de valgfri læse- og skriveaktiviteter var undervisningen også præget af mere overordnede emner som f.eks. "ugens bedste legetøj" eller "kæledyr".

Af konkrete læseaktiviteter kan f.eks. nævnes:

Ugens nyhed: Hvert barn skrev en nyhed, som blev skrevet ind på computer og illustreret. Efterfølgende blev det samlede sæt af nyheder brugt til ugens læsehæfte.

Drømmecafeen: Der blev skrevet reklamesedler, salgsskilte, prismærkater. Efterhånden blev boden udskiftet med en butik, hvor eleverne skulle lære at skrive regninger på en regningsblok.

Brevskrivning til lærer på orlov i Tyskland.

Klassen begyndte skoleåret med at arbejde uden bøger. Klassen havde fået et særligt beløb til indkøb af specielle materialer. Der var blandt andet fokuseret på spændende skrivematerialer som f.eks. sølv/guldtusser og seddelblokke. Eleverne skrev ord af på en blok, og eleverne sammenlignede deres ord. De skrevne ord fremmede sammenligningen mellem forskellige bogstavtyper og ordformer og gjorde eleverne fortrolige med bogstavernes forskellige former. I forbindelse med afskrivningen brugtes der forskellig skrift af eleverne afhængigt af den enkeltes forudsætninger. Arbejdsformen blev især benyttet i forbindelse med priser, reklamer, plancher m.m. i boden.

Klassens læse/skrivemiljø var permanent, så der altid var læse- og skriveaktiviteter i gang på elevernes egne præmisser. Hvert barn havde sin egen diskette. Den kunne rumme historier, eleven selv havde skrevet, samt ordlister over indlærte ord til fremme af selvkontrol i skriveaktiviteter.

I slutningen af udviklingsarbejdet blev der indført en læsebog i klassen - blandt andet efter et stærkt ønske fra forældrene, så de bedre kunne "følge med i", hvor langt deres barn var nået i læseudviklingen. Det var dog stadig sådan, at eleverne læste individuelt, og de læste mest hjemme. Lærerne førte skema over, hvor langt den enkelte elev var nået, og der blev med mellemrum gennemført drøftelser af indholdet i de læste tekster med eleven.

Eksempler fra andre af de deltagende klasser, der vægtede det kommunikative aspekt:

I en 1. klasse blev der arbejdet med "nærlæsning" af et brev, man havde modtaget fra en brevklasse i Norge. Brevet var lempeligt oversat til dansk af læreren og skrevet på flipoveren. Brevet blev læst i sin helhed, og der arbejdedes med udvalgte ord, der blev analyseret fælles og i makkerpar.
Fødselsdagene i en 1. klasse gav anledning til, at eleverne var i skolekøkkenet for at bage. Under arbejdet blev der taget billeder med et ionkamera, og herfra blev billederne overført til edb, hvorefter eleverne fremstillede beskrivende tekster.
Tre tosprogede elever i en 1. klasse havde bagt en kage til klassen, som smagte så godt, at de andre elever ville have opskriften. De tre elever fortalte, hvad de havde brugt og gjort. Læreren skrev opskriften på tavlen, og på eget initiativ gik eleverne i gang med at skrive den af. Flere af eleverne har siden bagt kagen hjemme.
I flere af klasserne blev det beskrevet, at eleverne på skift havde en bamse, hund eller andet tøjdyr med hjem i weekenden. Forældre og barn var fælles om at fortælle/skrive om bamsens oplevelser, der senere blev formidlet til kammerater gennem egen eller lærerens højtlæsning.
I en 2. klasse havde de to lærere, der var tilknyttet klassen, delt eleverne imellem sig og skrev regelmæssigt personlige breve til den enkelte i en "brevbog". Der forventedes så svar ugen efter af elev og forældre i fællesskab.

Elevernes udbytte

Positive erfaringer

Der blev taget OS64 (Nielsen m.fl., 1989) i maj måned, hvor de 21 elever fordelte sig med otte i B1 (delvist umiddelbar ordlæsning), fire i C1 (middelbar ordlæsning); de resterende ni elever var svage læsere med følgende kategoritilhørsforhold: én i B2, fire i C2 og fire i C3. Lærerne gav udtryk for, at de selvfølgelig havde håbet, at der var flere hurtige og sikre læsere, men at elevernes baggrund og den meget blandede sammensætning forhindrede dette. Der var dog stor tilfredshed med resultatet set i lyset af mulighederne, og måden at arbejde på blev vurderet som årsagen til, at nogle af eleverne var nået langt og havde bevaret lysten til at arbejde med læsning og skrivning.

Lærerne vurderede det positivt, at

alfabetet hurtigt og fleksibelt blev indlært (afsluttet i november);
eleverne i stor udstrækning nu skrev deres historier helt færdige, hvorefter de blev sat pænt op;
mange elever kom og fortalte om bøger, de havde læst;
eleverne var blevet meget interesserede i at fortælle og vurdere de læste bøger. De var også gode til at stille spørgsmål.

Negative erfaringer

Der var blevet brugt for megen energi på at give eleverne mulighed for selv at øve indflydelse på undervisningen, uden at det havde en positiv effekt.
Øvelsen i at bruge afkrydsningsskema i forbindelse med valg af værkstedsaktivitet havde været energikrævende. Skemaet blev nu brugt mere fleksibelt, så det ikke gav problemer i sig selv.
Der var tre tosprogede piger, som var temmelig initiativløse.

Lærererfaringer - samarbejdet

Elevsamarbejde

Der var meget stor spredning i elevernes læsekompetence. Nogle elever kunne allerede læse i november, hvor andre knap var kommet i gang. Det var derfor vigtigt, at eleverne lærte at samarbejde og hjælpe hinanden. Eleverne arbejdede ofte sammen, og de forskellige grupper blev dannet på grundlag af de valgte aktiviteter.

Fra en anden af de deltagende skoler beskrives også aktiviteter, der lagde op til et sprogligt samarbejde mellem eleverne. Eleverne skulle f.eks. trække et navn på en kammerat fra en kasse. Derefter skulle barnet fortælle om vedkommende, indtil de andre gættede, hvem det var. De skulle også udforme spørgsmål om, hvad der ville være fornuftigt at vide om den anden, gennemføre et lille interview og skrive det ned.

Endvidere spurgte de hinanden om deres interesser for at finde ud af, hvem de ville have som makker i leg og arbejde.

Samspil mellem lærer og elev

I begyndelsen af skoleåret var læreren meget styrende, og eleverne rettede sig efter lærerens anvisninger. Den samlede stemning var god og tryg. Alle arbejdede godt. Der kunne forekomme konflikter omkring udformning af emner, men dem løste eleverne selv.

På dette tidspunkt formulerede eleverne ikke mål for deres aktiviteter. Lærerne mente, at lærerstyringen skulle sikre, at eleverne ikke kun arbejdede med for lette aktiviteter. Desuden mente de, at alsidigheden således blev sikret bedre.

Midt i skoleåret blev der taget et aktivitetsskema i brug, hvor eleverne kunne afkrydse det, de arbejdede med. Det var hensigten, at de senere selv skulle kunne skrive, hvad de arbejdede med. Der blev lagt vægt på samtale mellem lærer og elev om, hvad den enkelte afkrydsning stod for og betød. Skemaet skulle med hjem, så forældrene kunne følge med i, hvad deres barn foretog sig.

Det blev bemærket, at

de meget passive elever og forstyrrelsen efter lærerskiftet kombineret med de forskellige faglige og personlige krav gav megen uro;
elevernes faglige og sociale forudsætninger var særdeles forskellige. Det var derfor meget ressourcekrævende at planlægge og gennemføre undervisningen.

Skole-hjem-samarbejde

I hjemmet skulle ugens nyhed eller vigtigste begivenhed skrives ned. I begyndelsen dikterede eleverne til forældrene, senere skrev de selv efter diskussion med forældrene. Stort set alle forældre tog positivt mod ideen, men der var et par tosprogede familier, som oplevede situationen vanskelig, fordi der var stor forskel i opdragelsesmønstrene i hjem og skole.

På en anden af skolerne blev samarbejdet med forældrene beskrevet på denne måde: "Eleverne laver noget i skolen, der lægger op til, at de ikke kan undvære deres forældres hjælp."

Lærerne oplevede, at forældrenes involvering - både hvad angik hjælp til at skrive derhjemme samt samtale om det, eleven lavede med udgangspunkt i aktivitetsskemaet - var vigtig for de enkelte elever.

Evaluering og perspektivering

Udviklingsarbejdet har været fremmet og sat i gang af kommunens danskkonsulent. Arbejdet har været med til at præge kommunens forslag til en fælles handleplan for læseundervisning og danskundervisning.

Samlet er der i kommunen sat en væsentlig udvikling i gang for at styrke læseundervisningen, så der i planlægning og gennemførelse af læseundervisningen kan tages højde for både de mange tosprogede elevers forudsætninger og de danske elevers forudsætninger.

Der har været en del besøgende for at se på undervisningen i klassen, og de har udvist stor interesse. Desuden har en lærer fået lektioner til at formidle erfaringerne fra dette og andre af skolens udviklingsarbejder om læsning. På skolen blev der vedtaget en plan for læsning, og der var blandt andet planer om at iværksætte forandringer af det daglige skriftsprogsstimulerende miljø i klasserne.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Det var ikke alene udvikling af elevernes afkodningsfærdighed, det drejede sig om på de første klassetrin. Det handlede også om at udvikle elevernes forståelse af læsning som et redskab til oplevelser, viden, erkendelse og besvarelse af spørgsmål.

Endvidere var der lige så meget fokus på skriveprocessen som på læseprocessen, idet kommunikationsperspektivet implicerer både læsning og skrivning. Man lærer at læse ved at skrive og omvendt.

Selv om eleverne overordnet orienteredes mod indholdet, var det vigtigt, at de i nogle refleksionsprægede mellemfaser kom til at beskæftige sig med de mere formelle sproglige problemer, hvis kvalificerede løsning er en forudsætning for, at eleverne kan udvikle et egentligt brugsforhold til skriftsproget.

Der har været stor opmærksomhed på, at eleverne lærte sig ordbilleder af et praktisk udvalg af almindeligt brugte ord, og at de desuden har lært sig angrebsteknikker i forhold til ukendte ord.

Undervisningens effektivitet og elevernes fremskridt blev som regel undersøgt med læseprøver. For at nuancere billedet af de enkelte elevers læseudvikling - og for at kunne drage undervisningsmæssige konsekvenser deraf - blev der gennemført individuelle analyser af elevernes læsekompetence.

Elevaktiviteter og læringssyn

Læsning og skrivning praktiseredes i relation til emner og spørgsmål, som eleverne søgte viden om, eller som de gerne ville fortælle om til andre. Læseindlæringen blev generelt baseret på elevernes interesser og nysgerrighed for deres omverden.

Eleverne arbejdede med egne tekster; skrev breve om begivenheder og spændende oplevelser til klassen, når de var på ferie.

Nogle elever i en 2. klasse havde f.eks. henvendt sig til Købmændenes Centralorganisation og til lokale distributører i forbindelse med et 'købmandsemne'. Klassen fik tilsendt vareprøver og emballage sammen med breve, de læste omhyggeligt.

I stramt strukturerede forløb blev de skrevne og modtagne tekster gjort til genstand for et fælles systematisk analysearbejde, der opkvalificerede elevernes fremtidige individuelle arbejde. Eleverne arbejdede samlet med 'klassens tekst' ud fra forskellige synsvinkler: find bestemte ord, bestemte rim, find kombinationer af bogstaver osv.

I en børnehaveklasse arbejdede eleverne med bogstaver ud fra navne, rim og remser. Børnehaveklasselederen skrev de historier på tavlen, som eleverne fortalte i klassen, så de kunne se det skriftlige udtryk for deres mundtlige fortælling.

I flere udviklingsarbejder blev der brugt edb-programmel (tekstbehandling), som gjorde kommunikationsprocessen lettere for eleverne, og som samtidig fik dem til at tænke over skriftsproglige fænomener.

Fælles erfaringer om læsning og kommunikation

Inden for dette tema var der en del fællestræk:

Den indledende læseundervisning foregik uden brug af fast læsebogssystem. De anvendte læsetekster var fortrinsvis lærerproducerede - ofte efter forslag fra eleverne - med udgangspunkt i fælles emner eller oplevelser. Teksterne dannede basis for arbejdet med detaljerne (bogstaver og ord), der i de beskrevne eksempler ofte foregik som korte klasseundervisningssituationer.
Elevernes egen produktion af tekst blev vægtet højt.
En del af danskarbejdet foregik i værksteder, hvor der kunne vælges mellem forskellige mundtlige aktiviteter og læse- og skriveaktiviteter.
Eleverne oplevede, at læsning og skrivning kunne anvendes til bestemte formål.
Sideløbende med elev- og lærertekster arbejdedes der i perioder med mere traditionelle danskmaterialer - både læsebøger, frilæsningsbøger og forskellige træningsmaterialer.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Lærerne har søgt at udvikle en læse- og skriveundervisning, der i højere grad end ellers integrerede de forskellige sider af danskfaget. Lærerne førte dagbøger over de sproglige emner og aktiviteter, eleverne arbejdede med. Der arbejdes videre med det kommunikative perspektiv uden for de konkrete udviklingsarbejder.

I en kommune blev nedsat et udvalg, som er i færd med at udarbejde en egentlig 'læseplan' for børnehaveklassen. Arbejdet vil blandt andet inddrage legelæsning og legeskrivning. Denne kommune har allerede vedtaget en plan for læsning fra 1.-10. klasse, som forudsætter, at der skal laves grundlæggende sprogligt arbejde i børnehaverne og børnehaveklasserne.

Resultater og konsekvenser

Lærerne oplevede generelt, at eleverne hurtigere lærte sig at læse ved den "læsebogsfri" undervisning i forhold til andre tidligere klasser, hvor lærerne havde undervist med udgangspunkt i et læsebogssystem.

Der var nu en øget bevidsthed hos lærerne om vigtigheden af, at læsning og skrivning har et kommunikativt aspekt, og at det også er nødvendigt at arbejde med sproglige detaljer - "det kommer ikke bare af sig selv" - især ikke hos de elever, der har svage forudsætninger.

Forældrene har i hjemmet inddraget sproglige aktiviteter, læse- og skriveaktiviteter sammen med deres børn.

Af fælles problemstillinger nævnes:

Vanskeligheder med at tilpasse krav og aktiviteter til den enkelte elevs forudsætninger.
At "styre" og få overblik over elevernes valg af aktiviteter - herunder at få dem til selv at tage et medansvar.
At fastholde urolige og ukoncentrerede elever i de situationer, hvor undervisningen var baseret på elevernes selvaktivitet og samarbejde.

Erfaringer viderebringes dels på kurser for kommende 1.-klasselærere i kommunen, dels via besøg af lærere fra andre skoler. På en af skolerne blev vedtaget en fælles plan for læsning, hvori erfaringerne fra udviklingsarbejdet indgår.

Men der meldes også om problemer med at fastholde og formidle på skolen. Det oplyses, at "udviklingsarbejdet blev sat i gang, og så var det ellers op til de enkelte lærere at fortsætte. Der blev ikke afsat tid på pædagogisk råd til at præsentere og diskutere arbejdet. Ledelsen kom ikke i klassen og overværede undervisningen. Som ansvarlig lærer føler man, at udviklingsarbejdet er ens eget problem."

Tema 4

"Homogene læsegrupper"

Fælles idégrundlag

Erfaringsmæssigt er spredningen i forudsætninger stor hos elever på de yngste klassetrin. Undervisningen skønnes nogle steder at kunne effektiviseres, hvis eleverne undervises i grupper, hvor de i højere grad har de samme læseforudsætninger.

Den pædagogiske tænkning bag dette arrangement er ikke ny. Undervisningens effektivisering gennem elevdifferentiering har tidligere været et af de overordnede principper i skolens organisering af undervisning. Det nye er midlertidigheden i gruppesammensætningen. Grupperne søges sammensat, så eleverne på samme hold 'ligner' hinanden med hensyn til de læsemæssige forudsætninger og muligheder.

Det forventes, og der tilstræbes derfor en mere effektiv læseundervisning, når læseundervisningen trækkes ud af danskfagets ramme i nogle (to eller tre) perioder af skoleåret, og gennemføres på homogene hold udvalgt på baggrund af elevernes læsekompetence og sammensat på tværs af klasser på samme klassetrin, ofte også på tværs af (2. og 3.) klassetrin.

Et eksempel

Baggrund

Da rapporten om Den grimme ælling (Mejding, 1994) kom, tog denne skole fat på debatten om den manglende faglighed i læseundervisningen. Det blev derfor besluttet at gøre 1995/96 til "Læsningens år" på skolen. Muligheden for at komme til at deltage i projekt Læseindsats passede derfor fint med skolens intentioner.

Det var dog ikke sådan, at skolen ikke i forvejen var i gang med en målrettet indsats for de yngste klasser. Der havde de sidste fem år været arbejdet med alle elever i børnehaveklasserne og i begyndelsen af 1. klasse med at øge elevernes læseparathed gennem daglig undervisning og træning i sproglig opmærksomhed og ugentlig træning af elevernes motoriske færdigheder.

Erfaringerne fra disse år medførte, at lærerne nu ønskede at finde ud af, hvad skolen kunne gøre for, at de yngste elever hurtigere kunne blive læsere.

Ved at følge læseundervisningen videre i 2. og 3. klasse forventede lærerne, at de fik mulighed for at analysere,

hvad der yderligere kunne være behov for at fokusere på;
hvor indsatsen skulle øges i børnehaveklasse og i 1. klasse.

Fælles mål

Som fælles mål for udviklingsarbejdet ønskede lærerne, i samarbejde med forældrene og med udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og behov, at styrke elevernes læsefærdigheder ved at:

styrke kvaliteten i læseundervisningen;
give de nødvendige redskaber til læsning;
give tid til automatisering af læsningen;
give ro til læsning.

I løbet af skoleåret kom endnu et mål med:

at fremme elevernes læselyst.

Målene skulle nås dels ved at oprette homogene, niveaudelte læsegrupper med forholdsvis få elever i hver - afpasset efter elevernes læseudviklingstrin, dels ved at give nogle elever tilbud om at deltage i en læseklub uden for skoletiden, hvor formålet beskrives som: "at give elever, der er på vej til at læse, en mulighed for at gøre en ekstra indsats for at komme videre i læseudviklingen."

Lærerne forventede, at de gennem det daglige arbejde med elevernes læsning i grupper ville få informationer om, hvad eleverne havde lært sig i det læsestimulerende arbejde i børnehaveklassen og i 1. klasse. Disse erfaringer skulle anvendes i forberedelsen og tilrettelæggelsen af det kommende læsearbejde i de yngste klasser. Planlægningen skulle ske under hensyntagen til de mål, eleverne skulle arbejde hen imod, for at de kunne opfylde kravene og nå de planlagte mål i 2. klasse.

Individuelle mål

De individuelle mål lå implicit i læsegruppernes inddeling (se afsnittet om undervisningens indhold).

I læseklubben kom målene eksplicit frem, når eleverne fortalte om årsagen til, at de gerne ville gå i læseklub. De sagde f.eks.:

"for at blive bedre til at læse;"
"for at få tempoet sat op;"
"for at kunne læse Anders And selv og ikke kun se billederne."

Hele oplægget omkring læsegruppeundervisningen og forløbet af læseperioderne var synligt for eleverne, og ingen af dem var i tvivl om målene, også takket være en bevidst opbakning fra forældrene.

Deltagere

Der deltog i alt fire klasser: to 2.-klasser og to 3.-klasser.

2. a bestod af 24 elever: 10 piger og 14 drenge. Dansklæreren havde klassen i alt i 14 lektioner om ugen (heraf ni dansklektioner). I klassen var der stor faglig spredning i læsning med to store ydergrupper. Eleverne var overvejende blevet undervist efter egne læsetekster og forskellige læsebøger af forskellig sværhedsgrad. De havde arbejdet med Storyline-metoden i perioder, og eleverne var opdraget til i så stor udstrækning som muligt at tage ansvar for egen læring.

I begyndelsen af skoleåret viste ordstillelæsningsprøven OS64 (Nielsen m.fl., 1989), at ni elever kunne placeres i kategorien af delvist umiddelbare ordlæsere (B1); fem elever i kategorien af middelbare læsere (C1), tre elever i C2 og syv elever i C3.

2. b bestod ligeledes af 24 elever: 10 piger og 14 drenge. Dansklæreren havde klassen i 12 lektioner pr. uge, heraf ni dansklektioner. 2. b blev også testet med OS64. Blandt disse elever var der ni elever, der kunne placeres i kategorien B1; ti elever i C1; tre elever i B2, én elev i B3 og én elev i C2.

Læseundervisningen foregik som i parallelklassen, da lærerne arbejdede sammen i team.

I 3. a gik der 25 elever: 12 piger og 13 drenge - heraf tre bosniske børn. Dansklæreren havde klassen i 12 lektioner om ugen, heraf syv dansklektioner. Klassen var meget livlig og fagligt godt med.

Læseprøverne fra begyndelsen af 3. klasse viste, at der var få svage læsere og få gode læsere samt en stor midtergruppe. Læseundervisningen havde indtil da været baseret på to forskellige læsebogssystemer, Storyline forløb, klippe-klistre opgaver og A-4 opgaver til frit valg.

I 3. b gik der ligeledes 25 elever: 12 piger og 13 drenge. Dansklæreren havde klassen i ti lektioner om ugen, heraf syv dansklektioner. Denne lærer var ny i indskolingen, men med 22 års undervisningserfaring. Klassen var en rolig og rar klasse, hvor eleverne fungerede godt sammen. Fagligt set var der mange svage læsere og mange dygtige læsere. Én meget svag læser kunne endnu ikke bogstaverne ved skoleårets begyndelse. Han var den eneste elev, der på det tidspunkt var indstillet til specialundervisning.

To af de nævnte lærere havde flere funktioner i udviklingsarbejdet: Den ene lærer var koordinerende specialundervisningslærer med 120 Ø-timer til dette arbejde på skolen pr. år. Hun tog både gruppeprøver og også individuelle prøver på nogle elever. På baggrund af disse prøvetagninger var hun rådgivende over for sine kolleger. Endvidere var hun specialundervisningslærer for hele 3. årgang med fire lektioner pr. uge.

Den anden lærer var leder af læseklubben (og lærer i børnehaveklassen, hvor han underviste i sproglig opmærksomhed).

Undervisningen

Organisation

På skolen var de yngste klasser organiseret i en samordnet indskoling, men lærerne valgte, at læsegruppelektionerne skulle ligge uden for samordningen. Samarbejdet skulle foregå sammen med 3.-klasserne.

Læsegruppeundervisningen var organiseret i tre perioder á 8-10 ugers varighed fordelt over skoleåret.

De to 2.-klasser blev delt i fire læsegrupper med hver deres mål og indhold. Det samme foregik i de to 3.-klasser.

I læseperioderne arbejdede de otte læsegrupper fire til fem lektioner ugentlig, fordelt på ugens dage.

De to gange fire grupper blev sammensat efter læsestandpunkt - på baggrund af læseprøver taget i august måned. Grupperne var ikke lige store.

Lærerne fordelte holdene, så specialundervisningslæreren havde de svageste læsere; de fire dansklærere havde de middelgode læsere. Temalæreren (en ekstra lærer i teamet) havde de dygtigste læsere.

Efterhånden som eleverne beherskede læsningen, kunne eleverne i de to bedst læsende grupper (på hvert trin) samles i én gruppe med én lærer. Derved blev der frigjort nogle lærerressourcer, som lærerne valgte at anvende til mellemgruppen for at fremme aktiviteter, der førte frem til øget selvstændig læsning.

Udover de i alt otte læsegrupper blev der etableret en læseklub, hvor undervisningen fandt sted uden for skoletiden.

Læseklubben var åben tre lektioner pr. uge i læseforløbet, og der var otte elever ad gangen. Hvert forløb varede i 12 uger. Der var mødepligt, selv om undervisningen lå uden for skoletiden.

I læseklubben blev der i første omgang tilmeldt 44 elever ud af de 98 elever på de to årgange. Ved udvælgelsen blev der fastholdt et kriterie om, at der ikke måtte være specialundervisningselever imellem. Der måtte kun være elever, der var i gang med læseprocessen, og der blev fokuseret på at øge elevernes læsehastighed.

Ved 1. forløb blev der valgt otte elever, alle fra 3. årgang. Ved 2. forløb blev der udvalgt otte elever fra 2. årgang, og ved det sidste forløb foretog lærerne en 'opsamling' af de elever, der havde behov for det.

Indhold

I hver af de fire læsegrupper på hvert klassetrin var der sat en overskrift for den enkelte gruppes læsekompetence, der indikerede, hvor langt eleverne var kommet i deres læseudvikling.

Overskrifterne på de fire grupper i 2. klasse var følgende:

Forudsætninger og redskabsindlæring (de svageste læsere).
Stavelæsningsgruppen (elever, der lige var begyndt at læse selvstændigt).
Den første selvstændige læsning I (bogslugerne).
Den første selvstændige læsning II, der især drejede sig om forståelseslæsning (de dygtigste læsere).

For 3.-klasserne var der følgende holdmuligheder:

2. Stavelæsninggruppe.

3. Den første selvstændige læsning I.

5. Den første selvstændige læsning III.

6. Læsefodringsgruppen I.

Selve indholdet i læseundervisningen handlede om genren eventyr, og alle bøger om eventyr på skolebiblioteket blev hentet til grupperne.

Som eksempler kan nævnes følgende bøger: Hans og Grete, Lille Ulv, Hans og Hedetrolden, Små gys ved sengetid, Det forheksede nøglehul og Det gode sværd.

Som optakt til læsegruppernes arbejde havde klasserne i de øvrige dansklektioner arbejdet med eventyrgenrens kendetegn.

Et eventyr blev gennemarbejdet ud fra storyline-metoden. Eleverne arbejdede i heterogene grupper, hvor udarbejdelse af et fælles eventyr i gruppen blev gennemført med det formål at skabe en fælles produceret læsebog med eventyr illustreret af eleverne. Det fælles mål for klassen var: At alle oplevede, at de duede til noget i det fælles projekt.

Forforståelsen til eventyrarbejdet i læsegrupperne blev skabt via klassens fælles arbejde.

Som eksempel på, hvad der konkret foregik i grupperne, beskrives herefter arbejdet i gruppe 5.

Læsegruppe 5 arbejdede først og fremmest med individuel læsning af bøger i nogenlunde samme sværhedsgrad.

I oktober havde alle elever i denne gruppe knækket den alfabetiske kode, og alle var på vej mod det næste trin i læseudviklingen: "flydende sætningslæsning". Det trin var gruppen nået til i marts. Da havde eleverne ikke længere et fælles indhold, der skulle læses om. Eleverne læste, hvad de havde lyst til.

Ved afslutningen af udviklingsarbejdet i juni tegnede der sig et billede af, at alle på holdet læste koncentreret en hel lektion ad gangen. Eleverne foretog selv valget af næste bog. Nogle elever lånte bøger med tilhørende opgaveark til; andre gik på biblioteket og hentede et par bøger ad gangen. Hver elev styrede sin læsning via et A-4 ark, hvorpå det blev noteret, hvilke bøger der var læst.

Der blev arbejdet meget bevidst med elevernes ansvarlighed. Når eleverne f.eks. skulle i læsegruppe - og derfor skiftede lokale - skulle de være klar ved lektionens begyndelse. Én elev havde ansvaret for, at alle bøger lå parat i lokalet. Hver elev hentede sin egen bog og gik i gang med at læse.

Læreren talte på skift med eleverne om deres personlige mål med læsningen af den valgte bog, sat i relation til bogens sværhedsgrad og indhold. Eleven læste derefter for læreren. Angrebsteknik af vanskelige ord blev drøftet, og der blev talt om, hvad der mon nu ville ske i historien (foregribende læsning). Endvidere blev der talt om, hvad eleven læste hjemme og mere generelt om arbejdsvaner hjemme og på skolen.

Læreren var opmærksom på at tilsyneladende ensformige aktiviteter, netop var det, der gav mulighed for ro og fordybelse.

Der var en klar, enkel, præcis og stuktureret tilrettelæggelse af undervisningen. Eleverne havde mulighed for at handle i forhold til sig selv og i forhold til det fælles mål, der var synligt for dem. I den personlige samtale med læreren og i læsegruppens fælles samtale, havde den enkelte elev mulighed for at gøre erfaringer med læsningen.

Inden for den meget enkle ramme, bestemt af læreren, styrede eleverne deres læsning så godt, de hver især var i stand til. Der var kontakt mellem lærer og elev omkring hver bog, der blev læst.

Hvem vil jeg fortælle om min bog til?
(Vælg mellem følgende muligheder)

A. Til min lærer.

B. I eventyrstolen - til alle.

C. Til min læsegruppe.

D. Til en makker.

Hvordan vil jeg fortælle om min bog?

Læse det bedste i bogen højt.
Skrive om min bog.
Lave et digt.
Fortælle om, hvad der var det bedste og hvorfor.
Lave en tegning fra bogen.
Dramatisere noget fra bogen.
Lave en anden slutning.
Fortælle om billederne og forsiden på bogen.
Fortælle om en af personerne.
Du må selv bestemme ............. ud fra, hvad du kommer til at tænke på.

I læseklubben havde eleverne en fælles bog Toms første fisk. Eleverne fik lektie for, som de skulle øve sig på hjemme.

Arbejdet med den fælles tekst blev anvendt til det fortsatte arbejde med læsestrategier og til at skabe sikkerhed omkring det "at knække koden". Der arbejdedes med automatisering af ordafkodning - afprøvende sætningslæsning - langsom sætningslæsning med korrektion af småord og staveforsøg på de sværere ord.

Der var en klar struktur, der var overskuelig for eleverne. Eleverne arbejdede målrettet, og fra lærerens side var der en kæren sig om elevernes hele situation, både skole- og hverdagsliv. Der var en fin interaktion mellem lærer og elever.

Det væsentlige i samspillet mellem lærer og elever var samtalen. Læreren havde erfaring og indsigt i de faglige mål og elevernes færdigheder. Derfor kunne han tilrettelægge det faglige indhold med udgangspunkt i elevernes forslag til undervisningens indhold.

Elevernes udbytte

Positive erfaringer

I forbindelse med valg af bøger i tilknytning til genren 'eventyr' drøftede lærerne spørgsmål som f.eks.: Hvilke bøger må læses? Må eleverne tage bøger med hjemmefra, når skolebibliotekets muligheder var udtømt? Må eleverne f.eks. tage Pixi-bøger med? Hvor går grænserne for, hvad en rigtig bog er? Og hvad vil det betyde for andre elevers læseønsker?

Lærerne besluttede sig til at lade eleverne selv bestemme, hvad de ville læse. Hvilket viste sig at være helt uden problemer.

I årets sidste læseperiode lod læreren klassen selv tage stilling til, hvad de hver især mente, de havde brug for af støtte i det sidste forløb. "Hvad kan I klare? Hvilken hjælp har I brug for? Hvilken gruppe vil I gerne være i?"

Lærerne i hver klasse lagde fire stykker karton frem med de fire holdnavne på og bad eleverne om at skrive sig på. Der skete nogle få rokeringer på holdene, som svarede ganske godt til lærerens forventning.

Elevernes valg bar præg af deres egen personlige stillingtagen til hvilke behov, de havde, om det f.eks. drejede sig om deres faglige udvikling eller det sociale fællesskab. For nogle blev det det ene, for andre det andet, der blev valgt ud fra. For nogle faldt de to behov sammen.

Elevernes faglige resultater

SL60 blev taget tre gange i løbet af skoleåret og viste følgende resultater (tabel 1).

Prøven viser læsehastighed og -sikkerhed i forbindelse med læsning af sætninger. Kategorierne A og B repræsenterer de gode sætningslæsere, D-F repræsenterer de meget svage.

Lærerne vurderede, at en stor del af eleverne var blevet bedre læsere, at de var kommet hurtigere i gang med at læse, og at lærerne oplevede en meget stor læseglæde især hos drengene. Generelt har alle elever været glade for læsegrupperne. Eleverne fornemmede, at de hele tiden blev bedre til at læse.

Det har været fremmende for elevernes læseudvikling, at de har fået mulighed for ro og fordybelse til at fokusere på læsningen.

Specielt om de svageste læseres læseudvikling

Det er væsentligt at være opmærksom på alle elevers læseudvikling, men i et udviklingsarbejde som dette er det naturligt at se specielt på, hvordan de svageste læsere klarer sig i de homogene grupper uden at kunne få hjælp fra dygtigere læsere. Samtidig er det også nødvendigt at se på behovet for specialundervisning.

At arbejde i homogene grupper betyder, at eleverne får mulighed for i ro og mag at arbejde med egne læseoplevelser, uden at der er nogle, der giver dem 'svaret' på forhånd. Det opleves også som noget positivt at være i gruppe med ligesindede om fælles problemer. Man er ikke nødt til at sidde og 'lade som om', man godt kan læse. Dvs. læsearbejdet bliver mere målrettet.

Nogle af de svage læsere har profiteret meget af den faste rytme med læsning og lærerens bakken op omkring deres specielle læseproblemer. Disse elever kunne have risikeret at miste lysten til at arbejde med læsningen på grund af nogle følelsesmæssige blokeringer, som havde været vanskelige at afhjælpe på et senere tidspunkt. Lærerne mente, at projektet decideret har sparet nogle elever for at blive indstillet til specialundervisning på grund af læsevanskeligheder.

Lærererfaringer - med undervisningen

Fremmende faktorer

Det har sandsynligvis været gavnligt for eleverne at møde flere dansklærere med forskellig måde at tackle undervisningen på. Herved blev der opnået en større grad af dynamik i lærer/elevgruppen.

Når eleven magtede at være 'alene' med bogen i lang tid og kunne fordybe sig i læsningen, så var målet med udviklingsarbejdet nået.

Nogle af de dygtige læsere var af sig selv gået i gang med at læse faglige tekster, som f.eks. Illustreret videnskab. De begyndte at bruge deres læsning til at indhente faglig viden.

Hæmmende faktorer

Der er stadig uafklarede spørgsmål som f.eks.: Skulle lærerne have presset enkelte elever mere for at få alle lige godt med? Skulle f.eks. de elever, der var kommet i gang med læsningen, være blevet presset til at læse lidt sværere bøger, eller skulle de have lov til at fortsætte med samme sværhedsgrad?

Svaret er måske, at der må være forskel på støtte og krav i det første og det sidste forløb. I det første forløb vil det sandsynligvis være godt at lade eleverne være i ro med deres egen læsning, men i slutfasen er det ikke tilstrækkeligt. Derfor kunne kravet til de gode læsere i perioden fra marts til juni have været større. De kunne have haft glæde af flere forskellige mål med deres læsning, både for at bekræfte dem i, at læsning kan bruges til noget forskelligt og for at lade dem opleve den direkte anvendelsesværdi.

I perioder virkede læsegruppestrukturen hæmmende for klassernes temaarbejde, fordi det blev slået i stykker, da hver årgang normalt arbejder med en fælles temalærer, der indgik med ekstra lærerressourcer i temaperioderne.

Læseklubben var ved at drukne i succes. Alle var interesserede i elevernes deltagelse. Det gjaldt både forældre, dansklærere og ledelse. Herved startede en debat om afgrænsningen af elevpotentialet. Mange forskellige interesser spillede ind, og det har krævet megen tid til samtale med læseklubbens leder.

Målet med arbejdet i læseklubben var en ekstra læsetræning for etablering og automatisering af læsefærdigheden. Men eleverne havde f.eks. kun delvist accepteret målene, fordi nogle af dem var blevet 'presset' ind i klubben.

Lærerne blev klar over vigtigheden af, at den samme lærer informerede samtlige forældre, så der ikke kunne opstå misforståelser.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Eleverne har generelt befundet sig godt i læsegrupperne. Der har været en rolig og afslappet atmosfære. De var ved udviklingsarbejdets afslutning i stand til at arbejde selvstændigt og selv foretage relevante valg af læsestof.

Det har været væsentligt, at læreren har haft en lille gruppe elever og derfor har kunnet give den enkelte elev den opmærksomhed, der var behov for. Samtidig blev lærerens samtaler og læsning med de enkelte elever mere varierede og afpasset til den enkelte elev.

Der har været en god balance imellem lærerstyring og elevstyring. Eleverne var ikke i tvivl om rammen for undervisningen, lærerens krav og forventninger til hver enkelt og til gruppen, samtidig med at de i deres egne handlinger viste en grad af frihed og kompetence, som de trivedes med.

Lærersamarbejde

I kraft af lærersamarbejdet, og temalæreren som gennemgående samarbejdspartner, har der været løbende informationer og evalueringer i forhold til de enkelte elever og brugen af materialer.

Dette har givet en indsigt i en anden måde at strukturere læsearbejdet på. Det oplevedes som en standardfornyelse på skolen.

Skole-hjem-samarbejde

Samarbejdet med forældrene spillede en vigtig rolle. Skolen ønskede, at forældrene skulle være interesserede og kompetente samarbejdspartnere. Samarbejdet om elevernes læseudvikling begyndte allerede i børnehaveklassen, hvor der var en informationsaften for alle forældre om læsningens betydning.

Skolen har endvidere udarbejdet to pjecer til forældrene i 2. og 3. klasse. Den ene indeholdt artikler om: "Hvordan bliver vore børn læseparate?"

Den anden pjece omhandlede information om Læseklubben.

Før undervisningen i læsegrupperne blev iværksat, holdt lærerne et forældremøde, hvor der blev orienteret om gruppeinddeling, lærerbesætning, læsematerialer, forventet forældreinvolvering mv.

Der kom en del debat ud af fordelingen af eleverne i læsegrupperne. Nogle forældre mente, at deres børn var fejlplacerede. Der skulle en del forklaringer til, for at forældrene forstod ideen med elevdifferentiering. Lærerne oplevede generelt stor opbakning fra forældrenes side. Der skete mindst lige så meget med elevernes læsning uden for læsegruppelektionerne, som i selve undervisningen. Forældrene var meget opmærksomme og spurgte konkret til deres barns læseoplevelser og støttede dem med læsningen.

Forældre til elever i læseklubben deltog endvidere i et forældrekursus, før klubben begyndte. Her blev de orienteret om,

hvad læsning er;
hvordan eleverne skulle arbejde;
hvordan forældrene kunne støtte deres børn;
hvordan forældrene kunne være opmærksomme på deres børns læsning og læseudvikling undervejs i forløbet.

Det viste sig at være meget vigtigt at pointere over for forældrene, at det ikke var en skjult specialundervisningsforanstaltning.

Arbejdet i læseklubben gav særlig megen forældrekontakt - både ved de planlagte møder ved skoleårets begyndelse og afslutning, men også ved mange forældrebesøg i læseklubben. Forældrene ville gerne forstå, hvad indholdet drejede sig om, når deres barn fik et ekstra tilbud om læsning.

Ved afslutningen af klubforløbet blev forældrene igen inviteret til et møde med læseklublederen, så erfaringerne kunne drøftes.

Lærernes vurdering var, at et velfungerende forældresamarbejde udvikles, hvis

lærerne gør meget ud af konkrete beskrivelser;
problemer afdramatiseres;
der stimuleres ved eksempler;
forældrene får fortalt om elevernes gode resultater undervejs i forløbet.

Evaluering og perspektivering

Arbejdet i læsegrupperne var i høj grad overensstemmende med projektets intentioner, lærernes udsagn og det konkrete undervisningsforløb.

Der har ikke umiddelbart været stor variation i de anvendte læseaktiviteter, men det var heller ikke intentionen.

Derimod var det vigtigt at iagttage elevernes læseudvikling og reaktioner på det valgte læsestof og ikke presse dem på de forkerte tidspunkter.

De væsentligste ændringer i lærernes opfattelse har været erkendelsen af og refleksionerne over, hvad eleverne gør, når de lærer sig at læse. Det viste sig, at lærerne kunne blive endnu mere opmærksomme på elevernes læsning og iagttage den enkelte elevs læsning bedre og se, hvad de kunne, og hvad de magtede at gå videre med.

Af ydre rammer har lærerne savnet et læseværksted. Hvis de havde haft det, ville de have organiseret sig på en anden måde. Der havde da været større muligheder for variationer i aktiviteterne. Der havde været større fleksibilitet og muligheder for eleverne for at skifte aktiviteter - alt efter hvilke mål, der var opstillet. Der havde også været muligheder for at stille andre krav til eleverne og for at imødekomme ændrede mål inden for de enkelte undervisningsforløb. De specifikke faglige mål var ikke tydelige nok.

På skolen vil der blive foretaget nogle ændringer i konsekvens af de erfaringer, der er opnået i udviklingsarbejdet. Skemamæssigt sker der ændringer for 2.-klasserne, der ellers har indgået i den samordnede indskoling, og derfor i dette skoleår har samarbejdet både lodret og vandret. Det ændres til næste år. 2.-klasserne vil blive taget ud af den samordnede indskoling, så der kan satses mere på læsesamarbejdet med 3.-klasserne.

Der skal fortsat arbejdes med at gøre eleverne læseparate i 0.-2. klasse. Lærerne vil arbejde videre med og udbygge det sproglige opmærksomhedsprogram, arbejde med begreber, støtte eleverne i den sproglige udvikling i en bred betydning, arbejde med lyde og bogstaver og intensivere arbejdet med bogstavindlæringen.

En af lærerne skal næste skoleår være en særlig ressourceperson på læseområdet specielt i børnehaveklasserne og 1. klasserne. Til dette rådgivende arbejde bevilliges der fem lektioner om ugen, fordelt med én lektion om dagen.

Projektlærerne har generelt et ønske om, at alle lærere på skolen bliver opmærksomme på, hvor vigtigt det er med en målrettet læseundervisning, der

starter tidligere;
intensiverer indsatsen, så eleverne hurtigt kommer videre og bliver sikrere til at læse;
skal være mere struktureret og systematiseret;
sikrer, at alle eleverne er læsere efter 3. klasse;
giver køb på nogle temaer i indskolingen;
sikrer, at eleverne faktisk kan nå de mål, der stilles;
er opmærksom på at give elever med store adfærdsmæssige problemer en faglig succes, der kan få en positiv afsmitning på deres adfærdsproblemer og derved dæmmer op for disse;
tager hånd om, at de drenge, der ikke bliver læsere før i 5. klasse, ikke opgiver læsningen i resten af deres skoletid;
inddrager undervisning i faglig læsning så tidligt i skoleforløbet som muligt.

Med hensyn til forældresamarbejdet peges der på, at det fortsat er vigtigt at øge forældrenes bevidsthed om læsning og bruge en del tid på at tale om læsning.

Det påpeges, at det er alle forældre på skolen, der skal gøres opmærksomme på læsningens betydning.

Desuden mente lærerne, at det ville være væsentligt, at en af projektlærerne deltog ved de kommende forældremøder som makker til klasselæreren med henblik på en formidling om skolens læsepolitik.

De positive erfaringer fra udviklingsarbejdet skal forankres og videreudvikles på skolen som helhed. Formidlingen skal foretages af alle lærerne i projektgruppen. Projektgruppelærerne har derfor fået 20 Ø-timer til dette formidlingsarbejde.

De kommende 1.-klasselærere skal endvidere på kursus på Lærerhøjskolen.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

I de fleste udviklingsarbejder inden for dette tema var det oftest den elementære læseteknik - afkodningsfærdigheden, det drejede sig om. Holdene var forskellige mht. elevernes vanskeligheder med at læse ord og sætninger. Holdene kunne f.eks. være beskrevet ud fra en teori om læseudviklingens trin fra det elementære til det komplekse. Det vidnede gruppernes navne om: stavelseslæsning, selvstændig læsning, læsefodring og forståelseslæsning.

Eleverne blev løbende læseprøvet med de gængse screeningsprøver, som forud for en ny undervisningsperiode benyttedes som udgangspunkt til at fordele eleverne i grupperne.

Lærerne fandt i den sammenhæng anledning til at drøfte: Hvordan sikrer man en relevant homogenitet på holdene?

Hvis læseundervisning fra starten sigter mod en mere helhedsbetonet opfattelse af, hvad det vil sige at læse, er der klare begrænsninger i læseprøvernes anvendelse som relevant sorteringsgrundlag.

Nogle steder defineredes grupperne således udfra testning af snævre færdighedsområder. Andre steder ud fra en bredere fortolkning af elevernes sproglige kompetence. Er de sammenbragte elever så homogene på en væsentlig måde? Eller er elevernes læsekompetence bare overfladisk set ensartet? De kan måske fremvise ens forudsætninger i en læseprøvesammenhæng, men spørgsmålet er, om de pædagogisk relevante udviklingspotentialer reelt er ens?

Der er forskel på at 'ligne' hinanden på testresultater og at kunne fremvise de samme udviklingspotentialer i samtale eller undervisning. Når det viser sig, at elever placeret på samme homogene hold fungerer på meget forskellig måde i den samme undervisning, er det et vigtigt memento i forhold til konceptet: Er den enshed, der ofte er umiddelbart synlig på et hold, fremkaldt som selvopfyldende profetier via lærernes forventninger?

Der var forskel på, hvorledes man fordelte eleverne på forskellige hold. Nogle lærere grupperede på tværs af klassetrin ud fra de målte formelle læsefærdigheder (læseprøverne OS64, OS120, SL60) eventuelt suppleret med individuelle hensyn (eks. til svage elever, der helst skulle holdundervises af deres dansklærer). Andre lærere grupperede eleverne på tværs af klassetrin ud fra en kombination af observation, klassescreening og elevsamtale. Denne forskel i grupperingsmåde havde sammenhæng med undervisningens tilrettelæggelse på holdene.

Den lærer, der underviste i snævre formelle færdighedsområder, foretrak som regel det objektive testgrundlag for holddannelsen. De lærere, der opfattede læsning som en indholdsorienteret tilegnelsesproces, nærede mistillid til resultaterne af en enkel ordlæsningsprøve, der ikke inkluderer den indholdsmæssige refleksion.

Men ét er evaluering af de enkelte elevers læseudvikling, noget andet er evaluering af udviklingsarbejdernes bagvedliggende tese om, at man kan fremme elevernes læseudvikling, når de arbejder på hold med andre med samme kompetencer. Hvordan evaluerer man betydningen af det? De fleste steder syntes lærerne på forhånd overbevist om det pædagogisk hensigtsmæssige. Det var primært for at overbevise andre om dette synspunkt, at lærerne fandt en evaluering nyttig. Der var ikke særlig stor tilbøjelighed til at overveje argumenter imod, at det skulle være en god idé at gruppere eleverne på homogene læsehold.

Elevaktiviteter og læringssyn

På de homogene læsehold arbejdede eleverne i de fleste udviklingsarbejder individuelt med traditionelle læsetræningsopgaver. Der var ikke tale om, at undervisningen sigtede mod at stimulere elevernes fagrelevante nysgerrighed og initiativer. Der var generelt ikke noget samlende indholdsmæssigt emne for læseaktiviteterne på holdene, og forløbene var ikke relateret til den øvrige danskundervisning, de andre fag eller elevernes hverdag uden for skolen.

Ét udviklingsarbejde med holdundervisning åbnede for fleksibilitet i forhold til elevernes engagement og nysgerrighed. Eleverne blev her præsenteret for mange forskellige erfaringsmuligheder omkring sproget og blev opfordret til at gå på opdagelse i det. I dette udviklingsarbejde blev der lagt vægt på, at elevernes opmærksomhed hele tiden var rettet mod indholdet i det, de læste. Læsning ses her som et middel og ikke som et mål i sig selv.

I argumentationen for holddannelse tænkes der primært på homogene elevgrupper, som vil kunne profitere af den samme lærerstyrede klasseundervisning, og at elever, der er lige gode læsere, kan støtte hinanden som eksempelvis dygtige læsere i 2. klasse og svage læsere i 3. klasse.

Der tænkes ikke i, at elever, der er forskellige, kan bidrage til hinandens faglige udvikling, hvis de sættes til at samarbejde.

Der var stor forskel på elevernes medbestemmelse og medansvar. Almindeligvis sås en kraftig lærerstyring på de homogene hold og en meget begrænset undervisningsmæssig refleksion af elevernes interesser og erfaringsverden.

Med hensyn til lærerfunktion og lærersamarbejde var forskelligheden ligeledes påfaldende. Nogle steder opererede man med forudtilrettelagte forløb - aktivitetsmæssigt og materialemæssigt. Det almindelige forløb bestod i, at læreren i disse lektioner nærmest frasagde sig sin metodefrihed. Der skete ingen eller ringe erfaringsdannelse undervejs. Undervisningen var tilrettelagt for læreren af den lokale konsulent. Kun en enkelt lærer ændrede på forlægget, da han syntes, eleverne begyndte at kede sig.

Én model peger eksplicit på kollegial supervision, og konsulentrapporten betoner på flere måder, hvorledes løbende erfaringsdannelse kvalificerede lærernes tilgang til løsning af problemer i undervisningen.

Endelig var der blandt skolerne ret stor forskel på lærernes opmærksomhed på den del af danskundervisningen, som ikke havde med læsegrupperne at gøre. Nogle steder var man indstillet på at prioritere læsefærdighed i en snæver faglig form, som kunne udvikles gennem lærertilrettelagte træningsopgaver. De fleste dansklektioner var i udviklingsarbejdet delt op på fem til seks forskellige læsegrupper. Det medførte ofte problemer med klassens sociale liv. Andre steder søgte man at få indhold og aktiviteter til at hænge sammen.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Generelt var udviklingsarbejderne inden for dette tema af en karakter, der ikke af lærerne opfattedes som en udpræget undervisningsmæssig udfordring. Deres opfattelse var, at undervisning på homogene hold lettere gav resultater end den undervisningsform, læreren plejede at gennemføre.

Derfor kan udviklingsarbejder inden for dette tema ikke udpræget karakteriseres som undervisningsfornyelse med introduktion af nye målsætninger og undervisningsbetingelser eller med udvidet elevinvolvering i undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse.

Men på en enkelt skole forfulgte man eksplicit sammenhængen mellem et mere kvalificeret lærerarbejde og en mere kvalificeret undervisning af eleverne. På denne skole havde man, i forbindelse med holdundervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse, styrket samarbejdet mellem lærerne, dels i det daglige, dels gennem planlægning af undervisningen på holdene, samt arbejdet på at højne lærernes undervisningskompetence gennem kollegial supervision.

Resultater og konsekvenser

Lærerne vurderede, at eleverne var blevet bedre læsere. Både deres indholdslæsning og hastighed var forbedret. Det var sket ved, at eleverne havde fået materialer tilpasset deres læseniveau, og ved at de arbejdede i grupper, hvor niveauet var meget ensartet.

Lærerne i udviklingsarbejderne oplyste, at de formidlede projektets erfaringer på egen skole.

Der var endvidere flere steder stor interesse fra kommunalt hold for en udbredelse af denne organisationsmodel. Dens letforståelige argumentation for at effektivisere undervisningen gennem homogenisering af elevforudsætningerne fandt umiddelbar interesse hos administratorerne.
Tema 5

"Læsning og syntetisk tale"

Fælles idégrundlag

Informationsteknologien har betydning for læseprocesser i to henseender.

Helt overordnet ændrer den læseprocessens karakter 'ude i samfundet'. Det at læse er blevet noget andet i informationssamfundet. Læseprocessen bliver stadig mere interaktiv og integreres i højere grad end tidligere med skrivefunktionen. Man skal vide og kunne beskrive, hvad man vil læse om. Hvor læseprocessen tidligere ofte var materialestyret og sekventiel i sit forløb fra tekstens veldefinerede begyndelse til dens lige så veldefinerede afslutning, vil den med informationsteknologien i stadig større udstrækning skulle reguleres løbende ud fra læserens formål og i overensstemmelse med tilvalgslogikken i edb-programmernes brugerflader.

Men informationsteknologien udvikler også nye pædagogiske muligheder for at støtte elevernes læseudvikling på måder, som ikke tidligere har været muligt. Der etableres nye udviklingsfremmende samspil med eleverne, som giver dem nye erfaringsmuligheder.

Der er forskellige programtyper med relevans for læseundervisningen - både tekstbehandlingsprogrammer og kommunikationsprogrammel, hvoraf flere har lydkort, der muliggør syntetisk udtale af det skrevne.

Den pædagogiske betydning beror ikke nødvendigvis på, at edb-programmernes hurtige feedback erstatter eller fortrænger elevernes kontakt med de andre elever eller læreren. Den programmerede computer kan også virke pædagogisk i kraft af, at den giver anledning til samtaler mellem elever (f.eks. et makkerpar) og mellem lærer og elev foran computeren. Samtaler der kan fremme elevens læseudvikling.

Der er pædagogiske anvendelsesmuligheder i relation til såvel almenundervisningen som specialundervisningen (Elbro m.fl., 1996; Kjær, 1996).

Et eksempel

Baggrund

Dette udviklingsarbejde forløb over to år.

Projektets idé blev til på et kommunalt fællesmøde for specialundervisningslærere, skoleledere og PPR. Læsekonsulenten beskrev det nye indsatsområde "Læsning" og lagde samtidig op til, at PPR kunne stille en bærbar computer med syntetisk talekort til rådighed for interesserede lærere, og der ville bliver givet penge til de fornødne ekskursioner.

Tre lærere fra specialcentret på skolen fik lyst til at prøve at arbejde med dette hjælpemiddel på et intensivt læsekursus for tre små grupper specialundervisningselever.

Første projektår

Deltagere

Der deltog tre lærere og seks elever fra 3.-6. klasse.

De seks elever havde alle svære læsevanskeligheder. Én gruppe havde også tale- og sprogproblemer. Enkelte elever havde modtaget specialundervisning i fire til fem år uden større effekt. To piger i 4. og 5. klasse havde desuden modtaget taleundervisning. 3.-klasseeleverne havde endnu ikke modtaget specialundervisning.

Formål

Formålet var at afprøve, om elever i specialcentret ville kunne drage afgørende fordel af brugen af "Syntekst", et læse-staveprogram med syntetisk tale på edb (Elbro & Petersen, 1993).

Lærerne ønskede at undersøge, om "Syntekst" ville kunne give de mest læsesvage elever det gennembrud i deres læsning, som almindelig specialundervisning ikke havde kunnet afstedkomme.

Projektet skulle endvidere give mulighed for at afprøve et nyt redskab i undervisningen og samtidig give lærerne mulighed for at undersøge, om det skærpede den enkelte elevs opmærksomhed, eller om de blev trætte af det "maskinelle", når de opdagede, at der var grænser for programmets muligheder. Lærerne ville også undersøge, om staveniveauet, som programmet godtager (det fonematiske princip), ville være acceptabelt for de enkelte elever.

Undervisningen

Organisation, indhold og aktiviteter

Undervisningen var delt i to forløb.

Det første forløb varede seks uger i september og oktober 1995. Det andet forløb varede fire uger i februar og marts 1996.

Eleverne blev delt på tre hold:

Fire elever fra 3. klasse, der fik otte ugentlige lektioner (fire moduler).
Én elev fra 4. klasse og én elev fra 5. klasse, der fik fem ugentlige lektioner.
Én elev fra 6. klasse med fem ugentlige lektioner.

Der var én lærer pr. hold. I nogle lektioner fik alle seks elever undervisning sammen, i andre lektioner fik 'holdene' undervisning hver for sig.

Undervisningen i det første forløb blev tilrettelagt som et helhedsorienteret forløb (figur 6), hvor fælles oplevelser, billedmaling, læsning, skrivning og mundtlig fremlæggelse indgik, og hvor "Syntekst" var et vigtigt pædagogisk redskab.

Figur 6: Første undervisningsforløb

Læsetest af hver enkelt elev.
En fælles udflugt til et kunstmuseum.
Et otteugers intensivt læsekursus. Inspireret af den fælles oplevelse udarbejdes en illustreret tekst (heri indgår skrive- og læsetræning (på computer), tegning og maling).
Mundtlig fremlæggelse af det færdige produkt for et udvalgt publikum.
Læsetest igen.
Evaluering af forløbet sammen med eleverne.

Undervisningsforløbet har indholdsmæssigt været centreret om de tre fællesoplevelser.

Hele forløbet blev indledt med et besøg på kunstmuseum. Inden besøget gik eleverne en tur langs kysten til museet. Undervejs var der ophold, hvor eleverne så på forskellige ting i naturen og talte om dem. Denne tur var inspirationskilde både til de tekster, eleverne forfattede og til deres mange malerier.

Holdet fik en rundvisning på museet. Guiden fangede elevernes interesse og fortalte på en spændende måde om malerne, deres motiver og teknikker.

Midtvejs i læsekurset så eleverne filmen Linnea i malerens have (Anderson & Björk, 1993), der handler om den franske maler Monet og pigen Linneas fascination af hans malerier.

Mod slutningen af udviklingsarbejdet besøgte holdet en kunstmaler. Hun viste sine billeder frem, fortalte om nogle af dem og gav eleverne gode råd om deres egne malerier.

Eleverne havde i løbet af et undervisningsmodul næsten 40 minutter hver med "Syntekst"-programmet. Resten af tiden var de i gang ved staffelierne, hvor de malede på skift. I læsekursuslokalet var der fire staffelier, Berol-Ready-mixed farver, pensler, papir, to pc'er begge med indlagt "Syntekst". Hver elev havde et "dueslag" med disketter og deres udprintede historier.

I første forløb formulerede eleverne en beskrivelse af deres malerier sammen med læreren. Læreren skrev derefter teksten, mens eleverne så på. Indimellem blev de bedt om at skrive enkelte ord.

Støttestrategier, som kunne hentes i programmet, var opdeling i stavelser og opsamling af hele ordet. Programmets opdeling af ord i enkeltlyd var uanvendelige og blev derfor ikke taget i brug.

Derefter læste eleverne teksten. Ved ukendte ord brugte de lydering, stave- eller gættestrategier, som de tidligere havde lært, før de greb fat i "musen" og fik hjælp fra programmet.

I begyndelsen blev skriveprocessen ikke prioriteret så højt. Teksterne blev som nævnt skrevet med læreren som sekretær. Eleverne mente dog, at det er deres tekst, at de selv var med til at få teksten til at hænge sammen, og at det var sjovt at digte.

Elevernes skriveglæde og fortællelyst var stærkt ansporet af, at de bagefter kunne 'læse' deres egne tekster med den talende computer.

En af de yngste elever bemærkede: "Det er jo ingen sag at læse det, når man selv har skrevet det!"

Eksempel på elevtekst

Der var en maler, der hed Oluf Høst. han boede i Gudhjem, og han malede meget ildebrand. Når der blev ildebrand et sted, så ringede brandmændene til Oluf Høst, og så cyklede han derhen med sit staffeli og sine farver under armen. Nogle gange brændte han sine billeder lidt oppe på himlen, så det kom til at ligne rigtig ildebrand. Og han brugte orange farver og gult og rødt og nogen gange sort.

Det var en stor fordel, at eleverne med jævne mellemrum fik computeren til at læse teksten højt, så de hele tiden vidste, hvor langt de var kommet. Den kunne også fortælle, hvis et ord blev skrevet forkert. Det opfattede eleven som langt mere neutralt, end hvis det var læreren, der hver gang skulle rette.

Undervisningsforløbet involverede eleverne aktivt. Eleverne oplevede, at programmet gav øjeblikkelig feedback, som de selv styrede omfanget af. De bestemte selv, hvor ofte de ville have en sætning, et ord eller en stavelse gentaget.

Eleverne fra 4. og 5. klasse fik hjælp i form af læsning af hele sætninger. Det anvendte de meget fornuftigt og fik øget læsehastigheden.

Eleverne læste sideløbende hver en bog, som de selv havde valgt, og som lærerne havde skannet ind til dem på diskette.

Disse bøger havde ikke noget med det fælles emne at gøre, men de passede i sværhedsgrad til elevernes aktuelle læsestandpunkt, og de arbejdede hjemmevant og i stor udstrækning selvstændigt med disse tekster.

Ved evalueringen af første forløb blev lærerne klar over, at de ikke i tilstrækkelig grad havde lagt vægt på mundtligheden. Derfor besluttede de sammen med eleverne, at disse i andet forløb skulle fortælle om et par af deres malerier for et inviteret publikum. Projektet skulle afsluttes med en udstilling.

I forårsperioden brugte eleverne derfor en del af tiden på at udvælge malerier, finde på titler til dem og skrive titlerne med store bogstaver (på computer) og sætte dem på malerierne.

Ligeledes udfærdigede de - også på computer - en indbydelse til dem, der skulle overvære ferniseringen.

Endelig skrev de en pjece til at lægge frem på udstillingen med en oversigt over 'kunstnerne' og deres værker.

Udstillingen blev ophængt uden for specialcentret i et gangareal med hvidmalede vægge. Computerne blev sat op, så interesserede udstillingsgæster kunne afprøve programmet.

Elevernes udbytte

Alle seks elevers udbytte blev evalueret med læse- og staveprøver samt med et spørgeskema, der omhandlede elevernes selvopfattelse.

For hver elev blev der udvalgt relevante prøvematerialer svarende til elevens udvikling.

Læseprøverne viste for alle elever en fremgang - men af varierende størrelse.

Fremgangen, der er størst hos de yngste elever, ville lærerne under alle omstændigheder have forventet efter et års læseundervisning inklusive et intensivt læsekursus. Hvorvidt det var "den talende computer", der var årsag til denne fremgang, ved de ikke. Men de har kunnet konstatere, at flere af eleverne følte sig godt tilpas ved at arbejde med computeren, og at det i øvrigt var de elever med den største læseudvikling, som også på det personlige plan havde haft det største udbytte i form af et bedre forhold til deres skolegang.

Lærerne har forsøgt at finde nogle fællestræk hos de elever, der har arbejdet mest veloplagt og målbevidst med computeren. Det var elever, der på hver sin måde havde haft et lidt knudret og forbeholdent forhold til de voksne, der prøvede at hjælpe dem med deres læseproblemer. Computeren har været en tålmodig og upersonlig hjælper, og disse elever har været i stand til at arbejde mere koncentreret i en længere periode end de andre elever.

De andre elever har haft større brug for og udbytte af voksenkontakten i undervisningen. De har accepteret arbejdet med maskinen, men af forskellige grunde ikke kunnet udnytte den optimalt. Deres motivation og koncentration har behøvet personlig opmuntring, som computeren ikke har kunnet levere. Elev E har f.eks. været hæmmet af problemer på hjemmefronten. Problemer, der i perioder har blokeret for al indlæring.

Elev B var præget af en meget ukritisk indstilling til sit eget arbejde. Det faldt ham ikke ind, at han i en given situation måske havde læst forkert. Derfor var der ingen grund til at spørge maskinen.

Elev C sad ofte hensunket i sine egne tanker. Der var ikke tale om manglende koncentrationsevne. Hun var bare koncentreret om noget helt andet end undervisningen. Samtidig havde hun stort behov for voksenkontakt og -accept.

For elev G's vedkommende har det haft betydning, at han i lange perioder har haft enelektioner i forbindelse med specialundervisning. Han syntes, at det var meget nemmere at betjene sig af lærerens hjælp end af computerens.

Med hensyn til to elever med tale- og sprogproblemer havde lærerne ikke belæg for at afgøre, hvorvidt "Syntekst"-programmet var specielt velegnet til at arbejde med disse elevers læsevanskeligheder.

Den kreative side af projektet har været til stor inspiration og fornøjelse for såvel elever som lærere. Det blev den modvægt til det tekniske, som de havde brug for, og alle elever var glade for at male, omend de også her havde fået et forskelligt udbytte.

Lærererfaringer - med undervisningen

Lærerne har været glade for projektet og for de resultater, de har opnået med det. De vurderede, at "den talende computer" til nogle elever var et virkelig godt hjælpemiddel. De mente også, at de fremover ville være bedre i stand til at bedømme, hvilke elever der ville have gavn af at arbejde med "Syntekst".

Arbejdet med programmet kombineret med billedkunst vurderes meget positivt. Maleriet var det igangsættende, det motiverende, som gav eleverne lyst til at skrive og læse om deres billeder.

Lærerne har diskuteret, om den effektive læsetid blev prioriteret højt nok, da eleverne brugte næsten halvdelen af tiden ved staffeliet. Men som regel fik eleverne mindst en halv time dagligt med "Syntekst" og som oftest to gange 25 minutter. Det, mente lærerne, var nok.

Positive erfaringer

Af særligt positive faktorer nævnes computeren, emnet, muligheder for selvvirksomhed, både med hensyn til tekster og frembringelse af malerier.

Selvvirksomheden har været stor såvel ved maleriet som ved den mundtlige tekstproduktion og blev øget, efterhånden som eleverne fik lært "Syntekst"-programmets muligheder i læseprocessen.

Den fordybelse, som kunstemnet gav mulighed for, har haft en afsmittende effekt på arbejdsmåden hos den enkelte elev. Eleverne har været meget koncentrerede om såvel maleriet som tekstarbejdet ved computeren.

Problemfelter efter første år

"Syntekst"-programmet er brugbart, men det mangler finish, syntes lærerne. Der savnes blandt andet en ordentlig prosodi i lydgengivelsen fra programmet. Det har bevirket, at lærerne ikke helt har kunnet tilpasse undervisningen til den enkelte elevs kognitive udvikling. For to af elevernes vedkommende havde lærerne forventet en større støtte fra programmets fonemdel. Men den del har det ikke været muligt at bruge. Lærerne valgte så at nøjes med at udnytte de andre muligheder.

Eleverne har på grund af tidspresset - og lærernes utålmodighed - ikke udnyttet programmets støttemuligheder i den elevproducerede tekstskrivning. Det tog for lang tid, når eleverne selv skulle formulere sig, syntes de. Måske var elevernes læse-skrivestandpunkt også for ringe til denne disciplin.

Andet projektår

Baggrund

Lærerne mente, at erfaringerne med den talende computer måtte kunne overføres til almenundervisningen. Skolen iværksatte derfor endnu et udviklingsarbejde det efterfølgende skoleår for at afprøve denne hypotese.

Ideen blev debatteret i pædagogisk råd, hvor det blev besluttet at gennemføre specialundervisningen i klasserne med støtte i den "talende" computer.

Klasselærerne blev informeret om indholdet og omfanget af computerens rolle i læsekurserne samt i brugen af "Syntekst".

Hver af de fire klasser skulle have en støttelærer plus en "talende" computer tilknyttet klassen i en arbejdsperiode på to til tre måneder.

Deltagere

Læse/stavekurserne blev tilbudt alle 2.-, 3.-, 4.- og 5.-klasser i løbet af skoleåret 96/97. Forløbet blev gennemført med fire klasselærere og fire specialundervisningslærere.

Formål

Formålet var, at undersøge om - og i hvilket omfang - "Syntekst"-programmet ville kunne gavne de svageste læsere i forbindelse med læsning af fællestekster ved læse- og stavekurser i klasserne.

Ved at vælge at beholde de svage læsere i klassen med fuld støtte fra specialcentret i alle læsekursuslektioner, kunne lærerne få erfaringer med, om effektiviteten og de svage læseres udbytte kunne blive lige så stort eller større, når de fik mulighed for at arbejde med "Syntekst", end ved den sædvanlige form for læsekursus.

Lærererfaringer - med undervisningen

Det var vanskeligt for dansklærerne at arbejde med "Syntekst". Udvalget af relevante bøger, som var tilgængelige for "Syntekst", var meget sparsomt. Lærerne måtte selv gradvist opbygge et sådant "bibliotek". Der blev valgt en bog fra hvert emne, som blev skannet ind. Det tog otte timer at skanne tre bøger ind. Så tidsfaktoren var problematisk. Endvidere var der specielt problemer med bogstaverne æ, å og anførselstegn.

Én bog var skanneren slet ikke i stand til at aflæse, så den måtte skrives på vanlig vis. Endelig opstod der også tekniske problemer, når teksterne blev vanskeligere.

Så længe programmet blot skulle læse enkle, lette ord gik det fint, men det havde vanskeligt ved at læse længere og mere komplicerede ord med to og tre konsonanter i forlyd. Stofmængden og især sværhedsgraden (og udtalen) i de faglitterære bøger bevirkede også, at der måtte andre pædagogiske overvejelser til end de rent læsestrategimæssige. Nogle af de valgte tekster havde en så høj lix, at man - selv om det mest hensigtsmæssige for elevens strategivalg ville være at lade programmet bruge stavning med opsamling - valgte læsning af ord og sætninger, for at eleven ikke skulle opgive.

Efterhånden fik klasserne også anskaffet programmet "Wivox" (Fanø Soft, 1995). Det blev valgt, fordi det var et Windowsbaseret program og derfor lettere for eleverne at arbejde i. Teksterne blev arbejdet igennem sætning for sætning - indimellem ord for ord - og indimellem mange gange, før man kunne være sikker nok på at have fundet alle de "skæve" ord. Programmet fanger en del fejltagelser, men alle nogenlunde lydrette ord opfattes som rigtige.

Indimellem blev stavekontrollen brugt ved, at eleven lod maskinen læse forslagsmulighederne.

Sammenligning af "Syntex" og "Wivox"

En lidt bedre læser kunne få gang i læseprocessen ved hjælp af "Wivox" ved at bede om et helt ord eller en sætning, men hvis eleven ville have dele af ord, skulle hun ind og pege. Så blev det mindst lige så besværligt som i "Syntekst".

Hvis eleven kunne skrive nogenlunde flydende, var "Wivox" til hjælp i skriveprocessen. "Wivox" kan også læse tal. Det var også brugbart som stavekontrol, inden eleven brugte tekstbehandlingssystemets stavekontrol, fordi det læser det, man har skrevet - og kan læse alternative forslag. Derefter kan eleverne høre det og finde frem til, om der er noget galt.

"Syntekst" gav dog flere læsestrategimuligheder, end "Wivox" gjorde. Men lyden/udtalen i "Wivox" var lidt bedre end i "Syntekst". En elev, der f.eks. profiterede af at arbejde med stavelser eller morfemer, måtte vælge det lidt mindre brugervenlige "Syntex", der generelt var at foretrække til de svageste læsere i deres læse- og skriveproces.

Begge taleprogrammer var brugbare hjælpemidler, men de kan noget forskelligt.

Evaluering og perspektivering

Lærerne vurderer det første projektår som meget vellykket og erfarede, at et projekt som dette bedst evalueres ved interview og ved at lave en sammenfattende beskrivelse, da 'sidegevinster' såsom øget selvværd er vanskelige at måle. Læseprøver indgik som ét element i evalueringen.

For eleverne har det givet en øget status i klassen, at de kunne arbejde med "den talende computer", at de blev omtalt i pressen, at de afholdt fernisering osv.

I udviklingsarbejdets første år var "den talende computer" en fremmende faktor for eleverne i specialcentret. Det har den ikke i samme omfang været i klasseregi, så lærerne vurderede udviklingsarbejdet det andet projektår som mere problematisk. De havde håbet, at det ville have givet noget mere at bruge "den talende computer" i klasserne:

I 3. klasse havde lærerne håbet, at eleverne ville anvende hjælpemulighederne mere aktivt.

I 4. klasse havde lærerne håbet, at det ville være brugbart for de dygtige læsere i deres skriveproces. Men det havde ingen værdi for de elever, der kunne læse og skrive.

Eleverne i 2., 3., 4. og 5. klasse var dog nu kendte med programmerne. Eleverne havde alle prøvet, hvad de kunne. Arbejdet med programmerne var blevet "afglorificeret", og eleverne ved nu, at programmerne er et hjælpemiddel til de elever, der har svært ved at læse og skrive.

Men det, at programmerne er beregnet til de svageste læsere, gjorde, at der ikke var megen prestige eller motivation ved at arbejde med dem for elever i almenundervisningen.

Dansklærerne i projektet har ikke været tilstrækkeligt 'teknisk' uddannede til at kunne gå ind som ligeværdige partnere i projektet. De anvendte ikke pc'erne, hvis specialundervisningslærerne ikke var til stede. Men der skete en øget bevidstgørelse i valg af aktiviteter og materialer i det intensive samarbejde mellem specialcenterlærer og dansklærer.

Problemer af teknisk art har lærerne heller ikke været forskånet for. Skolen havde anskaffet to forskellige talemoduler: et eksternt, som fungerede, og et indbygget, som man ikke kunne få til at fungere med "Wivox".

Når specialcenterlærerne skulle vurdere, hvilken ny viden og nye erfaringer, de havde fået i løbet af andet projektår, gav de følgende vurdering: "Vi havde i forvejen stor erfaring i at bruge "Syntekst" i specialundervisningen og synes ikke, at dette forløb har videreudviklet vores erfaringer positivt.

Set over et toårigt forløb kan vi nu konkludere: Talekvaliteten er ikke noget problem for eleverne. Det er et lærerproblem!"

Der blev brugt mange ressourcer på at udvikle og understøtte elevernes selvstændighed omkring anvendelsen af computeren. Der burde også være brugt ressourcer på at udvikle og støtte lærernes brug af computeren, mente lærerne selv.

Det første års brug af "Syntekst" i specialcentret vurderede lærerne dog fortsat som en succes. Det var derfor her, lærerne ville fortsætte arbejdet. Specialundervisningslærerne så frem til at få computerne tilbage i specialcentret - og de har nu nye projekter på bedding i dette regi.

"Syntekst"-programmet er mest velegnet til overgangslæsere i specialcentret. Det har flere strategimuligheder end "Wivox", som til gengæld har en lettere brugerflade og en mere ukompliceret adgang til hjælpefaciliteterne. Lærerne vil fremover især bruge "Syntekst" i læseprocessen og "Wivox" i skriveprocessen.

Der blev afsat 200.000 kr til edb på skolen som helhed, og midler til specialcentret vil blive prioriteret højt.

Formidling

Lærergruppen har på fem kommunale fællesmøder (årlige møder i de enkelte kommuner arrangeret af PPR) fortalt skoleledere og specialundervisningslærere om deres udviklingsarbejde. Det har givet inspiration til mange andre, som nu ønsker at gennemføre lignende undervisningsforløb. Sideløbende har skolen modtaget besøg, så interesserede lærere har kunnet/kan få yderligere svar på spørgsmål. Lærergruppen er fortsat villig til at fortælle om projektet, hvor det ønskes. Der er også et ønske om at møde andre undervisere, som arbejder med netop denne form.

Skolelederen vil på kommende møder i kommunens skoleledergruppe fortælle om udviklingsarbejdet i håb om at inspirere andre til lignende forløb, som kan videreudvikle de erfaringer, man har gjort på skolen.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter

Det er forskellige sider af skriftsprogets funktioner, der sættes fokus på inden for dette tema.

Nogle af udviklingsarbejderne fokuserede på elever, der havde særlige vanskeligheder med at få afkodningsprocessen automatiseret. Disse elever fik gavn af en læsefeedback, der støttede deres individuelle analyse-/synteseproces - enten gennem syntetisk fonem- eller morfemfeedback.

Også elever uden læsevanskeligheder havde gavn af adgang til at få oplæst et fremmedartet ord af 'den talende computer'.

De almindelige tekstbehandlingsprogrammer - uden lydkort - var i udpræget omfang nyttige i forbindelse med elevernes konstruktion af tekster.

På nogle skoler havde eleverne via modem mulighed for at være i kontakt med elever på en anden skole.

Elevaktiviteter og læringssyn

Aktiviteterne kunne bestå i den individuelle anvendelse af edb med problemløsning og udvikling af forståelse for skriftsproget under arbejdet.

Aktiviteterne foregik i samarbejde mellem elever i forbindelse med edb-arbejdet, og udvikling af forståelse for skriftsproget skete under dette samarbejde. Eleverne lærte på grundlag af deres nysgerrighed, der bevirkede, at de tog egne initiativer.

Elever kunne i samarbejde kommunikere via "Din base". De skrev brev på en diskette, bearbejdede det ved hjælp af "Syntekst" eller "Wivox" og sendte det afsted via telefonnettet til en udvalgt elev på en anden skole. Derefter fik eleven svarbrev tilbage, der blev overført til en tilsvarende diskette, der eventuelt kunne læses ved hjælp af "Syntekst".

Der er lagt mange gode og udspekulerede faciliteter ind i flere af de talende programpakker, der tilbydes på undervisningsmarkedet. Programmerne er dog ikke altid så driftssikre, som det kunne ønskes. Det var en udbredt erfaring på de involverede skoler, at systemerne ofte brød ned. Man måtte så klare sig med almindelig tekstbehandling og postvæsenet. Desværre betød det, at en større del af undervisningstiden blev brugt på forsøg på at reparere teknikken.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Forud for disse udviklingarbejder var der ofte gennemført en økonomisk omfattende investering i maskinel og programmel.

Endvidere havde man lokalt fastlagt principperne for anskaffelsernes brug, herunder også sørget for efteruddannelse af lærere, der ikke alle steder tilbydes dette i ønskværdigt omfang. Dette er et problem, for jo mere indviklet teknologien er, jo mere sårbar over for fejlbetjening er systemet. De omtalte programmer er ofte både indholdsfrie og metodefrie redskaber (som en lommeregner). Hvis der med programmerne fulgte skannede tekster og metodiske vejledninger, ville det begrænse lærernes og elevernes valgfrihed. Men det må tilføjes, at lærerne i stor udstrækning ønsker en styrende håndsrækning. Denne kunne lette dele af deres arbejde betydeligt og dermed frigøre ressourcer til f.eks. iagttagelse og støtte til eleverne.

På flere af skolerne blev der gennemført en omlægning af undervisningen, og der blev etableret nye former for samarbejde mellem lærerne.

Resultater og konsekvenser

Lokalt herskede der en opfattelse af, at eleverne oftest havde megen nytte af de teknologiske hjælpemidler. Dels fremmede de elevernes læseudvikling, dels modtog eleverne en reel indføring i samfundets informationsteknologi - på godt og ondt.

Nogle af projekterne havde med deres erfaringsindsamling vedrørende styrker og svagheder i de forskellige programpakker direkte indflydelse på de enkelte skolers bestræbelser på at indføre ny teknologi.

Tema 6

"Sprogværksteder"

Fælles idégrundlag

I betegnelsen 'værksted' ligger den betydning, at eleverne skal arbejde i mindre grupper eller individuelt med forskellige undervisningstilbud. Derfor indretter lærerne inden for det samme tidsrum flere værksteder, som eleverne kan til- og fravælge efter behov, og hvor der i hvert enkelt værksted er en eller flere lærere til stede, der kan vejlede eleverne. Denne variationsbredde i undervisningstilbudet på et givet tidspunkt giver også mulighed for at benytte værkstedsundervisning i forbindelse med samordnet undervisning (se tema 2).

I modsætning til traditionel klasseundervisning forventes det almindeligvis, at værkstedsundervisning lægger op til øget differentieret elevaktivitet. Eleverne får mulighed for i værkstederne at forfølge deres egen tale- og skriftsproglige nysgerrighed, og de får mulighed for at stille sig de relevante spørgsmål og opgaver, der kan befordre en videreudvikling af den enkelte elevs sprogkompetence.

Et eksempel

Baggrund

Skolen har siden 1988 haft samordnet indskoling. Pædagogerne i SFO indgår som samarbejdspartnere, og skolen har i årene, der er gået, arbejdet med forskellige samarbejds- og organisationsmodeller, hvor værkstedsundervisning har været et gennemgående træk.

De sidste to skoleår har der været faglige værksteder med både matematik- og danskværksted. Indholdet i værkstederne har været baseret på såvel mundtlige som skriftlige aktiviteter, men der har ikke fundet en målrettet læseundervisning og læseindlæring sted i disse værksteder.

Dette ønskede skolen at ændre i løbet af det toårige udviklingsprojekt.

Formål

For at sikre læseundervisningen i den samordnede indskoling var formålet i begyndelsen af udviklingsarbejdet, at

udvikle en metodik, der inddrog læsning i (næsten) alle værkstedsaktiviteter;
udvikle en metodik, der sikrede, at der blev givet systematisk vejledning i forskellige læseteknikker;
udvikle en metodik, der kombinerede læse- og skriveaktiviteter med mere legeprægede aktiviteter;
afprøve undervisningsforløb, der havde sprog og læsning som tema;
skabe sammenhæng mellem tekst og proces.

Efterhånden og især i forbindelse med planlægning af næste skoleår opstod ønsker i lærerkredsen om at formulere mål, der skulle sikre, at eleverne også blev bedre læsere, gennem

mulighed for øget differentiering, især for at tilgodese de svage læsere;
afprøvning af IT-teknologiens betydning for de svage læsere;
stimulering af de svage læseres læselyst;
mere og bedre læsetræning;
bevidst anvendelse af procesorienteret skriveundervisning som en integreret del af læseundervisningen;
inddragelse af f.eks. meddigtning som en dimension.

Endelig ønskede lærerne at

give eleverne en tidligere læsestart;
oprette særlige kurser i værkstederne for de svage læsere;
inddrage forældrene mere aktivt i deres børns læsning.

Deltagere

Udviklingsarbejdet omfattede i det første projektår seks klasser: to børnehaveklasser, to 1.-klasser og to 2.-klasser.

Det efterfølgende år fortsatte de to 3.-klasser som deltagere i projektet, men ikke som en del af den samordnede indskoling. I alt deltog ca. 120 elever hvert skoleår.

Der deltog 10 lærere. De fire dansklærere havde hver fået tildelt 15 Ø-timer, og de fire matematiklærere fik hver 10 Ø-timer til merarbejde i form af mødevirksomhed og evaluering. Den koordinerende lærer fik yderligere 10 Ø-timer. Endelig fik nogle af lærerne Ø-timer til at følge lokale kurser om læsning og læseindlæring. Skolebibliotekaren og seks pædagoger fra SFO deltog også i udviklingsarbejdet.

Det næste år blev der fra skolens side bevilliget 10 Ø-timer til hver af de ti lærere. Desuden fik koordinatoren 25 Ø-timer og skolens bibliotekar fik 25 Ø-timer.

To af lærerne havde dansk som linjefag.

Som oplæg til udviklingsarbejdet skulle hele lærergruppen opkvalificeres. Inden projektet begyndte, skulle de have sat sig ind i de nyeste teorier om udvikling af læsefærdigheder, så de havde et fælles udgangspunkt. Dette skulle ske dels ved selvstudier, dels ved studiegrupper og oplæg fra specialister.

De fleste lærere og SFO-pædagoger var da også på DLH-kursus om "Bedre læsning", og børnehaveklasselederen var på DLH-kurset "Læs - læs bedre".

Undervisningen

Organisation og tilrettelæggelse

Udviklingsarbejdet havde begge år et omfang på 20 uger á otte lektioner. Arbejdet blev yderligere støttet ved en tilførsel på fire til fem lærerlektioner fra specialcentrets lektionspulje.

Det første år var der i alt seks værksteder: to danskværksteder, et matematikværksted (der ikke yderligere vil blive omtalt), et dramaværksted, et temaværksted og et legeværksted.

Næste skoleår kom der et oplæsnings- og billedværksted til i stedet for legeværkstedet, og der var i de fleste emneforløb kun ét danskværksted, idet lærerne fra de to værksteder valgte at arbejde sammen og dele eleverne i mindre grupper i samme værksted.

Eleverne valgte sig ind på et værksted for to dage ad gangen, og de arbejdede dagligt i værkstederne i to lektioner. Drama- og temaværkstederne var en undtagelse. De elever, der arbejdede i disse værksteder skiftede ikke værksted.

Eleverne valgte sig ind på et værksted, hvor der var plads, og hvor de ikke tidligere havde været alt for ofte. Hver klasse måtte højst sende fire til fem elever i hvert værksted.

Udover værkstedsundervisningen havde klasserne almindelig danskundervisning. 2.-klasserne havde f.eks. fire ugentlige lektioner, der blev brugt til biblioteksbesøg, 'klassens time', andre danskaktiviteter samt læsning i læsebog.

Indhold og aktiviteter

Værkstedernes indhold blev planlagt ud fra en række overordnede emner:

projektår: "Eventyr", "Vandhullets dyr", "Kend din by" og "Fremmede kulturer".
projektår: "Vikinger", "Mad", "By og fabrik" samt "Danmark rundt".

I de to danskværksteder kunne eleverne vælge mellem følgende aktiviteter: fortælle historier, skrive f.eks. på pc, lege med rim og remser, lege med bogstaver (rodekasse), arbejde med læsning med opgaveløsning, producere spil, lyttelæse med lydbøger, læse frilæsning, producere en avis, læse egen læsebog, indspille hørespil eller fremstille tegneserier.

I en periode var emnet som nævnt "Eventyr". Hver dag var der mellem 40 og 50 elever, tre lærere og to pædagoger samlet i de to lektioner.

Der var seks forskellige aktiviteter at vælge imellem:

Selvlæsning i eventyr - og andre bøger med opgaveløsning.
Skærmopgaver (skærm af kraftigt karton), hvor en elev eller en voksen instruerede en anden elev i at tegne en bestemt figur eller bygge med legoklodser.
Edb-værksted, hvor syv elever ad gangen kunne vælge mellem forskellige opgaver på computer, som f.eks. bogstavskrivning, skrivning af historier - frit eller ud fra emnet.
Rodekasse med alskens ting og sager. Eleverne skulle finde ting, der begynder med, indeholder eller ender på bestemte bogstaver. Derefter blev tingene tegnet, eller navnet på tingen skrevet med streg under det 'udvalgte' bogstav.
Sofalæsning. Læreren læste op i ca. 20 min. ad gangen for udvalgte grupper.
Skriftlige opgaver. Her arbejdede eleverne selvstændigt med læsetekster og skriftlige opgaver.

I dramaværkstedet var eleverne med til at producere skuespil ud fra en given tekst. Dette var en lang proces, og elever, der valgte dette værksted, kunne kun vælge det én gang i løbet af skoleåret.

Her blev brugt i alt 32 lektioner. I værkstedet var der 18 elever, to SFO-pædagoger og én måske to lærere.

Først var der en fælles gennemgang af det valgte teaterstykke. Dernæst blev rollerne fordelt til skuespillere, sangere, kor og musikere.

Stykkets korte replikker blev ved hjælp af overheadprojektor læst af lærer og elever i fællesskab. De første gange i kor. Senere læste de enkelte rolleindehavere deres egne replikker. Eleverne blev trænet i tydelig udtale samtidig med, at de skulle lære at gestikulere. Der indgik en del remser og sangtekster, og der blev arbejdet meget med musik og bevægelse. Der blev tillige (for nogle elever) arbejdet med at synge og tale i forskellige stemmelejer samt med forskellig styrke. Der blev endvidere lavet dragter og scenografi.

Senere udviklede det sig til, at eleverne i højere grad skrev deres egne dramatekster.

I temaværkstedet integreredes fagene billedkunst, natur-teknik, musik, idræt og dansk.

I dette værksted arbejdede eleverne f.eks. med at fremstille eventyrplancher og -verdener. Der var 15 til 25 elever ad gangen i værkstedet, en pædagog og én måske to lærere i hver lektion.

Arbejdet i værkstedet blev indledt med, at læreren fortalte et eventyr. Derefter blev der talt om indholdet og om eventyr som genre.

Eleverne udarbejdede plancher om eventyret og skrev ordkort til det. Ordene blev 'fundet' i fællesskab og skrevet på tavlen.

Individuelt fremstillede eleverne eventyrverdener i små træ- eller papkasser, og ved hjælp af genbrugsmaterialer opbyggede de et scenario.

Eleverne beskrev derefter deres eventyrverdener. De ældste elever kunne skrive selv, efter at de havde fortalt om den til en af de voksne. De yngste elever fortalte til en voksen, der skrev ned imens. Bagefter skrev nogle af eleverne selv teksten af.

I legeværkstedet kunne eleverne vælge at lege med bogstaver, ord, sanglege, spil m.m.

Der var ca. 15-25 elever ad gangen i dette værksted med to pædagoger hver dag i de to lektioner.

Det var et værksted, der lagde vægt på legen. Men der var også bundne opgaver.

Generelt kunne eleverne vælge mellem fire bundne aktiviteter, og i eventyremnet var det:

Højtlæsning af otte forskellige eventyr.
Selvlæsning af bog+bånd-materiale eller lydbøger med syv forskellige eventyr.
Tegne til det hørte eller læste eventyr.
Udarbejde kollager sammen med andre elever.

De sidste 30 min. hver dag var der fri leg.

I løbet af de to projektår udviklede projektet sig til at blive noget mere funktionelt relateret til sociale og kommunikative processer og samfundsmæssige forhold.

Et af emnerne det andet skoleår var f.eks. "By og fabrik". Her fik værkstederne navn efter deres funktion i emnet, og elevers og læreres egne tekstproduktioner fik større vægt.

Rådhuset var således danskværkstedet. Der var byråd og kommunalt ansatte. Opgaven bestod i, at elever i grupper skulle lave en plancheby på fire store opslagstavler. Eleverne skulle tegne husene. Der blev ikke læst så meget, men til gengæld skrevet så meget mere. Der blev arbejdet efter storyline-metoden, og eleverne tog efterhånden flere initiativer til udvikling af deres skriftsprog.

På fabrikken blev der produceret lysestager, lerfigurer, slik mv. Af danskaktiviteter kan nævnes annonceskrivning og fremstilling af salgsreklamer.

Der blev indrettet et museum, hvor elevernes forskellige effekter blev udstillet. Af danskaktiviteter kan nævnes beskrivelser af de udstillede genstande, og at der blev lavet plakater og skilte.

I teaterværkstedet digtede elever og lærer i fællesskab et stykke, der senere blev opført. Der blev også revet bogstaver ud til et skilt og malet bogstaver på teatrets facade.

Der blev oprettet bank og købmandsbutik, som fortrinsvis var et matematikværksted. Men der blev også skrevet adresser på kuverter med regninger m.m.

Endelig blev der udarbejdet en avis. Her fungerede 3.-klasseeleverne som journalister, der skrev artikler, læserbreve, annoncer, krydsord, tegneserier m.m.

Adgang til edb viste sig at være et nyttigt hjælpemiddel, når eleverne skulle fremstille egne tekster. 2.-klasserne skrev tekster, der var meget udtalenære - svarende til deres udviklingstrin. Det var en form for skrivning, der blev videreudviklet. Eleverne udviklede kritisk sans for egne produkter og ændrede derfor deres strategier, når de opdagede, at det, de skrev, ikke var helt rigtigt. Når andre elever skulle læse deres tekster, fandt de, at det var vigtigt, at det var korrekt formuleret og rigtigt stavet.

Børnehaveklasseeleverne kunne efterhånden skrive ord af på deres tegninger.

Elevsamarbejde

I alle værksteder var der lagt op til samarbejde på tværs af klassetrinnene med muligheder for at trække på hinandens kompetencer. Men det skete ikke ofte.

Elevernes udbytte

Lærerne havde vanskeligt ved at vurdere elevernes faglige udbytte specifikt i forbindelse med arbejdet i værkstederne, da eleverne derudover havde deres almindelige danskundervisning i klasserne. Men lærerne oplevede, at der var flere og tidligere læsere, end de ellers havde observeret i tidligere undervisningsforløb. Mange elever fra børnehaveklasserne kunne - halvvejs inde i forløbet - læse små ord, og blandt 2.-klasseeleverne oplevede en del at få automatiseret deres læsning.

Da 3.-klasserne i slutningen af andet projektår blev læseprøvet, var det lærernes vurdering, at resultatet var bedre, end de huskede fra tidligere klasser.

Positive erfaringer

Eleverne har generelt været glade for arbejdet i værkstederne. De var motiverede for at arbejde, når de selv havde valgt værksted, og dansklærerne fortalte om stor fremgang i læsning, hvor elever i deres egen klasse kunne bruge det, de havde lært i værkstederne.

Eleverne var begejstrede for læsning med opgaveløsning. Men elevernes muligheder for frit valg af disse aktiviteter gav anledning til en del overvejelser i lærergruppen. Havde valgfriheden det første projektår været for stor, da læsning med opgaveløsning i danskværkstederne var så populært? Der burde nok være tilbudt mere læseudviklende alternativer, der kunne have været lige så tiltrækkende for eleverne.

Eleverne har nydt oplæsningen, og mange valgte at læse selv med lydbånd efter oplæsningen. I legeværkstedet var eleverne glade for, at der også var bundne opgaver.

Eleverne har reelt fået flere dansklektioner med læsetræning og flere lærerressourcer end ved et normalt skema.

Udvikling af elevernes egen skriftlige formulering - som der blev fokuseret mere og mere på gennem projektforløbet - hjalp eleverne i deres læseudvikling.

Negative erfaringer

Det kunne være vanskeligt for eleverne at arbejde i grupper.
Det var i nogle perioder meget tids- og ressourcekrævende at "nå" alle elever.
Generelt var det vanskeligt at hjælpe de svage læsere nok.

Lærererfaringer - med undervisningen

Der blev generelt lagt vægt på forskellige læse- og skriveaktiviteter som f.eks. bogstavindlæring, lydtræning, læsetræning, stavetræning og skrivning. I tema- og dramaværkstederne fik eleverne også erfaringer med brug af storyline-metoden.

I legeværkstedet har både oplæsning og læsning stimuleret læseindlæringen.

De mange forskellige aktiviteter har krævet samarbejde om grundig forberedelse, planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen af begge personalegrupper.

Danskværkstederne havde i det første projektår en tendens til at blive for "opgavefikserede" og med for meget individuelt arbejde. Men eleverne pressede selv på for at få lov til at arbejde med de skriftlige og individuelt tilrettelagte opgaver. Det var et problem, at disse aktiviteter fik så megen vægt. Læse- og skriveadfærden blev ikke funktionel, og børnehaveklassebørnene kom ikke i situationer, hvor de kunne udvikle deres legelæsning og -skrivning. Derved oplevede de ikke skriftsproget som kommunikationsmiddel, og de oplevede ikke nødvendigheden af at bruge et skriftsprog. I stedet blev det et spørgsmål om at præstere flest mulige opgaver løst - helst uden at læse bogen.

Det var lærernes vurdering, at der var større mulighed for undervisningsdifferentiering, når undervisningen var organiseret i værksteder. Der var i denne organisationsform mulighed for at få flere lærer- og pædagogressourcer. Det blev også drøftet om værkstedsundervisningen i nogle værksteder var individuelt arbejde og ikke undervisningsdifferentiering.

Lærernes og pædagogernes diskussioner medførte, at de generelt blev mere opmærksomme på, at eleverne skal lære gennem erfaringstilegnelse, ved egen indsats og medansvar for egen læring.

Generelt kunne lokaleforholdene godt have været bedre; der manglede små arbejdsrum. På grund af de mange praktiske aktiviteter var eleverne undertiden i tidsnød til fordybelse i forhold til den planlagte undervisning.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Lærerne fastlagde rammer og strukturer, arbejdsmetoder, indhold og emner. I de fleste værksteder havde eleverne valgfrihed mellem forskellige opgavetyper.

Lærerne var især rådgivende og vejledende over for eleverne. Nogle elever læste på skift for lærerne. Det var især i danskværkstederne. I dramaværkstedet var eleverne aktive på skift. Her var læreren den, der styrede forløbet og kom med uddybende forklaringer. I temaværkstedet var der både gruppesamtaler og samtaler for hele holdet.

Lærersamarbejde

Der har været et omfattende samarbejde både mellem lærerne og mellem lærerne, børnehaveklasselederne og SFO-pædagogerne for at få etableret og gennemført værkstederne. Det har haft stor betydning, blandt andet fordi SFO-pædagogerne kunne fortsætte emnearbejdet om eftermiddagen.

Udviklingsarbejdet er dagligt blevet diskuteret, når lærerne og pædagogerne mødtes. Mere formelt har der været et månedligt planlægningsmøde for alle involverede i projektet.

At der blev givet den fornødne tid til samarbejdsmøder, omtales som den opbakning fra skolens ledelse, der har været brug for.

Der har også været tid til jævnlige møder med kommende samarbejdspartnere. De involverede lærere har oplevet megen positiv opbakning fra de øvrige kolleger. På møder har man især drøftet organisation, indhold og mål. I det hele taget har udviklingsarbejdet forårsaget, at lærere og pædagoger er blevet langt mere målbevidste.

Der er foretaget en skriftlig evaluering efter hvert emne, og erfaringerne herfra er blevet anvendt ved planlægning og gennemførelse af næste overordnede emne.

Der har været afholdt to temaaftener om læsning. Her har især de pædagogiske metoder været diskuteret. Elevernes skriveudvikling blev efterhånden placeret mere centralt i arbejdet, og de overordnede emner, som værkstederne skulle dække, blev udgangspunkt for elevernes tekstproduktion.

Lærernes og pædagogernes faggrænser er blevet diskuteret med henblik på ansvarsfordeling og forberedelse. Her er de forskellige interesser kommet frem, og diskussionerne har medført udvikling og en ændret praksis.

Om projektet som helhed kan det nævnes, at lærere og pædagoger gav udtryk for, at det havde været svært at gennemføre alle trufne beslutninger, så alle levede op til dem. Det var og er nødvendigt med en leder, der påtager sig ansvaret for, at projektet gennemføres som aftalt.

Det blev overvejet at inddrage specialundervisningslærerne med deres viden om læsning. Overvejelser om fagfordeling og ressourcefordeling satte imidlertid en stopper for initiativer i den retning. Den viden og erfaring, der blev høstet, måtte bevares, når lærerne med deres klasser 'voksede' ud af indskolingen. Her har SFO-pædagogerne og børnehaveklasselederne et stort ansvar, da de kontinuerligt har mulighed for at opsamle erfaring og viden inden for de samme klassetrin.

Der blev i forbindelse med evalueringens konsekvenser udviklet en samlet plan for 1996/97, som alle indskolingslærerne skulle tilslutte sig.

Skole-hjem-samarbejde

Efterhånden som projektet skred frem, blev forældrene generelt mere og mere positive overfor den "megen" samordning i værkstedene. Lærerne oplevede stor støtte fra forældrene især omkring fælles læsning af frilæsningsbøger (et kvarter om dagen), også selv om eleverne ikke havde lektier for.

Skolen arbejdede på aktivt at inddrage forældrene i deres børns læseudvikling. Det handlede om ikke at presse på med et ønske om megen lektiestøtte men at orientere om de mange muligheder, der er i hjemmet for naturligt at udnytte børnenes nysgerrighed og handlelyst og på den måde inddrage dem i alderssvarende læse- og skriveaktiviteter.

Forældrene blev inviteret til temamøder på skolen, hvor lærerne orienterede om de seneste læseundersøgelser, og hvor det blev diskuteret, hvad henholdsvis skolen og forældrene kunne gøre for at stimulere elevernes læseudvikling.

Evaluering og perspektivering

Når lærerne blev spurgt om, hvad udviklingsarbejdet det første projektår havde givet af ny viden, blev der især omtalt den værkstedsorienterede undervisning, elevernes øgede selvaktivitet, storyline-metoden og erfaringer med at anvende elevernes egne tekster som undervisningsmaterialer. De sidste to punkter besluttede lærerne at arbejde meget mere med i det næste projektår, så det efterhånden blev muligt at udarbejde flere lærer/elevfremstillede tekster og at etablere et tættere samarbejde mellem elever fra forskellige klassetrin. Lærerne fandt, at når eleverne selv var med til at fremstille teksterne, var de lettere at 'læse' - selv for børnehaveklasseeleverne. De fandt det i større udstrækning nødvendigt at anerkende også børnehaveklassebørnenes forsøg på at skrive - fra de begyndende skriblerier, over bogstavrækker til lydret skrift, for i højere grad at stimulere elevernes lyst til at arbejde videre.

Det blev overvejet, om opgaver og aktiviteter i de to danskværksteder skulle være helt forskellige, og om læsning med opgaveløsning skulle begrænses til alene at være supplerende, når eleverne var færdige med de mere funktionelle opgaver.

Under evalueringen blev det drøftet, om det var muligt at få mere sammenhæng i emnerne, så de enkelte værkstedsaktiviteter ikke fremstod så isolerede? Var det f.eks. muligt at samle resultaterne af processen i en fremlæggelse i egen klasse måske i form af plancher, bøger eller aviser? Kunne elevernes tekster inddrages mere i den øvrige læseundervisning? Kunne det være muligt i højere grad at udarbejde tekster til de givne emner, som eleverne selv kunne læse?

De planlagte aktiviteter kunne i større udstrækning være blevet endnu bedre udnyttet til læseaktiviteter, end de blev. F.eks. kunne arbejdet med "rodekassen" lægge op til fonologisk opmærksom i langt højere grad.

Sammenlignes der med formålsbeskrivelsen i projektbeskrivelsen fra det første år, er lærernes og konsulentens vurdering, at det har været muligt, at

udvikle en metodik, der inddrog læsning i (næsten) alle værkstedsaktiviteter i den samordnede skolestart;
udvikle en metodik, der kombinerede læse- og skriveaktiviteter med legeprægede aktiviteter. Her nævnes f.eks. huskespil, drama og tegneserier med tekst;
afprøve undervisningsforløb, der har haft sprog og læsning som tema. Det er indgået i alle værksteder.
Det har ikke været muligt at nå frem til at udvikle en metodik, der sikrede, at der blev givet systematisk vejledning i forskellige læseteknikker, eller at skabe sammenhæng mellem tekst og proces. Disse to områder skulle der fremover arbejdes mere med, ligesom de ville søge at arbejde mere med elevernes egne tekstproduktioner.

Når der evalueres i forhold til andet skoleårs projektbeskrivelse, ses det, at det lykkedes

bevidst at anvende procesorienteret skriveundervisning som en integreret del af læseindlæringen både i danskværksted II og også en del i de øvrige værksteder;
at inddrage f.eks. meddigtning. Det har især været anvendt i dramaværkstedet og billede/oplæsningsværkstedet, hvor der fælles begyndes på en historie, og hvor eleverne derefter selv digter videre.

De svageste læseres læseudvikling

Et af de mere komplicerede spørgsmål efter første projektår var: Er der blevet arbejdet systematisk og nok med de svage læsere? Måske skulle der ske en omrokering af lærer-/pædagogressourcerne, så der blev sikret mere tid til de svage læsere?

Legeskrivning og legelæsning kunne f.eks. i højere grad praktiseres.

I det næste projektår blev der i langt større udstrækning tænkt på at hjælpe de svage læsere. I flere værksteder var der mulighed for, at eleverne kunne skrive på eget niveau med tilknytning til emnet. Men hvis de svage læsere skulle hjælpes optimalt i dette arbejde, ville det kræve, at lærerne fordelte disse elever og talte mere med dem end med andre om bogstavnavne, bogstavlyd, stavelser m.m. og støttede dem mere i deres første skrive- og læseforsøg. Det lykkedes ikke at leve op til denne hensigt. Kravene fra de øvrige elever var for påtrængende.

Det må altså konstateres, at det ikke var muligt at øge en differentieret indsats for de svage læsere i den udstrækning, det var ønsket.

Det var endvidere også vanskeligt at vurdere, om de svage læsere blev tilstrækkeligt tilgodeset i værkstederne, ud fra at de kun var der i så forholdsvis kort tid. De overordnede principper blev varetaget af værkstedslærerne, og ansvaret for de svage læsere blev derfor ofte lagt over på klasselæreren.

En afprøvning af IT-teknologiens betydning for de svage læseres læseudvikling nåede projektet heller ikke frem til. Skolen fik købt computere, og der blev sat penge af til indkøb af programmer. Længere nåede man ikke.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Værkstedsundervisningen var organiseret meget forskelligt i de forskellige udviklingsarbejder.

På nogle skoler arbejdede to lærere omkring en enkelt klasse med ét læse-skriveværksted, beskrevet ved fire til fem forskellige aktiviteter.

På andre skoler arbejdedes der sammen på tværs af klassetrin i indskolingen, med ti lærere, børnehaveklasseledere og pædagoger involveret omkring fem forskellige værksteder. Udvalget af værkstedsaktiviteter var derfor meget forskelligt - kvantitativt som kvalitativt. Der var f.eks. opgaver, der handlede om lydskelnen, opgaver der handlede om at kommunikere hen over en skærm, og der var opgaver, der handlede om at skrive avis. Det blev generelt ikke præciseret, hvilke bestemte kompetenceaspekter, der var mål for de forskellige værkstedsaktiviteter; endsige på hvilke udviklingstrin og i hvilken rækkefølge disse kompetenceaspekter burde udvikles.

Lærerne indsamlede og konstruerede ofte selv de materialer, som udgjorde værkstedet. Somme tider var der tale om at kopiere, hvad andre havde konstrueret. Det var ofte op til eleverne selv at bestemme, hvordan de ville arbejde med materialer og opgaver. Når aktiviteterne var usikkert defineret, var det naturligvis også usikkert, hvilke kompetenceaspekter der ville blive berørt af værkstedsvirksomheden.

Det var forskelligt, hvor meget lærerne prøvede at øve indflydelse på elevernes valg af aktivitet. Ofte fik eleverne mulighed for at vælge rimeligt frit mellem aktiviteterne - kun begrænset af det princip, at deres kammerater også skulle have adgang til de samme aktiviteter. Mange kunne så finde på at udvælge sig aktiviteter, som var uproblematiske for dem, dvs. vedrørende kompetenceaspekter, som de allerede havde udviklet rutine i.

Især i forbindelse med værkstedsundervisning, der omfattede flere klassetrin, blev det observeret, at eleverne foretrak forskellige aktiviteter eller arbejdede med forskellig grad af fordybelse i den samme aktivitet. Under disse betingelser havde lærerne fundet anledning til at bevæge sig lidt tættere ind på livet af eleverne for at forstå, hvad det var for forskellige problemer, der blev tacklet og eventuelt løst. Lærerne søgte at finde frem til, hvilken sproglig erfaring og kompetenceudvikling, det resulterede i. På denne måde fik de mere præcis viden om, hvad der var velegnede værkstedsopgaver til elever med bestemte forudsætninger. Men generelt syntes værkstedernes organisering og materialer ikke at være begrundet i konkrete analyser af de sproglige forudsætninger hos de elever, der blev undervist.

Der består derfor et langsigtet arbejde i forbindelse med værkstedsundervisning med at udvikle kendskab til, hvordan man designer forskellige sprogværksteder og værkstedsaktiviteter til forskellige elevgrupper. Her tænkes blandt andet også på den pædagogiske udfordring, der ligger i forbindelse med undervisning af tosprogede elever i multikulturelle klasser.

Når det ikke blev præciseret, hvilke sproglige udviklingsprocesser værkstedsaktiviteterne konkret antoges at afstedkomme, var evalueringsmulighederne naturligvis tilsvarende uklare.

Man evaluerede typisk værkstedernes betydning for læseudvikling gennem brug af de almindelige læseprøver - OS64 og OS120 (Nielsen m.fl., 1989) på de første klassetrin. Det er et meget generelt mål, og lærerne konstaterede ofte, at de jo ikke kunne være sikre på, at et bestemt prøveresultat havde baggrund i værkstedsundervisningens særlige kvaliteter. Det kunne være andre upåagtede forhold, som influerede.

Nogle steder havde værkstedsundervisningen givet anledning til en principiel diskussion af evalueringsmuligheder i forbindelse med læsning. Meget tyder på, at den tættere forståelse af elevernes læringsprocesser, som lærerne kan udvikle i forbindelse med observation af værkstedsaktiviteter, på et tidspunkt vil kunne udmøntes i en klarere formulering af de pædagogiske hensigter og i en formulering af mere præcise kriterier for opfyldelse af de læsepædagogiske målsætninger.

Elevaktiviteter og læringssyn

Eleverne arbejdede relativt selvstændigt og valgte i nogen grad aktivitet ud fra deres interesse og nysgerrighed. Men der var forskel mellem udviklingsarbejderne med hensyn til radikalitet og hyppighed af elevernes selvvalg.

Det var ofte et tilstræbt princip, at alle elever skulle være lige meget i de forskellige værksteder, hvor eleverne så havde mulighed for at vælge aktviteter af forskellig sværhedsgrad. Men nogle forløb lagde meget op til elevernes eget valg og deres personlige ansvarlighed i denne forbindelse, og kun hvis den enkelte elevs selvvalg forhindrede andre i at komme til, gjorde læreren sin indflydelse gældende.

Andre steder var eleverne organiseret i hold, som de hørte til, uanset hvilket værksted de var i, og uanset hvilken lærer der underviste. Gruppen var ment som det faste holdepunkt i en undervisning, hvor lærere og lokaler varierede.

Elever på de undersøgte klassetrin - 0.-2. klasse - bør ikke have ubetinget selvvalg. Flere erfaringer viser, at en klasses elever fordeler sig i to grupper: Elever, som kan arbejde frit, hjælpe hinanden og få meget ud af undervisningen, og en gruppe af elever som gemmer sig for de læringsmæssige udfordringer og arbejder meget ustadigt.

Det må være op til lærerne at øve indflydelse ud fra en vurdering af, hvilket fagligt udbytte den enkelte elev kan have af at beskæftige sig med bestemte værkstedsaktiviteter.

En generel vurdering i udviklingsarbejderne under dette tema er, at eleverne gennem værkstedsorganiseret undervisning udvikler større selvstændighed og gå-på-mod og større bevidsthed om egne handlemuligheder. Men nogle elever løser læseopgaver uden reflektion, blot fordi de ikke ønsker at tage nye udfordringer op, hvis de ikke bliver presset til det af læreren.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Værkstedsundervisningen lagde på nogle skoler op til, at lærerne observerede elevernes aktiviteter og søgte at udvikle forståelse for de læreprocesser, der forløb.

Dermed bidrog værkstedsarrangementet også til at udvikle disse læreres teori om betingelserne for, hvilke aktiviteter der havde betydning for elevernes læseudvikling. Her ville det dog være en forudsætning, at der var reelle muligheder for, at de involverede lærere kunne udveksle erfaringer og diskutere de forskellige muligheder for teoretisk fortolkning af de gjorte erfaringer.

I et udviklingsarbejde, hvor hele onsdagen i bestemte perioder var sat af til værkstedsundervisning, deltog alle lærere i en efterfølgende konferencetime, hvor man delagtiggjorde hinanden i dagens erfaringer og diskuterede eventuelle konsekvenser af forløbet. På denne måde var man effektivt i stand til at følge det pædagogiske eksperiment op med refleksion.

Fornyelsen kunne også have at gøre med kollegial formidling uden for projektet. Blandt udviklingsarbejderne var der tale om, at de lærere, der deltog i udviklingsarbejdet i det efterfølgende år, fik tidsmæssige muligheder for på skolen at give en systematisk formidling af deres erfaringer til kolleger.

Endelig var der eksempler på, at der arrangeredes større formidlingskurser i kommunalt regi.

Resultater og konsekvenser

12 projekter vurderes af de deltagende lærere som vellykkede, to som værende vellykket 'i nogen grad'.

Nogle lærere bemærkede, at en gruppe drenge, som de ellers troede ville være blevet henvist til specialundervisning, arbejdede med stor lyst og iver, selv om det faldt dem svært. Eleverne blev meget mere selvstændige og glade for at læse.

Som umiddelbare personlige konsekvenser for de involverede lærere og pædagoger oplyste de, at de blev bedre til at organisere læseundervisningen og til at udnytte de hjælpemidler, skolen rådede over. "Vi blev nødt til at lave meget mere undervisningsdifferentiering. Derved blev lærerstyret undervisning mindre. Men opgaverne skal nok være lettere."

Tema 7

"Faglig læsning"

Fælles idégrundlag

Eleverne skal ikke blot tilegne sig elementær læsefærdighed. De skal udvikle former for læsekompetence, som gør det muligt for dem at tilegne sig faglig viden ved hjælp af blandt andet fagbøger og fagtekster og drage konsekvenser af denne viden i relation til deres personlige forståelse af omverdenen.

Eleverne læser fagbøger i relation til deres faglige tilegnelsesprocesser.

I den sammenhæng har det ofte været en erfaring blandt lærere, at elever, som teknisk var i stand til at læse, alligevel ikke forstod det stof, de læste om.

Denne forskel i forhold til det forventede udbytte af elevernes læseprocesser er blevet sat i relation til elevernes forskellige kognitive udrustning, dvs. personlige forudsætninger, der ikke havde med deres læsefærdighed at gøre.

Men den er også - på konstruktiv vis - blevet sat i forbindelse med det læseformål og den opmærksomhedsstyring, som karakteriserer læseren under arbejdet med fagbøger.

Fagbøger er opbygget på måder, der kan fremme en aktiv læringsproces. De er systematiserede i indholdet og udstyret med opslagsmuligheder af forskellig karakter - index, leksikon m.m. Endvidere er der ofte tale om særligt informationsrige illustrationer af mere eller mindre abstrakt skematiseret karakter.

Faglig læsning vil sige at håndtere en fagtekst hensigtsmæssigt, dvs. på måder, som stemmer overens med den tekstopbygning, som forfatteren ud fra sin viden om målgruppens læringsbehov og -muligheder har realiseret.

Det, man som læser skal have ud af sin faglige læseproces, er ikke kun svar på spørgsmål, andre har formuleret på forhånd. Når det for læseren gælder om at blive klogere på sin omverden, er det afgørende, at læseren selv løbende formulerer og omformulerer de spørgsmål, som læseprocessen skal finde svar på.

Et eksempel

Baggrund

Dette udviklingsarbejde forløb over to år. Udgangspunktet var, at lærernes og elevernes erfaringer havde vist, at et arbejde med bibliotekskundskab og fagbøger uden forudgående instruktion og undervisning gav anledning til forvirring og kaos. Både skolebibliotekar og dansklærer oplevede, at eleverne var hjælpeløse, når de på egen hånd skulle søge ny viden. De kendte ikke skolebibliotekets opbygning og mulige hjælpemidler som f.eks. kataloger og databaser. Eleverne var heller ikke i stand til at anvende forskellige læseteknikker og læsestrategier efter læseformål.

Formål

Ved udviklingsarbejdets begyndelse blev der formuleret følgende fælles mål med undervisningen i faglig læsning:

Eleverne skal lære at beherske faglitteraturens læsestrategier.
Eleverne skal blive fortrolige med forskellige former for faglitteratur.
Eleverne skal kunne søge relevante oplysninger på forskellig vis; blandt andet ved hjælp af moderne teknologi.
Eleverne skal blive bevidste om, hvilken faglitteratur, de skal vælge.
Eleverne skal kunne formidle den viden, de erhverver sig.

Deltagere

Det første projektår var der her tale om en velfungerende og godt læsende 6.-klasse med 24 elever i klassen. Ved prøvetagning med læseprøverne SL60 og SL40 ( Nielsen m.fl., 1992) placerede de 23 elever sig i kategori A eller B (gode læsere). Tre elever fik specialundervisning for at forbedre deres stavefærdigheder. Kun én elev havde læsevanskeligheder. Han havde behov for at få bøgerne indlæst på bånd for at kunne deltage i udviklingsarbejdet. Under udviklingsarbejdet fik han to ugentlige lektioners specialundervisning, hvor opgaverne til faglig læsning blev gennemgået med ham. Derved blev han godt forberedt til arbejdet i klassen og oplevede at kunne klare opgaverne på lige fod med de andre elever.

Inden forløbet begyndte, skaffede læreren sig viden om elevernes forudsætninger for læsning af faglitteratur. Der anvendtes en diagnostisk læseprøve Tidlig morgen (Lau m.fl., 1994), der er en faktiontekst om bronzealderen.

Læreren noterede sig elevernes forudsætninger og arbejdsmåde som udgangspunkt for undervisningens tilrettelæggelse.

I det andet projektår deltog en 5.-klasse og dens tre lærere i dansk, engelsk, historie, biologi, billedkunst, sløjd og hjemkundskab samt skolebibliotekaren.

Der var 25 elever i klassen heraf én tosproget elev og en elev med behov for specialundervisning.

Undervisningen

Organisation, tilrettelæggelse og indhold

Undervisningen blev tilrettelagt som et kursusforløb og et projektforløb med hvert sit formål og med hvert sit indhold. Det overordnede emne for de to forløb var "Forandringer i verden".

I det første kursusforløb blev eleverne indført i bibliotekskundskab, og de fik erfaringer med læsning af faglitteratur. Dette forløb var overvejende lærerstyret. Undervisningen foregik som fælles klasseundervisning efterfulgt af gruppearbejde, og undertiden arbejdede eleverne i makkerpar.

Undervisningen blev tilrettelagt med fire lektioner ugentligt i fire uger med én lærer pr. lektion.

Eleverne blev delt i to hold i hver lektion. Det ene hold gik på biblioteket for at deltage i et kursus om bibliotekskundskab. Det andet hold blev i klassen og arbejdede med opgaver vedrørende fagbøgernes opslagsmuligheder. Én gang om ugen havde klassen en delelektion. Da var den i realiteten delt i fire hold.

Elevernes grundbog til det fælles emne i første forløb om "Forandringer i verden" var Ildens bjerge. Den blev valgt, fordi den gav anledning til at anvende forskellige læsestrategier i opslagsbøger samt tabellæsning, kortlæsning m.m.

Undervisningen foregik i tre faser og var bygget op omkring fagbøgernes opslagsmuligheder som f.eks. forside og titel, indholdsfortegnelse, overskrifter, illustrationer, leksikon, ordliste, forskellige læsemåder mv.

Lærerne udarbejdede deres egne opgaver inspireret af blandt andet Faglig læsning - hvordan? (Lau m.fl., 1989) og Læsekursus for hele klasser 4.-5. klasse (Amtscentralen for undervisningsmidler, Fyns Amt, 1989).

I første fase skulle eleverne besvare opgaveark vedrørende opslagsmulighederne. De enkelte funktioner blev kort omtalt i en vignet på opgavearkets øverste del. Derefter foregik der en kort instruktion i samtaleform inden elevernes selvstændige arbejde.

Figur 7: Opgaveark om brug af illustrationer

Illustrationer

Billederne viser ofte, hvad teksten handler om. Nogle gange fortæller billedet mere, end der står i teksten. Før du læser en bog, er det vigtigt, at du kikker på billederne, så du derved får noget at vide om, hvad bogen handler om.

Hvem har taget billedet s. 47 nederst?
Hvordan fandt du ud af det?
Hvad ser du på billedet s. 38?
Hvad kommer du til at tænke på, når du ser på billedet?
Hvordan synes du, teksten passer til billedet?
Hvilket billede i bogen synes du bedst om, hvorfor?

Figur 8: Facitliste til opgavearket om illustrationer

Illustrationer - facitliste

1. Klaus Bentzen.

2. Ved at se på indersiden af omslaget: "Billedliste".

Tal om:

Hvad betyder billederne i bogen for jer?

Har det nogen betydning, om det er en tegning, et farvebillede eller et sort/hvidt billede?

Eleverne besvarede derefter opgavearkets spørgsmål. Denne del blev af eleverne oplevet temmelig maskinel, dvs. noget med at blive hurtigt færdig og næsten ingen refleksion.

I anden fase skulle eleverne læse og søge efter forskellige oplysninger i hele bogen. Denne del oplevede eleverne som meget funktionel. Dette kunne også iagttages i elevernes arbejdsform. De var nu i stand til at arbejde langt mere selvstændigt.

I tredje fase skulle eleverne arbejde med opslagsværker. Opgaverne var udarbejdet i tilknytning til deres fælles grundbog Ildens bjerge på en sådan måde, at de naturligt inddrog telefonbøger, atlas mv.

I det andet forløb havde eleverne projektarbejde med det samme faglige indhold og selvvalgte delemner, hvor eleverne anvendte den viden og de erfaringer, de havde fået i første forløb. Målet var blandt andet, at eleverne skulle skrive deres egen fagbog og derigennem demonstrere deres viden om fagbøgernes opslagsmuligheder. Man kunne også sige, at andet forløb var en evaluering af første forløb. Her arbejdede eleverne individuelt, og undervisningen var problemorienteret med elevstyret arbejdsform.

Eksempler på delemner var: "Sygdomme i Middelalderen", "Satellitter", "Alt om fly" og "Internettet".

Andet forløb strakte sig over fem lektioner dagligt i tre uger. Udviklingsarbejdet var da en del af hele skolens temaperiode. I dette forløb var der i alt fire lærere knyttet til projektet.

Forløbene indledtes med en tredages introduktions- og inspirationsperiode med ekskursioner, videoer, emnerelevant kunst, oplæsning og gæsteforelæsning af en mand fra Eventyrernes klub.

Derefter besluttede eleverne sig - i grupper - for delemner, fokuspunkter og supplerende litteratur.

I andet forløb anvendte eleverne mange forskellige fagbøger lånt på skolebiblioteket. Bøgerne blev brugt som inspirationskilde til elevernes egne fagtekster. Desuden blev der fundet illustrationer, der derefter blev skannet ind i de enkelte fagbøger. Eleverne brugte også et egentligt redigeringsprogram.

Der blev arbejdet med følgende genrer inden for faglitteratur:

Læsning i fagbøger.
Læsning af skærmtekster.
Læsning af database.
Kortlæsning.
Læsning af køreplaner.

Endvidere blev der arbejdet med følgende læsemåder:

Punktlæsning i opslagsbøger som f.eks. telefonbøger, leksikon.
Skimming af enkelte tekstafsnit.
Intensiv læsning.
Ekstensiv læsning.

Parallelt med emnearbejdet med de faglige læsestrategier arbejdede eleverne med selviagttagelse. De udarbejdede en rapport i deres logbøger på baggrund af følgende spørgsmål:

Hvad vil du gerne vide?
Hvordan vil du finde svar på dine spørgsmål?
Hvilke teknikker har du benyttet i dag og til hvilket formål?
Hvad vil du gøre i morgen?
Var der noget, du kunne have gjort anderledes?

Begrundelsen for at lade eleverne reflektere over egne tanker og planer drejede sig om at vænne eleverne til bevidst at arbejde formålsstyret med deres egen læring.

I 5. klasse blev der arbejdet med overordnede emner som "Vikingetiden", "Avisen" og "Grønland".

Der blev arbejdet med:

Søgning efter faglitteratur via kataloger og databaser som f.eks. Dantek.
Opslag i leksikon på cd-rom (Lademanns).
Orientering i fagbøgers opbygning.
Udvælgelse af materiale, der var relevant i forhold til emnet og elevens læsekompetence.
Forskellige øvelser i læsestrategier og -teknikker.
Notatteknik.
Videreformidling.

Ved det sidste emne Skriv en fagbog om... arbejdede eleverne alene eller to og to. Der var frit valg med hensyn til emnet, og hver elev/hvert makkerpar fik tildelt en af lærerne som redaktør, der skulle vejlede og inspirere. Som oplæg fik eleverne udleveret en side, der handlede om "Hvad er en fagbog" (se figur 9).

Figur 9: Arbejdsplan

Hvad er en fagbog? En fagbog er en bog, som på en faglig måde behandler et bestemt emne. Det vil sige, at den ikke er som en dansk stil, som ofte indeholder fantasi og holdninger. En fagbog indeholder oplysninger og er som regel struktureret på følgende måde:

Forside Med titel, forfatter og illustration.

Titelblad Med titel, forfatter og forlag.

Kolofon Er den tekst, der er bag på titelbladet. Her er oplysninger om copyright, bogens fremstilling, tryksted og -år, ISBN (forkortelse af internationalt standardbognummer: Registreringssystem, som tilstræber at give en præcis identifikation af bøger. Alle bøger tildeles et ticifret nummer, som trykkes i bøgerne). (I behøver selvfølgelig ikke lave en kolofon i jeres "fagbog").

Forord Her kan I nævne, hvorfor I har valgt netop jeres emne og eventuelt takke folk, som har hjulpet jer med oplysninger eller på anden måde med bogen.

Indholdsoversigt Her kan man se titlerne på bogens kapitler, og hvilken side de står på.

Indledende kapitel Her kan I fortælle, hvorfor emnet er vigtigt eller interessant samt kort fortælle, hvad hvert enkelt kapitel handler om.

De andre kapitler Husk, at det er en god idé at illustrere og uddybe teksten i kapitlerne med tabeller, figurer, tegninger eller fotos. Det gør også kapitelteksterne mere interessante og varierede for læseren.

Stikordsregister I en rigtig professionel fagbog er der til sidst et stikordsregister, hvor fagudtryk står listet i alfabetisk orden. Ved hvert udtryk står der, hvilken side man kan finde udtrykket på i bogen. Det er smart, når man skal finde oplysninger om noget bestemt i bogen. Man slår op bagi, finder de udtryk, man gerne vil vide mere om, og slår op og læser om dem på de sider, som er angivet. Det er besværligt og et meget stort arbejde at lave sådan et index - så det behøver I ikke at lave.

Eventuelt kan I lave et meget forenklet et, hvis I har lyst.

Den fagbog, I skal lave, skal have A5-format og følge ovenstående disposition (minus kolofon og stikordsregister). Det ser efter min mening godt ud med to spalter på en A5-side, men det er ikke noget krav.

Derefter skulle de udforme en synopsis, der skulle godkendes af deres redaktør, før de gik i gang.

Som afslutning på dette arbejde skulle de fremlægge deres fagbøger for hinanden og give hinanden konstruktiv kritik.

Evaluering

Som afslutning på elevernes arbejde med deres egen fagbog fik hver elev udleveret en skriftlig evaluering (figur 10).

Figur 10: Lærerens evaluering

Navn: ____________________________

Overordnet emne: Forandringer i verden

Delemne: Sygdomme i Middelalderen

Indhold: Det er en god bog, du har skrevet. Du har formået at få det vigtigste med, og du har ordnet dit stof på en fornuftig måde. Bogen viser også, at du har forstået det, du har læst.

Du skal huske at få en til at læse dine opgaver igennem eller selv være mere opmærksom på din stavning.

Hvordan er kurset "Faglig læsning" inddraget i opgaven? Du valgte først et andet emne, men fandt hurtigt ud af, at det dels ikke rigtigt interesserede dig og dels, at der ikke var materiale nok - derfor skiftede du hurtigt - det var godt.

Da du havde valgt dit emne, fandt du nogle fornuftige bøger og brugte dem, som vi har talt om i ugerne forinden dette projekt.

Din bog er bygget op som en "rigtig fagbog", og dine illustrationer passer fint til teksten. En indholdsfortegnelse bruger man ofte til at få et overblik over bogens indhold, derfor er overskrifterne vigtige. Jeg synes derfor, at din overskrift "I slutning" skulle have været omformuleret eller helt være taget væk.

Arbejdsprocessen: Da du først havde valgt det rigtige emne, arbejdede du koncentreret og med stor interesse. Du har været god til at planlægge din tid.

Fremlæggelsen: Din fremlæggelse var meget velforberedt. Du fortalte spændende og godt om dit emne og formåede at holde tilhørernes opmærksomhed fanget. Du har et klart, tydeligt og varieret sprog.

Elevernes udbytte

Positive erfaringer

Som indledning til forløbet var der nogle gode introduktionsdage med museumsbesøg og foredragsholder på skolen.
Eleverne var hurtige til at vælge delemne. Og de var vilde med at komme i gang med at skrive, selv om de havde svært ved at få struktur på emnet, fordi de ikke havde tilegnet sig stoffet, som de skulle skrive om.
Eleverne var så motiverede, at de arbejdede i frikvartererne og efter skoletid.
Eleverne blev gode til at søge og finde fagbøger på biblioteket.
Mange af eleverne (men ikke alle) blev bedre til at bruge opslagsmulighederne i fagbøgerne.
Eleverne blev bedre til at finde supplerende materialer som f.eks. film, video osv.
Evalueringen med læseprøven Tidlig morgen i 6.-klasse viste en pointforbedring hos mange af eleverne, og tidsforbruget blev mindre.
I 5. klasse blev der arbejdet med elevernes egen bevidsthed om deres læseudvikling. Også i dette forløb anvendtes Tidlig morgen som evalueringsredskab, og både før og efter forløbet gennemførte læreren en samtale med klassen om elevernes læsestrategier og mulige svar på spørgsmålene med den hensigt at skabe en større bevidsthed om elevernes læsefærdigheder og strategier. Endvidere blev der talt om elevernes forventninger og mål i forbindelse med undervisningen, og efterfølgende blev læseprøven anvendt som et element i vurderingen af, om eleverne havde nået deres mål.

Negative erfaringer

Eleverne brugte ikke den viden, de fik via introduktionsdagene som inspirationskilde til deres egne fagbøger.
Det kunne være vanskeligt at få eleverne til at bruge logbog for at reflektere over egen læring. De ville hellere bruge tiden på emnet. Ved den efterfølgende evaluering var opfattelsen da også, at logbogen ikke havde hjulpet eleverne til at blive opmærksomme på deres egen arbejdsproces. Måske skyldtes det blandt andet, at der ikke havde været afsat særskilt tid til at føre logbogen, og at ikke alle havde gjort det. Endelig forholdt det sig sådan, at de elever, der havde ført logbogen, nok gjorde det af pligt, og ikke fordi de fik noget ud af det.
Mange af eleverne havde svært ved at få struktur på skriveprocessen i forbindelse med arbejdet med deres egen fagbog.
Mange elever læste stadig ikke intensivt nok med forståelse af det læste, blandt andet fordi de slet ikke stillede krav til sig selv. De havde stadig svært ved at få sig selv til at læse dele af bogen igen, hvis de havde læst den hele.
De tilgængelige fagbøger var for svære.
De få elever med læsevanskeligheder havde svært ved at leve op til projektets formål. Og en enkelt syntes heller ikke, han havde fået noget ud af det.
Nogle af eleverne kunne indimellem glemme, hvad formålet med at skrive deres egen fagbog var, og at den skulle kunne læses af andre. Fremstillingen blev mest opfattet som 'lektier'.
Der kunne godt have været brugt mere tid til første forløb med samtalerne om de faglige læsestrategier. 4-5 lektioner mere havde været passende.
Flere lektioner på kortere tid havde været at foretrække.
Der blev arbejdet med forskellige læsemåder som f.eks. punktlæsning og skimming. Men denne undervisning skulle have været meget individuelt tilpasset, da der var store forskelle på elevernes forudsætninger.
Mange elever havde svært ved at fordybe sig i spørgsmålene på en måde, så de rigtigt forstod, hvad de handlede om. Det kræver en del mere koncentration og rutine, end eleverne var vant til.

Tre eksempler på elevernes egen evaluering af hele udviklingsarbejdet

"Jeg er blevet bedre til at finde ud af, hvordan jeg finder de kapitler, jeg skal læse i en fagbog, og jeg er også blevet bedre til at finde bøger på biblioteket.

Jeg syntes, det var godt, vi havde emnet, og jeg har lært meget af det. Det var også godt med den tid, vi fik til det."

"I de uger vi har haft emne om faglig læsning, og i de uger vi har lavet emnebogen, har jeg lært, hvordan man skimmer, læser intensivt, og hvordan man finder materiale. Jeg synes også, at jeg er blevet hurtigere til at læse.

Så jeg synes, at det har været godt, også fordi opgaverne i faglig læsning var sjove."

"Ingenting fordi jeg hader sådan noget."

Lærererfaringer - med undervisningen

Nogle fremmende faktorer

Læreren benyttede logbog i arbejdet. I den blev oplevelser, elevernes udvikling og erfaringer fra arbejdet, lærerens syn på elevernes arbejdsproces og en beskrivelse af lektionens forløb noteret. Disse iagttagelser anvendte læreren i sin efterfølgende evaluering.
Klasselokalet var udstyret med mange opslagsbøger, og eleverne havde fri adgang til at finde og hente fagbøger på skolebiblioteket.
Skolen var udstyret med mange edb-maskiner, så hver elev kunne arbejde med sin egen maskine i edb-lokalet.
Til fremstilling af elevernes egne fagbøger kunne eleverne benytte skolens skanner til illustrationer m.m.
Læreren fik lært aldrig at give svar på elevernes spørgsmål, men i stedet besvare det med et nyt, så eleverne blev tvunget til refleksion.
Lærerne i 5. klasse har lagt vægt på, at eleverne fik så meget ansvar for egen læring som overhovedet muligt. De har haft indflydelse på de overordnede emner, delemner, aktiviteter og samarbejdspartnere. Indimellem har de valgt bøger på det niveau, de selv følte, de kunne magte.
Det var (i 5. klasse) muligt at arbejde ud fra princippet om undervisningsdifferentiering ved at acceptere forskelligt tempo, forskellige krav til elevernes produkter, og hvad de skulle arbejde med.
Eleverne fik en læseven (5. klasse) i hver periode, som de skulle læse sammen med på skolen og hjemme som en del af deres forberedelse.

Nogle hæmmende faktorer

Det individuelle arbejde med elevernes egen fagbog gjorde det svært for læreren at nå rundt som vejleder til de enkelte elever. Læreren oplevede den individuelle arbejdsform mere krævende end f.eks. gruppearbejde.
Læreren opdagede, at nogle elever havde svært ved at læse fagtekster.
At det ikke altid var til at komme til en edb-maskine, når der var brug for det.
Mange fagbøger var for svære for aldersgruppen.
Eleverne havde ikke været vant til arbejdsformen fra de yngre klasser, og nogle fik så heller ikke lært det denne gang.
Lærerens krav og forventninger svarede måske ikke til, hvad man kunne forvente af 12-årige?
Instruktionerne på skolebiblioteket var for lange.

Evaluering og perspektivering

Mange elever havde ændret læsestrategier ved faglig læsning, men de havde dog endnu ikke tilegnet sig den nødvendige intensive læsemåde i udvalgte tekstafsnit. Der må i højere grad planlægges efter, at også de læsesvage elever får noget ud af det. Deres individuelle mål må formuleres efter deres forudsætninger, og kravene må stilles i overensstemmelse hermed.

Der skal undervises i faglig læsning på et tidligere tidspunkt i skoleforløbet, og det skal følges op kontinuerligt, så eleverne hele tiden får læst meget og mange forskellige tekster med forskellige læseformål. Og der skal tidligere arbejdes med at skrive stikord, nøgleord og andre notatteknikker.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Faglig læsning drejer sig om en form for målrettet læsning. Man har brug for at sætte sig ind i en bestemt viden, eventuelt udvikle en omverdensforståelse, som vil sætte en i stand til at håndtere en bestemt situation: bage en kage, samle en maskine, lære noget om stjernerne eller noget andet kvalificeret. Dette ses i modsætning til den rene oplevelseslæsning, hvor man ikke har faste ideer om, at læseprocessen skal føre et bestemt sted hen, og hvor man som læser blot kan lade sig styre af teksten.

Udviklingsarbejderne sigtede mod, at eleverne skulle blive bevidste om, hvordan de fandt og brugte faglitteratur. Der blev arbejdet med søgning via kataloger og databaser, orientering i fagbøgers opbygning, udvælgelse af øvrigt emnerelevant materiale, øvelser i læsestrategier, notatteknik og videreformidling.

En sådan informationslæsning kan være mere eller mindre personlig. Den upersonlige informationslæsning er den traditionelle formelle læsning med henblik på at huske stoffet eller søge konkrete oplysninger som f.eks. i en telefonbog. Den personlige læsning er mere forståelsesorienteret, og indholdet i teksten relateres til det, man ved i forvejen. Læseprocessen orienteres mod at løse de subjektive forståelsesproblemer, uklarheder, selvmodsigelser og paradokser, der opstår i denne situation.

Udviklingsarbejdernes udgangspunkter var meget forskellige, alt efter om det drejede sig om spørgsmål, som udsprang af elevernes indholdsmæssige forforståelse, eller om det var lærerne, der alene havde sat 'dagsordenen'.

Evaluering af elevernes faglige læsekompetence foregik i vid udstrækning med faglige læseprøver. Men i det omfang, der blev sat fokus på elevernes evne til at finde svar på egne spørgsmål, slår prøvematerialer ikke altid til. Imidlertid kan de foreskrevne klassesamtaler - der beskrives i vejledningerne - belyse den subjektive forskellighed i elevernes læsemåde og udbytte.

Elevaktiviteter og læringssyn

I disse udviklingsarbejder var der meget forskellige faglige læseforløb:

Der var strengt lærerstyrede forløb, hvor eleverne forholdt sig uinteresseret til indholdet, uden at det vakte deres nysgerrighed og fik konsekvenser for deres personlige omverdensforståelse.

Der var også mere vellykkede forløb præget af elevernes aktive medleven, formulering af egne spørgsmål og målrettede arbejde med at finde svar på disse spørgsmål.

For nogle af udviklingsarbejderne var det et problem, at eleverne forblev så optagede af indholdet, at de ikke også var i stand til at fokusere på den arbejdsproces, som fremmede deres indholdstilegnelse.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

I forbindelse med de fleste af udviklingsarbejderne under dette tema, kan det diskuteres, om lærerne med dette udviklingsarbejde havde etableret en form for undervisning, der skaffede ny viden om de undervisningsmæssige muligheder i læsning af faglitteratur.

Ofte var der alene tale om, at lærerne satte sig for at gennemføre nogle faglige læsekurser, som er velbeskrevet mht. konsekvenser. Det må understreges, at hvis udviklingsarbejdet ikke rummer en vilje til kritisk at efterprøve den beskrevne metodes implicitte påstande og antagelser, kan der egentlig ikke siges at være tale om udviklingsarbejde. Men derfor kan det alligevel godt bidrage til en begyndende erkendelse af, at her er der noget, der skal arbejdes videre med.

Resultater og konsekvenser

Nogle skoler har i kraft af udviklingsarbejdet gjort erfaringer, som har afstedkommet beslutninger (lokale eller kommunale) om generelle ændringer i den fremtidige undervisning.

Nogle af forløbene har gjort de deltagende lærere mere klar over, at eleverne især lærer, når de selv arbejder med indholdet. Lærerne vil fortsætte fornyelsen af deres undervisningsform med henblik på at inddrage eleverne i stadig større udstrækning.

Der synes ikke at være mange eksempler på, at faglærere, som ikke var dansklærere, påtog sig ansvaret for at orientere konkret om faglig læsning i relation til deres fag.

Tema 8

"Storyline"

Fælles idégrundlag

Fra Undervisningsministeriets side var der, udover det generelle ønske om at styrke elevernes læseudvikling, et ønske om at bidrage til en konkret implementering af den nye folkeskolelov, specielt paragraf 2 (om udvikling af elevernes "erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle") og paragraf l8 ("På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt" og "Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål").

I erkendelse af, at eleverne undertiden mister initiativet og lysten i skolen, søges der udviklet undervisningsmetoder, som i højere grad knytter an til elevernes egen forståelse af, hvad der er interessant og betydningsfuldt at beskæftige sig med.

Det betyder naturligvis ikke, at fagets begreber og indhold skal vige for elevernes erfaringsverden som undervisningsindhold. Men der er en kraftig opfordring til at sætte fokus på mødet mellem elevernes erfaringer og begreber og fagets. Dette må ske, så det faglige indhold præsenteres på måder, så eleverne får øje på den erkendelses- og handlingsmæssige kvalificering som faglig kompetence af forskellig art kan implicere.

Storyline-pædagogik er en pædagogisk metode, der tilstræber at relatere fagligt indhold til elevernes egen begrebsverden (Falkenberg m.fl., 1994; Jørgensen & Rasmussen, 1994).

Udviklingsarbejderne under dette tema undersøgte de konkrete muligheder for at få elevernes læsekompetence udviklet i samspil med en spontan aktivitetsudfoldelse styret af elevernes nysgerrighed og fantasi.

Et eksempel

Baggrund

Lærerne i skolens støttecenter besluttede, at de måtte søge nye veje og metoder for at leve op til folkeskolelovens krav om udvikling af nye undervisningsformer. Deres ønske blev begrundet i en erfaring, der viste, at de alt for ofte kom til kort overfor de fagligt svageste elever, som gradvist gennem årene opbyggede en modstand mod at læse.

Der foreligger mange beskrivelser af, hvordan hele klasser har arbejdet efter storyline-metoden, så det interessante for lærerne var at finde ud af, om metoden kunne vise sig brugbar for elever med massive læsevanskeligheder og en massiv læsemodstand.

Så spørgsmålet blev: Hvordan kan lærere på den enkelte skole skabe læseudvikling ved hjælp af storyline-metoden for læsehandicappede elever?

Deltagere

I udviklingsarbejdet deltog otte elever fra 4.-7. klasse og fire lærere i skolens specialcenter. Tidligere havde holdene i specialcentret ikke været på mere end maksimalt fire elever inden for samme årgang. For at skabe den sociale kontekst, som en storyline fordrer, måtte specialcentret derfor kunne rumme flere elever på holdet. Det var lidt af en udfordring at skulle arbejde med så mange elever, som samtidig repræsenterede fire forskellige klassetrin.

Specialundervisningslærerne havde i årevis med forskellige metoder forsøgt at lære disse otte elever at læse, men uden større succes. Det drejede sig om elever, der på grund af deres manglende læsefærdighed, var prægede af nederlagsfølelser. Det var elever, der klart gav udtryk for en holdning, der sagde: "Jeg kan ikke", og "Jeg gider ikke".

Det ønskede lærerne at ændre til: "Jeg vil altså!"

Udgangspunktet skulle derfor være at finde frem til det, eleverne selv kunne, vidste eller gerne ville vide.

Før projektstart valgte man at tage læseprøver (OS120 og SL60 (Nielsen m.fl., 1989; Nielsen m.fl., 1992)). Læseprøverne bekræftede blot, at eleverne ikke var i gang med en egentlig læseudvikling.

Alle fire lærere havde desuden måttet erkende, at de var "gået fagligt døde" i forhold til disse otte elevers læsevægring. Derfor ønskede de, at udviklingsarbejdet også skulle være et lærerkursus, hvor de løbende kunne støtte hinanden, stille spørgsmål, diskutere metoder, drage erfaringer og evaluere.

Som en klar forudsætning var man enige om at afsætte mindst en eftermiddag om ugen til fælles forberedelse.

Forud for arbejdet havde lærerne læst, hvad de havde kunnet opspore af relevant litteratur på dansk om metoden. Den ene lærer havde arbejdet med metoden tidligere og deltaget i kurser om den.

Mål og metode

Målet med udviklingsarbejdet var at gøre de læsehandicappede elever, som havde mange nederlag bag sig, til aktive brugere af skriftsproget. Lærerne valgte at tage udgangspunkt i en velbeskrevet storyline På en ø for længe siden (Falkenberg, 1994) og hele tiden holde sig Fred Rendells følgende syv kriterier for arbejdet med storyline-metoden for øje (Rendell, 1989):

Undervisningen tager udgangspunkt i den opfattelse, at verden omkring os er mangfoldig og uhyre kompleks, og at eleven allerede har sin egen forestilling om, hvordan den fungerer.
Undervisningen må sammenbinde erkendelserne i handlingsforløb, som eleven kan følge.
a. Der fastlægges en tid og et sted.
b. Der indføres personer, dyr eller andre væsner.
c. Man finder ud af hvilket liv, der leves der.
d. Man sørger for en række begivenheder, som får eleverne til at reflektere og handle.
Undervisningen må sætte gang i elevens almindelige spørgelyst, trang til at finde ud af og undersøge.
Undervisningen må tage udgangspunkt i det, eleverne allerede ved eller foreslår som muligheder.
Undervisningen må vise, at elevens opfattelser eller meninger er brugbare, hvis han kan argumentere for dem.
Undervisningen må give eleven lejlighed til aktivt at tage del i sin egen læringsproces i klassen, i gruppen og individuelt. Eleven må sættes i situationer, der tilskynder ham til at bruge sin egen viden eller forestillinger i den aktuelle arbejdsopgave.
Undervisningen må nødvendiggøre, at eleven tilegner sig relevante færdigheder som en naturlig følge af sin egen tænkning.

Metoden drejer sig om tematiske og problemorienterede undervisningsforløb, hvor det karakteristiske er, at undervisningen ikke kredser om et centralt emne, men er fremadskridende som en fortælling - følger en storyline - "en rød tråd". Eleverne bliver ikke belært, men de lærer at opdage, reflektere og handle, og de kommer i et fantasiunivers til at arbejde med den virkelighed, de kender, så de udfordres til at udvide deres forståelse af verden. Et gennemgående signal til eleverne er, at deres egen kreative og argumenterende tænkning er værdifuld. De bliver taget alvorligt og får dermed et reelt medansvar.

Med dette udgangspunkt valgte lærerne at sætte speciel fokus på arbejdet med skriftsproget og udviklingen af læsekompetencen.

De elevproducerede læsetekster skulle bestå af egne fiktive tekster ud fra emnet (personkarakteristik, handlingsforløb, huskelister m.m.). Som støtte til dette arbejde skulle der udarbejdes plancher med ordkort og vægordbøger.

Lærerne ønskede, at eleverne kunne udvikle sig til tekstbehandlingsbrugere, fordi netop de fagligt svageste elever havde et særligt behov for at lære at anvende den ny teknologi. Lærerne var overbeviste om, at denne gruppe ikke ville få det lært, hvis de ikke lærte det i specialcentret. I klassen var der altid andre, der "møvede" sig foran. Få specialundervisningselever havde mulighederne hjemme. Eleverne skulle opnå færdighed i at bruge computerens tekstbehandlingsprogram med tilkoblet syntetisk tale (Elbro m.fl., 1996). Dette skulle støtte dem i skriveprocessen og få dem til gradvist at opdage, hvilke strategier netop de havde brug for at lære. Det syntetiske taleprogram blev individuelt indstillet til oplæsning af hele sætninger, ord, stavelser, morfemer eller enkeltlyd. (Gengivelsen af enkeltlydene var dog så dårlig, at lærerne hurtigt opgav denne mulighed).

Eleverne skulle også opleve, at de alle havde noget at give i et samarbejde, så de fik styrket deres selvtillid og fik mod på at deltage i gruppearbejde også i klassen - og ikke blot være passive bisiddere.

Lærerne håbede at kunne pirre elevernes nysgerrighed så meget, at de selv fik lyst til og brug for at søge oplysninger på skolebiblioteket. Da et af formålene med udviklingsarbejdet var at udnytte computerens muligheder, skulle søgningen også foregå på cd-rom.

Undervisningen

Organisation og tilrettelæggelse

Kursusforløbet blev afgrænset til 100 lektioner (10 uger á 10 lektioner).

I det planlagte storylineforløb ønskede lærerne at fokusere på elevernes skriftsprogsproduktion, fordi man var blevet overbevist om, at netop skriveprocessen er så væsentlig en faktor i elevernes skriftsproglige bevidsthed og udvikling. Alle tekster skulle have udgangspunkt i storylineforløbets hændelser og skulle skrives på computer. Hver elev skulle derfor hver uge producere en tekst til den fælles læsebog. I teksterne ville der forekomme mange gentagelser, fordi rammen og ordvalget var fælles. For at støtte den enkelte elevs strategivalg ville lærerne hver dag sørge for at have mange "en elev - en lærer - situationer". Computerens taleprogram blev indstillet på netop den støttestrategi, eleven havde brug for.

Lærerne ønskede at sætte eleverne i læringssituationer, hvor de i stort omfang ville være i stand til at transformere deres hverdagserfaringer fra nærmiljøet til det samfund, den tid og det sted, de valgte for storylinen. Lærerne vidste, at eleverne havde mange hverdagserfaringer om fauna og dyr, og med hensyn til familiestrukturer ville de have store og meget forskelligartede erfaringer at trække på og bidrage med.

Dette skulle sammen med diskussionerne, refleksionerne og beslutningerne "knække" elevernes modstand og give dem tilstrækkelig inspiration til skrivearbejdet.

Indhold, aktiviteter og materialer

Rammen var storylinen På en ø for længe siden (Falkenberg, 1994). Lærerne havde altså rammen og "den røde tråd" i historien klar. Indholdet skulle eleverne bestemme. Eleverne tog ud fra åbne nøglespørgsmål stilling til, hvor de ønskede øen skulle ligge, og hvornår historien fandt sted. De skulle finde ud af, hvilke fugle og fisk der levede der, hvilke planter og dyr, om dyrene var kødædere eller planteædere, hvilke mennesker, der levede der, hvilke egenskaber de havde, hvordan de var kommet dertil, hvad de levede af, hvordan deres samfunds love var udformet osv.

Hver torsdag var alle elever og lærere sammen i en dobbeltlektion. Her blev de fælles rammer, diskussioner og refleksioner afprøvet, diskuteret og besluttet, således at der var stof nok til den næste uges undervisning, så alle elever og lærere vidste hvordan og hvorfor, historien udviklede sig, som den gjorde.

Det var et godt afsæt for en gensidig udnyttelse af elevernes forskellige udspil og måder at tænke på. Hvad skulle man for eksempel stille op, hvis øboernes lykkeligste ægteskab ikke længere så ud til at fungere. "Skal man bare ha' lov til at gå fra hinanden, når man også har børn?" "Hvad nu, hvis de ikke engang gider kysse hinanden mere?" "Eller han tæver hende?"

Ud af en sådan diskussion udformedes nogle af de love, som eleverne ønskede skulle gælde i det samfund, de kunne bestemme over.

I de øvrige lektioner arbejdede eleverne ofte i smågrupper og meget ofte individuelt, og der blev derfor lagt stor vægt på hele tiden at sætte eleverne i situationer, hvor de fik brug for at:

læse egne tekster;
læse kammeraternes tekster;
læse lærernes tekster;
læse i fagbøger;
læse skærmtekster;
læse i forbindelse med alle de selvproducerede spil.

Hver dag læste eleverne deres læselektie højt for en lærer (en lærer - en elev). Derefter fik de gennemgået den nye læselektie. Vanskelige ord blev prikket under og delt, der blev snakket om sætninger, ord, stavelser, lyd og om vokalernes placering i munden. Til sidst blev ordet dækket til, før det blev stavet.

Efterhånden som eleverne kom i gang med at bruge skriftsproget, blev de gjort opmærksomme på, at det kunne være hensigtsmæssigt at variere sin læsemåde i forhold til den givne tekst. Ligeledes blev de i rettefasen gjort opmærksomme på enkle staveregler.

Arbejdet i værkstederne fungerede mest som en slags stødpude for de elever, som blev færdige med de faste aktiviteter. Der blev i denne forbindelse ikke arbejdet meget med medansvarlighed. Den enkelte elev kunne kun vælge den aktivitet, som læreren havde valgt at sætte fokus på.

Som nævnt var lærerens undervisningsplan et storylineskema over På en ø for længe siden (Falkenberg, 1994). Den "røde tråd" i forløbet er en beskrivelse af menneskers og dyrs samspil på en navngiven ø for længe siden.

Den skematiserede form så ud, som vist i figur 11.

Elevernes basismaterialer var forlagsproducerede fagbøger, leksikon på cd-rom, plancher med ordkort, vægordbøger og deres egne tekster.

Gennem arbejdet med storylinen fik eleverne brug for ny viden, som de efterfølgende kunne hente fra opslagsbøgerne. ("Jeg er nødt til at finde ud af, hvaffor nogen edderkopper, der er farlige. Gider du hjælpe mig med at finde en bog om det?"). På den måde blev der også brug for at vide noget om fagbogens opbygning (forside, titel, indholdsfortegnelse, overskrifter, illustrationer, ordlister osv). Ligeledes blev det nødvendigt at kende til, hvordan man henter oplysninger fra en cd-rom, hvilket i øvrigt ofte førte til frustrationer. Svage læsere er ikke målgruppe for forfatterne til cd-rom.

Forud for skrivefasen diskuterede eleverne ofte med deres makker eller i smågrupper, hvad de ville skrive. I løbet af den individuelle skriveproces støttede læreren med opklarende spørgsmål og med hjælp, når der var behov for det.

En elev syntes f.eks., at hans historie lød så kedelig. Derfor fik han et kursus i udsagnsord og beskrivende tillægsord. (Han fandt så frem til, at en elefant både kan være stor, tung, rund, tyk, enorm, skrækindjagende og grå, og at den kan drikke, plukke, spise, vandre, prutte og meget, meget mere).

Disse tillægsord og udsagnsord kom naturligvis op som vægordbog til inspiration for de øvrige elever.

Storyline-
spørgsmål Nøgle- spørgsmål Aktivitet Organisation Materialer Produkt Læseplans-
overvejelser

"Den røde tråd" i story-
linen Her skrives de åbne spørgsmål, der skal sætte gang i elevernes diskussioner og refleksioner. Her skrives hvilken aktivitet, der kan/gerne skulle sætte gang i elever-
nes beslutnings-
processer. Her har læreren skrevet, hvilken organisations-
form, der er hensigts-
mæssig for netop denne aktivitet. Hvilke materialer skal være klar, før man starter? Hvad skal der komme ud af det? Hvilke tværfaglige/ danskfaglige aktiviteter, har netop her fokus på læsningen?

Livet på øen
Ex.:

Hvordan ser der ud på øen? Hvor på øen tror I f.eks., øboerne har valgt at bo?

Ex.:

Hver gruppe får en kopi af øen, hvorpå de limer/indtegner det, de netop har ment, var at se på øen. De må først i fællesskab finde frem til, hvor det f.eks. vil være mest hensigtsmæssigt at bo.

Eleverne producerer ordskilte til at sætte rundt på øen (f.eks. klippe, strand, hav, skov, bugt, landsby, havn osv.)

Ex.:

Grupper.

To og to.

Ex.:

Papir, farver, sakse og lim.

Karton til skilte.

Ex.:

Store billeder af øen.

Øen bliver til en "ordbog" med substantiver.

Ex.:

Samtale og diskussion om arbejdet, andre udtryksformer.

Ordskrivning.

Med speciel fokus på beskrivende tillægsord kom en tekst f.eks. til at se således ud:

"Den smukke ø

På vores smukke, dejlige ø er der mange ting. Her på toppen af øen er der en dyb, sort, død vulkan. På østsiden af øen ligger de skarpe, glatte og stejle klipper. Ved klippen ligger ørkenen, som er stor, varm, gul og tør. Engen er smuk og grøn. Den ligger ved ørkenen. Floden er bred, dyb og blå. Ved enden af floden er der en sø, som er dyb, rund og selvfølgelig også blå. Kilderne ender i søen. Kilderne er små, smalle og lave. Regnskoven ligger rundt om kilderne. Regnskoven er stor, sjov, grøn og ret farlig."

Der blev ligeledes brug for begrebsafklaring i forhold til det at leve i stenalderen. (En elev tog det for givet, at der da var elektricitet). Andre fik behov for seksualoplysning ("Jeg gider altså ikke få flere børn med Hotsam lige nu... Hvad skal jeg gøre?"). Det er en vigtigt pointe, at sådanne kurser blev sat i værk, fordi der var brug for ny viden - og ikke udelukkende, fordi læreren mente, det var relevant.

I andre af udviklingsarbejderne valgte nogle klasser at anvende harmonikabøger, som bestod af et foldet ark inddelt i tre felter. Det så sådan ud:

Genskab det, der er blevet læst højt af en historie. De sidste linjer i den oplæste historie skrives her. Digt videre på historien.

Nøgleord til det, der er sket. Nøgleord til, hvad du synes, der skal ske.

Udgangspunktet kunne være oplæsning af første halvdel af en novelle, som eleverne efterfølgende gav deres bud på slutningen af. De skulle altså digte videre på en historie, hvor personernes sprog og karaktertræk var kendte. Læreren skabte rammerne og atmosfæren - eleverne skabte indholdet.

Andre klasser arbejdede med andre former for harmonikabøger. Disse blev foldet i et stigende antal felter. (For de yngste kun i tre, der kan rumme indledning, handling og slutning) I felterne tegnede eleverne de vigtigste faser i den historie, de ville skrive. Bagefter skrev de hovedoverskrifter og nøgleord i hver felt over hver tegning. På denne måde fik eleverne struktur på skriveprocessen. Når de skrevne elevtekster skulle bruges som fælles læsetekster, var det naturligvis vigtigt, at de var korrekte.

På en anden projektskole så første udkast af en elevtekst således ud:

"Hele fomilgn va på ferie på hotel di fik fin mad di sou den fust nat di vånø nestå morgen de spiste rostøgo de geg op på volse og fg tøj på da de feg toj på ge di ud i swimming pool."

Den pædagogiske udfordring blev derfor at gøre den centrale skriveproces frugtbar i et nænsomt samarbejde.

Elevernes udbytte

Eleverne havde hverken før eller i skolestarten stiftet bekendskab med legeskrivning. De havde ikke opdaget, at det var en måde at kommunikere på, som kunne bruges til noget. Det vanskeliggjorde processen med at bringe dem over "skrivetærsklen", fordi de var hæmmede og uvante med at udtrykke sig skriftligt.

Det betød, at eleverne i starten af projektet havde en negativ holdning til igen at skulle arbejde med læsning i specialcentret. Denne holdning viste sig i en uvillighed til at gå ind i beslutningsprocesserne og også i en dårlig social kontakt.

Efterhånden som storylinen skred frem, blev eleverne imidlertid positive og engagerede.

Lærerne fremhævede derfor en række grunde til, at forsøget lykkedes:

Eleverne producerede deres egne læsetekster.
Der var indhold i undervisningen. Teksterne handlede om noget væsentligt.
En fælles referenceramme styrkede læselyst og koncentration.
Der blev taget udgangspunkt i det, eleverne kunne.
Selvværd fremmes i en lille gruppe - blandt ligemænd.

Elevernes evaluering

Eleverne var kede af det, da de skulle tilbage til hjemklassen ved projektets afslutning. De havde i de ti uger følt sig hjemme - som en klasse. De gav udtryk for, at de håbede at måtte komme tilbage på et senere tidspunkt. På den anden side var de også glade for, at de var blevet meget bedre til at læse - så gode, at det måske ikke ville berettige dem til endnu et forløb. Som en elev udtrykte det: "Det er altså ærgerligt at stoppe, når det er lige ved at være sjovt at gå i skole!"

Lærererfaringer - med undervisningen

Undervejs i forløbet viste der sig nogle vanskeligheder. Der var skematekniske problemer og problemer med at skaffe materialer. Lærerne havde f.eks. forventet, at udvalget af faglitterære bøger til begynderlæsere var større, og det var ærgerligt at blive bremset af manglende økonomiske ressourcer til indkøb af eksempelvis software til computerne.

Men der blev også nævnt en række positive faktorer:

En økonomisk ressourcetildeling i form af Ø-tid til samarbejde og penge til fire computere - den ene med lydkort og cd-romdrev.
Fælles forberedelsestid.
Lærerne havde mulighed for at drøfte væsentlige pædagogiske spørgsmål ud fra en fælles referenceramme.
Man havde tid til at overveje, hvad man underviste i, hvorfor man gjorde det på netop den måde, og hvordan det måske kunne gøres anderledes. Der var simpelthen tid til at tænke tanker.
Det blev skabt pædagogisk udvikling og en følelse af, at det er nemt nok, når bare man ikke er alene.
Den økonomiske ressource, der fulgte med projektet, blev til en kompetenceressource.
Skoleledelsen bakkede op om udviklingsarbejdet.
Kollegaerne var interesserede og lydhøre, også selvom de deltagende lærere stort set ikke snakkede om andet! Her var ikke brug for ydmyghed eller konfrontationer med Jante-loven. "Vi er jo en samling 'gamle' damer; men forløbet har vist, at der er liv i os." Det giver lærer-selvværd.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Forløbet var kendetegnet ved en gensidig respekt mellem lærere og elever. Der var konstruktive, udviklende konflikter. Eleverne og lærerne kendte på godt og ondt hinanden i forvejen.

Gruppen var ikke større end, at der var tid til den løbende evaluering. Eleverne forsøgte med lærerstøtte at sætte ord på deres forventninger i forhold til både den indholdsmæssige side af storylineforløbet og mål for deres læseudvikling. Det er ikke så svært at være en svag læser, når andre også er det. Hvis en elev fortalte om en sørøver med træben, var det jo kun ham, der kendte til historien om, hvordan det var gået til. Det styrker at være den, der kender svarene.

Lærerne indså dog undervejs i forløbet, at elevforudsætningerne var mangelfuldt beskrevne. Fremover ville de inden et læsekursusforløb i et helt andet omfang end tidligere forsøge at belyse den enkelte elevs forudsætninger. Det ville de gøre ud fra klasselæreroplysninger, observationer og læseprøver. Med afsæt i dette ville de sammen med eleven kunne opstille langt mere præcise mål. Tidligere var det mere upræcise mål, lærerne formulerede, og de var aldrig i skriftlig form. (Eksempelvis: "I løbet af denne periode skal han blive bedre til at læse. Det vil vi finde ud af ved hjælp af læseprøver før og efter læsekurset").

Lærersamarbejde

Hele projektet var et lærerudviklingsarbejde, både i forhold til arbejdet med storyline-metoden i specialcentret og i forhold til brugen af computere.

Lærerne diskuterede mange indbyrdes uenigheder, da de er meget forskellige lærerpersonligheder. Det krævede stor fleksibilitet. Ofte savnede de "plejer". Men der skete et skred i lærernes holdning til, hvordan børn lærer, og hvordan der kan undervises.

Den fastlagte lærerstyrede undervisning blev afløst af en overordnet styring, hvor lærerne mere fungerede som igangsættere, sparringspartnere og konsulenter.

Det havde betydning, at lærerne kunne hjælpe og støtte hinanden i at anvende computeren som et naturligt hjælpemiddel. Fra at gå i panik, hvis et eller andet ikke fungerede, til at opdage, at det kan lade sig gøre at skrive en historie ved hjælp af "Syntekst", som kun findes i en dos-version, og via diskette få den udskrevet og redigeret i en Windows-version, var der et stykke vej.

Der opstod indimellem problemer i forhold til undervisningen i hjemklassen, hvor dansklæreren ikke altid havde forståelse for, at man ikke bare kunne trække elever ud af projektet, fordi man i klassen havde valgt at lave noget spændende i lige præcis de lektioner. Den holdning afspejledes især hos den lærer, der egentlig ikke syntes, at eleverne skulle modtage specialundervisning "for de skal nok få det lært".

Evaluering og perspektivering

Udviklingsarbejdet var en succes for eleverne, fordi de gennem et øget selvværd fik brudt en ond cirkel. De er nu alle i gang med at læse, og de ved, at der fortsat skal arbejdes meget.

Det var en succes for lærerne, fordi de sammen og med støtte i hinandens forskellighed og ressourcer fandt ud af at afprøve en for dem ny metode, om hvilken de siger:

"Men det allervigtigste vi har fundet ud af er, at det, der er interessant, er ikke, hvad der foregår inde i vores lærerhoveder. Det er, hvad der foregår i elevernes!"

Udviklingsarbejdet blev en succes for skolen. Med afsæt i det gennemførte forløb i specialcentret vil man i de kommende to år fortsætte udviklingsarbejdet for hele skolen. Det skal ske i et samarbejde med DLH. Alle lærere skal deltage over disse to år i et 48-timers kursus med afledte praksisforløb. Det første år kommer til at handle om storyline-metoden. Det andet år sættes der fokus på tværfaglighedsproblematikken - også i forhold til storyline-metoden. Dette vil naturligt blive koblet sammen med de vedtagne mål for læseudviklingen for hele skolen, hvor man er i gang med at diskutere problemstillinger som:

Tilgodeses fagligheden i tværfagligheden i et storylineforløb i tilstrækkelig grad?
Skal/kan man give køb på fagligheden og give fantasien frit spillerum?
("Er det for eksempel i orden at anbringe kænguruer i tropisk Afrika eller en fauna, som hører hjemme i det tempererede bælte, når blot der kan argumenteres rimeligt for det?")
Tager det praktisk-kreative arbejde tid fra læseundervisningen, eller er de hinandens forudsætninger?
Kan der tages skemamæssig højde for variationen i specialcentrets arbejde og elevernes øvrige skema?

På skolen var man enige om, at det øgede samarbejde på tværs af fagene var en nødvendighed, blandt andet fordi den øgede tekstmængde i alle fag kræver en langt højere læsekompetence end tidligere.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

På de forskellige klassetrin (fra indskolingen til 7. klassetrin og specialundervisning for 6. klassetrin) var det forskellige kompetenceaspekter, der blev sat fokus på, men generelt kan det konkluderes, at elevernes læsning udvikledes som et redskab til yderligere erkendelse af noget, de allerede ved noget om, og skrivning udvikles for at fortælle andre noget, man har fælles interesse i med henblik på, at det kan diskuteres og korrigeres.

Der var inden for dette tema klare forbehold med hensyn til at evaluere undervisningen ved hjælp af læseprøver, selv om de blev anvendt. Systematiske observationsmåder som LUS (Sundblad m.fl., 1987) og CHIPS (Hansen m.fl., 1992c) er med større udbytte benyttet i nogle af udviklingsarbejderne.

Elevaktiviteter og læringssyn

Gennem opbygning af et begrebsligt univers udvikler eleverne i fællesskab ord, begreber og viden, som kan diskuteres. Egenskaberne ved dette univers kan udvikles samtidig med, at eleverne træffer beslutninger i fællesskab.

Undervejs beskrev de deres forestillinger om dyr, planter og menneskene. Dette nødvendiggjorde, at de søgte ny viden og blev klar over, hvordan man søger denne viden via fagbøger, kataloger m.m. De lærte også om formulering af tekster og de forskellige ord, som de havde brug for for at kunne beskrive deres univers for andre.

Eleverne i de yngste klasser arbejdede med legeskrivning for at kunne fortælle om, diskutere og udvikle deres opfattelse af universet.

Storyline-pædagogikken giver ramme og struktur for indholdet. Eleverne fylder indholdet ud på grundlag af indbyrdes samtaler. Dialogen får en meget central placering med stor vægt på elevernes mundtlige formuleringsevne. Det er vigtigt, at der lægges op til, at eleverne undrer sig, er søgende, stiller spørgsmål og forstår problematikken i temaet. Der må arbejdes ud fra det læringssyn, at eleverne lærer at handle i processen og lærer af - får viden og indsigt via - processen og produktet. Herved opfattes læreren nærmest som konsulent i undervisningsforløbet.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Lærerne havde opfattelsen af, at der ofte med almindelig lærerstyret undervisning opstod problemer, og at de - især i forhold til bestemte elevkategorier - havde brug for i højere grad at mobilisere elevernes selvvirksomhed. På den måde virkede brug af storyline-metoden som en fornyelse.

Resultater og konsekvenser

Der er en opfattelse af, at det virker fremmende på elevernes udvikling af læsekompetence, at teksterne bliver skrevet af eleverne selv, at de selv finder på dem og selv bearbejder dem (sammen med andre) og sluttelig selv læser. De fantasiskabte billeddannelser er vigtige og nødvendige, inden skriveprocessen iværksættes.

Tema 9

"Skriftsprogsudvikling på 6.-10. klassetrin"

Fælles idégrundlag

Med højere klassetrin øges kravene til de sproglige kompetencers samspil inden for elevernes selvvirksomhed.

Læsekompetencen forventes i stadig højere grad at fungere som del af en overordnet sproglig forståelseskompetence, og den forventes at udvikle sig i samspillet med skrivefunktioner og mundtlige udtryksformer.

Henimod slutningen af skoleforløbet er det især vigtigt at være opmærksom på elevernes samlede sprogkompetence, herunder elevernes muligheder for gennem visse veludviklede strategier og funktionsmåder at kommunikere såvel mundtligt som skriftligt.

Hvis nogle elever har svækket læselyst, kan læreren eventuelt forsøge at forbedre betingelserne for elevernes udbytte af arbejdet med skriftsproget ved at sætte det i mere direkte forbindelse med elevernes liv uden for skolen. Derved får eleverne flere personlige relevante erfaringer med at bruge skriftsproget som et redskab, og det giver en mulighed for eksistentielle erkendelsesprocesser. Eleverne ser deres mulighed for gennem brugen af skriftsproglige medier at skaffe sig viden om det, der rører sig i det lokale fællesskab, de deltager i, og de ser også deres mulighed for at give egne meninger tilkende.

Jo tættere læseundervisningen er på afgangsprøven, jo mere bør læsekompetencen anskues funktionelt i forhold til elevernes vilkår efter skolen.

Et eksempel

Baggrund

På denne skole har der gennem årene været bred kommunal interesse for udviklingsarbejder. Også skolebestyrelsen har vist interesse for undervisningen, og hvad der skete på skolen.

Dette udviklingsarbejde udgjorde en del af skolens samlede pædagogiske udviklingsarbejde med deltagelse af samtlige klasser på skolen. Det blev iværksat efter, at skolens 12 dansklærere havde gennemført et efteruddannelsesforløb på Danmarks Lærerhøjskole i skoleåret 1994/95.

Tre 6.-klasser blev udpeget som de klasser, der skulle deltage i Undervisningsministeriets udviklingsarbejder i skoleåret 1996/97.

Formål

Fra starten af udviklingsarbejdet var det klart, at formålet var at øge elevernes læse-, sprog- og skrivekompetencer.

I løbet af udviklingsarbejdets første måneder blev der arbejdet videre med målformuleringen, der kom til at omfatte følgende:

Eleverne skal opleve sprogets muligheder og nødvendighed og opleve sproget som en vigtig kilde til udvikling og forståelse af personlig og kulturel identitet.
Eleverne skal blive bevidste om eget ansvar for læring og for det fællesskab, de indgår i.
De skal udvikle den kommunikative kompetence gennem sproglig udfoldelse.

Deltagere

Der var tale om tre 6.-klasser, hvor elevernes læsekompetencer som udgangspunkt må formodes at have fordelt sig normalt (der blev gennemført afsluttende, men ikke indledende læseprøver). I en af klasserne modtog to elever specialundervisning, mens der i en af de to øvrige klasser var to elever med svag læsekompetence.

Lærerne skaffede sig viden om elevernes forudsætninger gennem iagttagelser i undervisningen og via samtaler med de enkelte elever.

Undervisningen

Indhold og tilrettelæggelse

Udviklingsarbejdet var koncentreret om to forløb: Et kursus i faglig læsning i efteråret 1996 om emnet "Truede dyr" og et tværfagligt emne om "Billedlæsning" i foråret 1997. Hvert forløb blev gennemført over en fireugers periode.

De tre dansklærere var fælles om den overordnede planlægning og tilrettelæggelse, mens den enkelte lærer var ansvarlig for planlægning og gennemførelse af undervisningen i sin egen klasse.

For forløbet med faglig læsning (om truede dyr) blev der opstillet det formål, at eleverne skulle danne sig et overblik over forskellige teksttypers opbygning i relation til deres indhold.

Planlægningen blev foretaget af lærerne, og aktiviteterne var lærerstyrede, mens selve udførelsen af den givne opgave i stor udstrækning lagde op til en individuel arbejdsform.

Der blev opstillet følgende delmål for undervisningen:

Eleverne skulle

lære forskellige læsemåder;
tilegne sig viden;
lære forskellige notatteknikker;
lære at søge efter oplysninger;
lære at sortere oplysninger;
lære at producere faglige tekster.

På det grundlag skulle eleverne arbejde med

læsemåder og notatteknik;
udarbejdelse af læserbreve, artikler, annoncer, boganmeldelser, referater, resumeer og foldere;
foredrag.

I denne periode blev der arbejdet med læsning af fagbøger, læsning i leksika, læsning af plakater, foldere, brochurer, artikler, læserbreve, etc., og der blev arbejdet med forskellige læsemåder (skimming, intensiv læsning, ekstensiv læsning), notatteknik (herunder brug af mind-map), udarbejdelse af f.eks. læserbreve, artikler, referater, resumeer og foldere, gennemførelse af foredrag, oplæsning for 1.-klasserne.

Som skriftlig opgave skulle eleverne udarbejde en folder til forældrene med oplysning om deres kursusforløb. Eleverne fik anvisninger på, hvordan en folder kunne se ud. Materialer til foldere og bøger om truede dyr var lagt frem i de enkelte klasser. Som mundtlig opgave skulle eleverne holde foredrag.

I relation til det overordnede formål om at eleverne skulle blive bevidste om deres egen læringsproces, blev der parallelt med den faglige læsning også arbejdet med, hvordan de kunne opstille mål for deres læsning.

For forløbet med billedlæsning blev der opstillet det formål, at eleverne skulle lære at se, opleve og arbejde med billedmediets forskellige udtryksformer og virkemidler.

Delforløbene blev planlagt og tilrettelagt af de tre dansklærere på ugentlige møder. Der blev opstillet følgende delmål for undervisningen:

Eleverne skulle

lære at bruge billedsprogets terminologi;
til stadighed udvikle den sproglige opmærksomhed ved anvendelse af forskellige ordklasser;
udvikle deres sproglige og billedlige udtryksevne;
opleve forskellen mellem det konkrete og det abstrakte.

Eleverne organiserede sig i tre værksteder på tværs af de tre klasser.

I maleriværkstedet skulle eleverne anvende det billedsprog, de havde lært, til at udføre et abstrakt maleri.

I kollageværkstedet skulle eleverne anvende de billedlige udtryksformer, de havde lært.

I skriveværkstedet skulle eleverne anvende de sproglige udtryksformer, de havde lært, ved at skrive en opgave med udgangspunkt i et billede.

Eleverne havde forud for forløbet fået gennemgået, hvad der forventedes af dem i værkstederne, idet alle tre værksteder var blevet beskrevet med mål, opgaveinstruktion og tidsramme (to lektioner). Derefter valgte de sig ind på de forskellige værksteder.

Eksempel på instruktioner til opgaverne i de tre værksteder fra slutningen af forløbet ses i figur 12.

Figur 12: Opgaveinstruktioner og aktiviteter

Maleriværksted

Tegn "krimskrams" med blyant på papir.
Find motiver, og tegn dem op.
Farvelæg hele materialet. Farverne skal understrege, hvad du mener, føler osv. Farverne skal vise en stemning.
Giv dit maleri en titel og signer det.

Kollageværksted

Lav en kollage (se eksempler i bogen s. 30-31), der afspejler/viser/udtrykker nat og dag.
Brug udklip fra diverse blade og sæt dem sammen, så de danner et nyt billede.
Udnyt farverne, så de understreger, hvad du mener, føler osv. Farverne skal vise en stemning.
Giv din kollage en ramme og signer den.

Skriveværksted

Vælg et foto eller et maleri (eksempler vedlagt).
Du skal vælge en af følgende to opgaver:
a) Sæt billedet på et A3-ark. Skriv tanker, ord, spørgsmål, digt, tekst....ved siden af;
b) Skriv en fantasihistorie.
Skriv med 'fin' og 'holdbar' skrift.
Giv din opgave en titel og signer den.

Lærerne havde organiseret deres eget arbejde på den måde, at de hver især havde ansvaret for ét værksted.

I dette forløb benyttede lærerne forskellige forlagsproducerede materialer, men to af disse materialer, Skriv med liv 1 - skriftlig dansk for 5.-6. klasse (Kierkegaard m.fl., 1995) og Mens du skriver 3 (Hansen m.fl., 1996a), viste sig særligt velegnede til klassetrinnet og emnet.

Forud for elevernes selvstændige arbejde besøgte de kunstudstillinger. Desuden anvendte de diverse billeder fra hjemmene og fra skolen samt selvproducerede skriftlige og billedlige materialer, postkort med motiver og en kasse med bøger om kunst.

I denne periode blev der arbejdet med analyse, beskrivelse og tolkning af billedlige udtryk. Dels mundtligt i form af samtale på klassen vekslende med parsamarbejde og dels skriftligt i form af skriftlige udsagn om givne billedlige udtryk. Endelig skulle eleverne i en afsluttende fase skabe billedlige udtryk for egne tanker, meninger og følelser.

Her skulle de f.eks. arbejde med farvernes betydning i billedet. Først skulle de i et parsamarbejde analysere et billede ud fra følgende spørgsmål:

Hvad ser I på billedet? (stikord/navneord)
Hvad sker der? (udsagnsord)
Hvordan oplever I figurerne? (roller)

Efter en stund stillede læreren følgende spørgsmål til hele klassen: "Er der noget, I lægger mere mærke til nu - efter at have arbejdet med opgaven - end før I analyserede billedet?" Elevsvar: "Lysets påvirkning."

Læreren fortsatte herefter med spørgsmål og elevsvar med henblik på en yderligere analyse og tolkning af billedet. Svarene skulle dels dække det faktuelle og dels det oplevelsesmæssige.

I nogle tilfælde arbejdede eleverne f.eks. med opgaver, hvor de skulle skrive ud fra en bestemt tidsakse (f.eks. nutid), ud fra en bestemt synsvinkel (f.eks. 'jeg' som fortæller) og med en forpligtelse til at beskrive et klimaks i historien.

I andre delforløb skulle eleverne udføre opgaver i skriftlig billedbeskrivelse, f.eks. beskrivelse af et billede ud fra en disposition, så en tilhører blev i stand til at tegne billedet efter at have hørt beskrivelsen.

Elevsamarbejde

Eleverne arbejdede i stor udstrækning parvis eller i grupper om at løse forskellige opgaver. Samarbejdet forløb i en positiv atmosfære. Eleverne var optaget af arbejdet og støttede og hjalp hinanden i arbejdsprocessen. Desuden har eleverne fået erfaringer med at lytte til hinanden og give hinanden positiv feedback, når noget blev fremlagt (foredrag) i klassen.

Elevernes udbytte

Af positive erfaringer med de faglige læsekurser kan nævnes, at

eleverne har læst selvstændigt i et rimeligt omfang;
elevernes læsning af bøger med individuelle sværhedsgrader har styrket de svage læsere, som derved ikke har oplevet en 'læsebarriere';
eleverne er blevet bedre til at give og modtage kritik.

I forløbet med billedlæsning nævnte eleverne, at

de var blevet bedre til at sætte ord på følelser gennem arbejdet med billedmediet;
de var blevet bedre til at anvende metaforer og sanseord;
"stærke" billeder virkede udviklende og stimulerende på sproget.

Erfaringer med det skriftlige udtryk:

Elevernes skrivelyst og evne til at anvende sproget var blevet større.
Eleverne var blevet bedre til at formulere sig skriftligt.
Eleverne skrev langt flere boganmeldelser end planlagt. De gav udtryk for, at de bedre kunne huske, hvad de læste, når de skrev boganmeldelser.

Erfaringer med målenes synliggørelse:

Opslagstavlernes målrettede indhold gav en sikkerhed for de usikre elever, fordi de her kunne hente hjælp, orientere sig eller blive bekræftet.

Hen mod slutningen af skoleåret gennemførte eleverne læseprøven Tidlig morgen (Lau m.fl., 1994). Resultatet viste, at klassen generelt lå over det vejledende gennemsnit ifølge vejledningen til prøven. Det gjaldt både for tilegnelse af enkeltoplysninger i teksten og for tilegnelse af teksthelheden.

Elevernes evaluering

Der blev evalueret i form af klassesamtaler, hvor læreren i den enkelte klasse stillede spørgsmål med udgangspunkt i målformuleringen. Desuden blev der evalueret i form af samtale med enkelte elever, når de kontaktede læreren med henblik på at få hjælp eller lignende. Elevernes svar tog typisk udgangspunkt i de synlige resultater. Eleverne gav blandt andet udtryk for,

at de fandt en vis sikkerhed i at have en målformulering for emnet og for de enkelte lektioner/aktiviteter;
at de havde lært meget om billedmediernes udtryksformer og virkemidler.

Enkelte elever var bevidste om,

hvad de kunne, og hvad de ikke kunne;
hvad de skulle arbejde videre med.

Lærererfaringer - med undervisningen

Af fremmende faktorer nævnes lærersamarbejdet, som generelt har været udviklende. Udviklingsarbejdet har generelt været berigende i den daglige praksis, men lærerne har af og til følt det frustrerende at blive fastholdt i planen.

I samarbejdet med eleverne viste det sig, at eleverne kunne arbejde bevidst efter kvalitet i relation til målsætningerne.

Med hensyn til fagligheden har lærerne lært at forskyde fokus fra aktiviteterne til målene og bruge dem på det givne kompetenceniveau til at fremme elevernes udvikling. De har fået ny viden om, hvordan der kan udarbejdes målsætning for undervisningen, og at en vekselvirkning mellem aktiviteterne på skolen og i det omgivende samfund giver en ekstra positiv dimension i undervisningen.

Det har været væsentligt at inddrage andre materialer end de boglige (billeder i hjemmene, på skolen og på udstillinger, egne fotografier), og endelig som noget af det vigtigste, at en klart formuleret målsætning gav grundlag for en konstruktiv evaluering. Lærerne har undervejs erkendt, at det var hæmmende, hvis eleverne ikke kendte målet for undervisningen, og hvis lærerne havde for mange ideer og aktiviteter i forhold til den tid, eleverne havde til rådighed.

Det var begrænsende for udviklingsarbejdet, når undervisningen udelukkende var lærerstyret.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Samarbejdet mellem lærerne og eleverne har i stor udstrækning bygget på, at lærerne gennem undervisningen ønskede at øge elevernes kompetence i læsning og i deres skriftlige udtryksformer. Målene med undervisningen og undervisningens aktiviteter blev synliggjort på den måde, at de ved starten af hvert emne blev gennemgået med eleverne. Målene var "indholdsmål" eller "produktmål" (f.eks. læsestrategier) og ikke angivelser af, hvor langt eleverne skulle nå. Målene med undervisningen blev hængt op på opslagstavlen, så eleverne hele tiden kunne holde sig orienteret. De daglige mål blev desuden skrevet på tavlen. Der har ikke været arbejdet med opstilling af individuelle læsemål. Eleverne har haft indflydelse på valget af aktiviteter, idet elevforslag undertiden blev indarbejdet i planen for perioden.

Generelt har lærerne givet eleverne de samme opgaver, men der er blevet stillet forskellige krav til eleverne afhængigt af deres muligheder.

Evalueringen af undervisningen og elevernes udbytte blev foretaget via lærernes iagttagelse af elevernes oplæsning, samtale med eleverne om deres produkter, samtale med de enkelte elever og lærernes iagttagelser af elevernes arbejde med værkstedsforløbene.

Lærersamarbejde

Samarbejdet mellem de tre dansklærere har i det daglige fungeret meget tilfredsstillende. Lærerne har på ugentlige møder arbejdet sammen i et team om danskundervisningen på årgangen. Samarbejdet har omfattet både planlægning og forberedelse af emnerne, herunder aftaler om materialevalg, udveksling af ideer samt indbyrdes fordeling af arbejdsopgaver. De har hjulpet hinanden, diskuteret undervisningen og enkelte elevers udbytte samt givet hinanden kollegial støtte og vejledning med henblik på det videre arbejde.

Evaluering og perspektivering

Der var mellem de involverede lærere, skolens leder og den konsulent, der har været tilknyttet, enighed om, at der var tale om et meget vellykket udviklingsarbejde. De væsentligste positive aspekter ved dette udviklingsarbejde var,

at eleverne har erhvervet stor kompetence i at læse en faglig tekst;
at lærere og elever har høstet mange erfaringer med mål- og processtyrede undervisningsforløb i forhold til aktivitetsstyrede;
at lærerne har gjort erfaringer med team-arbejdets værdi for pædagogisk fornyelse;
at erfaringerne fra udviklingsarbejdet vil blive opsamlet i en rapport til
udgivelse i det kommunale skolevæsen.

Områder, der skulle arbejdes videre med, var blandt andet den individuelle læseudvikling og sikring af, at den enkelte elev fik de udfordringer og muligheder, der svarede til elevens aktuelle udviklingstrin. For nogle elevers vedkommende kunne der sikkert med fordel etableres et samarbejde med skolens specialcenter.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Der har i udviklingsarbejderne været forskellige fokusområder: læsning af skøn- og faglitteratur og procesorienteret skriveundervisning.

I de udviklingsarbejder, hvor læsningen har været direkte i fokus, har der ofte været tale om, at lærerne forfulgte et ønske om at bevare og fremme læselysten hos eleverne, uanset den aktuelle kompetence eleverne besad.

Andre udviklingsarbejder har sat fokus på skriveprocessen, den skriftlige fremstilling og muligheder for at fremme elevernes læsekompetence gennem egne erfaringer med produktion af tekster, det være sig fiktion eller sagprosa.

Endelig har der været udviklingsarbejder, der satte fokus på sproglig bevidsthed, specielt hos elever med læsevanskeligheder og/eller utilstrækkelig retstavningskompetence.

Nogle projekter fokuserede på specialundervisningsopgaver i relation til afkodningsproblemer.

Andre projekter fokuserede i den almene undervisning på anvendelsesforhold - især vedrørende faglig læsning.

Evalueringsmåden har ofte været faglige læseprøver eller prøver, der fokuserede på mere elementære læseprocesser som f.eks. afkodningsprocessen.

Elevaktiviteter og læringssyn

Det var forskelligt, hvor meget eleverne fik mulighed for at øve indflydelse på undervisningen. Nogle steder syntes de etablerede forløb at blive gennemført på et sædvanligt lærerinitiativ.

Andre steder forsøgte lærerne at få eleverne til at tage flere initiativer og tage mere medansvar. Dette skete blandt andet med henvisning til elevernes større modenhed samt deres konkrete behov for skriftsproglig viden og færdigheder i forbindelse med det forestående arbejde med projektopgaven.

Udviklingsarbejdernes forløb blev gennemført i relativt tætte samarbejdsforløb mellem lærer-elev-forældre, og skolebibliotekarer har ofte været involveret i disse udviklingsarbejder.

Læringssynet var forskelligt, men flere steder var der tale om, at lærerne søgte at etablere nye former for erfaringsrelaterede samtaler i undervisningen (eksempelvis i forbindelse med et udviklingsarbejde for skoletrætte elever på 8.-9. klassetrin).

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Flere steder forsøgte man sig med noget helt nyt som f.eks. at kombinere erhvervsrelateret arbejde med periodevis læsekurser. Disse kursusinitiativer indebar ofte nye former for kollegialt samarbejde.

Resultater og konsekvenser

I udviklingsarbejderne var der udbredt lokal opfattelse af, at arbejdet med skriftsproget gav gode resultater.

Spørgsmålet er, om man vil ændre på undervisningen under indtryk af resultaterne? Nogle af de førnævnte erfaringere med en arbejdsrelateret undervisning af skoletrætte elever på de ældste klassetrin viste f.eks. mulige løsninger på almindeligt udbredte motivationsproblemer.

Tema 10

"Skolebiblioteket"

"Skolebiblioteket er kommet hjem. Med den nye folkeskolelov er skolebiblioteket lovformeligt blevet en del af folkeskolen. Skolebiblioteket er ikke bare et bibliotek, der ligger henne på skolen. Farvel til Kulturministeriet - goddag til Undervisningsministeriet. Skolebibliotekerne har deres egne paragraffer i folkeskoleloven. For nogle kan det lyde som spidsfindigheder, men det er det ikke. Skolebiblioteket er for alvor blevet en del af folkeskolen. Skolebiblioteket er ikke længere en 'ø' midt i den folkeskole, hvor det er placeret... ...skolebiblioteket er blevet hele skolens bibliotek. Skolens pædagogiske servicecenter... og meget mere...

Skolebiblioteket er en institution, men samtidig og langt vigtigere: en idé. Skolebiblioteket er en idé i stadig udvikling. En idé der er fremadskuende. En idé, en tanke, der ikke kan kues af tjenestetidsregler og andre tilfældige timelige ordninger. En idé, der ikke er bange for spøgelser, og som ikke er bange for at hjælpe institutionen skolebiblioteket til at gå efter skolens pædagogiske gule førertrøje. Skolebiblioteket skal formidle informationer, som er relevante for den enkelte skoles udvikling, siges der i bekendtgørelsen om skolebibliotekarens opgaver. Selvfølgelig. Men det er passivt. Skolebiblioteket skal være aktivt eller bedre: aggresivt. Det aggresive skolebibliotek."

En skolebibliotekar

Fælles idégrundlag

Skolebiblioteket har været et sted, hvor der blev fokuseret på udlån af bøger. Overgangen til at blive et kreativt, pædagogisk center er vældig omfattende, og det kan være vanskeligt at overskue, hvordan der kan sættes ind på forskellige områder (Skolebiblioteker og undervisningsmidler. Undervisningsministeriet, 1996).

Her beskrives erfaringer fra udviklingsarbejder, der er sat i gang med fokus specielt på læsning og skolebibliotekets nye rolle.

Skolebiblioteket er ikke blot et lager af bøger. Det er i stadig højere grad et mediecenter. Et sted, hvor eleverne kan søge oplevelser og informationer, de har brug for i bøger, tidsskrifter og informationsdatabaser.

Og det er ikke kun et sted, hvor der søges, findes og modtages information. Skolebiblioteket er også et sted for elevernes bearbejdning af informationer og for deres arbejde med medier - trykte såvel som elektroniske, symbolske såvel som billedmæssige - med henblik på en formidling af egne indtryk.

Biblioteksfunktionerne forudsætter imidlertid, at skolebiblioteket præsenterer sig for eleverne som et for dem relevant aktionsrum for skriftsproglig virksomhed. Skolebibliotekets opgave er blandt andet at få eleverne - og deres forældre - engageret i at benytte sig af bibliotekets muligheder, fra børnene begynder i børnehaveklassen, til de afslutter deres skolegang.

Et eksempel

Baggrund

På baggrund af et lokalt udviklingsarbejde om læsning fandt børnehaveklasselederne på skolen sammen med skolebibliotekaren om et fælles projekt, som skulle omhandle sproglige aktiviteter i børnehaveklasserne.

Formål

Udviklingsarbejdets mål var rettet mod tre grupper af deltagere: eleverne, forældrene samt skolebiblioteket.

I relation til eleverne var målet i samarbejde med forældre og skolebibliotek at understøtte og udbygge deres læse- og skriveudvikling. Projektets indhold omfattede læsning af logoer, syntaks- og morfemforståelse, elevernes skriftlige udtryksformer samt brugen af skriftsproget som kommunikationsmiddel.

Udviklingsprojektets hovedidé tog udgangspunkt i eleverne - gjorde det til deres projekt. Elevengagement og motivation blev betragtet som altafgørende faktorer i elevernes udvikling. De skulle have mulighed for aktivt at søge mening i skriften samtidig med, at læsningen skulle tage udgangspunkt i deres sociale samvær.

I relation til skolebibliotekets rolle var målet at indrette sprogværksteder på skolebiblioteket. Disse værksteder skulle løbende udvides som en del af skolebibliotekets fremtidige funktion. Herved skulle eleverne få mulighed for at lege og drage erfaringer med sproget i et miljø, som skulle blive centralt for indhentning af viden og skriftsproglig kommunikation.

I relation til forældrene var målet gennem deres brug af skolebibliotekets nye funktioner at vise dem, hvordan de kunne være med til at stimulere deres børns interesse for læsning og skrivning. Samtidig skulle det også gøre dem til aktive brugere af skolebiblioteket.

Deltagere

I udviklingsarbejdet deltog to børnehaveklasser, to børnehaveklasseledere, to kommende dansklærere og to skolebibliotekarer.

Eleverne var før projektstart blevet prøvet med Nikolaj (Kjær, 1980) og Kontrolleret tegneiagttagelse (Krogh, 1977).

Børnehaveklasselederne havde begge fulgt et årskursus på Danmarks Lærerhøjskole, og den ene bibliotekar havde flere gange undervist 1. klasse.

Der var endvidere tilknyttet en SFO for børnehaveklasse, 1. og 2. klasse.

Pædagogerne fra SFO deltog tre dage om ugen i hver deres børnehaveklasse. Herudover havde de kommende 1.-klasselærere otte ugentlige lektioner fordelt på to dage i hver af deres kommende klasser. Disse ordninger betød, at der hver dag var to voksne i hver børnehaveklasse.

Undervisningen

Organisation og tilrettelæggelse

Ved at tilrettelægge sprogstimulerende værksteder på biblioteket ønskede skolen først og fremmest at gøre børnehaveklasseeleverne interesserede i at læse og skrive. Ti torsdage skulle biblioteket være åbent fra kl. 16-18 for forældre, elever og børnehaveklasseledere. Derved var betingelserne for at nå de opstillede mål til stede.

Projektforløbene blev sat til to perioder af hver fem ugers varighed. Den første periode blev brugt til, at pædagogerne, lærerne og skolebibliotekaren kunne opbygge sprogværkstederne på skolebiblioteket.

For at gøre projektet til elevernes projekt var det vigtigt at lade de voksne møde eleverne på et område, som havde deres interesse. I udviklingsprojektets første periode valgte man derfor at tage udgangspunkt i et emne som eventyr, dels fordi mindre børn holder af denne form for historier, og dels fordi eventyrets særlige univers rummer mange identifikationsmuligheder.

I den anden periode var emnet "I byen", som handlede om elevernes nærmiljø. Her skulle de med udgangspunkt i dette emne på samme måde tilrettelægge værkstedsaktiviteterne på skolebiblioteket.

I hver af børnehaveklasserne blev eleverne opdelt i tre homogene grupper (periodevis) i relation til deres sproglige udvikling. Grupperne fungerede i værkstederne på skolebiblioteket samt i øvrige aktiviteter, som indeholdt læsning og skrivning.

Indhold, materialer og læseforberedende aktiviteter

I den første periode var målet, at eleverne udviklede deres ekspressive sprog i relation til eventyret Klods Hans. Man fandt netop dette eventyr ideelt, fordi Klods Hans "ejer" sit sprog. Han har svar på rede hånd, er fuld af selvtillid og gå-på-mod, tror på sine egne muligheder, bliver ikke slået ud af de store og kloge - og kan selv! Det var nogle af de kvaliteter, man ville sætte fokus på. Eleverne digtede, tegnede, legede og dramatiserede Klods Hans. De lavede dukketeater og spillede Klods Hans i nye udgaver. Klods Hans blev også udgangspunktet for rim, remser og rytmer. "Hvad rimer på krage?" og "Hallehøj?" Der blev produceret rimspil om Klods Hans, som blev brugt sammen med alle de øvrige sprogstimulerende materialer i skolebibliotekets sprogværksted.

Materialerne blev omhyggeligt udvalgt i relation til projektets mål og ud fra en opfattelse af, at børns sproglige udvikling forankres gennem konkrete handlinger.

De aktiviteter, som foregik på biblioteket, blev overført til klasserne, så der blev skabt en helhed mellem arbejdet i værkstederne og i klassen. Eleverne spillede Klods Hans med hånddukker såvel i klassen som i teaterværkstedet på skolebiblioteket.

Til anden projektperiodes emne "I byen" fremstillede man nye materialer til brug såvel i værkstederne som i klassen.

Materialerne blev relateret til dette forløbs tre fokusområder:

Læsning af logoer.
Syntaks- og morfemforståelse.
Skriftlige udtryksformer i en kommunikativ sammenhæng.

Af aktiviteter kan nævnes følgende:

Eleverne tog på byvandring, hvor de blev gjort opmærksomme på butikslogoer, vejskilte, busskilte m.v. Alle logoer blev fotograferet og lamineret og fungerede derefter i værkstederne som samtalekort og vendespil.
Eleverne udarbejdede indkøbslister (i forbindelse med butikslege).
De klippede billeder ud fra annonceblade og klæbede dem på papstykker. Kortene blev ordnet i serier og brugt til stavelsesspil i spillekrogen.
Eleverne udarbejdede kort over "Bamses gåtur i byen" til brug i skærmlegene.
Eleverne skrev f.eks. Netto, Posthus og Irma med store legoklodser med bogstaver på.
Lærerne tog fotografier af eleverne, og eleverne skrev navnekort, som blev lamineret og brugt som memory.
Eleverne gættede gåder.
Der blev skrevet boganmeldelser ud fra et fortrykt skema.

I løbet af året fortsatte arbejdet med at indrette sprogværksteder/sproghjørner, som handlede om de emner, eleverne arbejdede med i klassen. Disse værksteder var følgende:

Lyttekrog: Eleverne lyttede via høretelefoner og båndoptager til f.eks. hverdagslyde, som de skulle gætte. (Det var en vanskelig opgave for en del elever). Her kunne de også lytte til rim og remser, læse "bog + bånd", lydbøger, digte historier og indtale historierne på båndoptageren.

Spillekrog: Eleverne spillede forskellige spil, som udvikler iagttagelsesevne, hukommelse og sprog (Sagaland, Den uendelige historie, Coco Crasie, memory, billedlotteri m.m.).

Rosittas rimehjørne: I dette hjørne lavede eleverne deres egne "Klods Hans-rim" og "I byen-rim" eller deres helt egne rim. Her var bøger med rim, rimpar i billeder, rimspil, rimeopgaver, og her lærte de udvalgte rim udenad.

Dukketeaterkælder: I teatret arbejdede eleverne med hånddukker og papdukker på pind.

"Skriverkarlene" (tegne- og skriveværksted): Eleverne tegnede serier om Klods Hans på kartonstykker, opdelt i tre dele. Eleverne fortalte derefter deres egne historier til tegningerne, som blev nedskrevet af en lærer. De kunne tegne og skrive til Klods Hans' postkasse, tegne, male og beskrive en eventyrfigur, lave tegneserier med talebobler og legeskrive, hvad personerne sagde; tegne, skrive og klippe eventyrplakater, digte eventyr, lægge billedserier om Klods Hans i rækkefølge og fortælle historien eller løse skelneopgaver. Her skrev de også med de store legobogstaver, og de skrev indkøbslister til købmandsbutikken (som stod i klassen). På et senere tidspunkt kom der gang i produktionen af gækkebreve og gækkevers.

Eventyrhulen: Her var der mulighed for at få læst de gode historier højt. Det der skulle give alle de troværdige begrundelser for at lære sig at læse.

På en anden skole etablerede man et spændende læsemiljø i form af elevfremstillede plakater og eventyrfigurer omkring en "Eventyrstol". Her blev også "Månedens læse-hit-liste" hængt op.

Boganmelderhjørne: Eleverne skrev deres boganmeldelser på ark med fortrykte logoer med tekst og hængte dem op, så andre kunne læse dem.

Computerværksted: Eleverne lavede tegneserier med brug af Kid Pix og Storybook Weawer Deluxe eller spillede spil. Der blev også skrevet brev til bibliotekaren. Brevets indhold var: "Kære Hanne. Jeg vil gerne låne en bog om...". Under teksten tegnede eleverne. Tegningen skulle illustrere det indhold, som eleverne hver for sig ønskede at læse om. Det var alt fra uhyggelige monsterhistorier, eventyr og Anders And til fortidsdyr og kæledyr. Når brevet var færdigt, skrev eleven bibliotekarens navn på en kuvert, lagde brevet i kuverten og lagde det i skolens interne postkasse.

Sproglegeværksted: Her var der igen fokus på rim, men også på remser og elevernes egne formuleringer og udtryk.

Skærmværksted: To elever sad på hver sin side af en skærm. Foran hver lå der nogle duplo-klodser eller centicubes. Den ene elev, som havde modellen, instruerede den anden i, hvordan han skulle lægge klodserne. Det var en sproglig opgave på et vanskeligt niveau. Her skulle der virkelig lyttes og formuleres præcist - og spørges tilbage, hvis man nu ikke helt havde forstået beskeden!

Her arbejdede de også med at navigere "Bamse rundt i byen" efter kort.

En vigtig pointe for udviklingsarbejdet var, at eleverne, som erfarne brugere af værkstederne, kunne hjælpe forældrene, når de kom på besøg på åbent-biblioteks-dagene. For forældrene havde behov for hjælp. Det viste sig, at de på forhånd kendte meget lidt til de spil og de lege, som deres børn anvendte.

Elevernes udbytte

Der var efter projektets afslutning ingen tvivl i lærergruppen om, at sammenhængen mellem de aktiviteter, som foregik i klassen og de aktiviteter, som foregik på skolebiblioteket, havde haft en positiv indflydelse på elevernes opfattelse af, at bøger kan være spændende at læse. Såvel skolebibliotekaren som børnehaveklasselederen bemærkede, hvordan det fælles projekt havde haft en afsmittende virkning på elevernes læselyst i dagligdagen.

Generelt var eleverne meget optagede af arbejdet med skriftsproget. Både emnerne "Klods Hans" og "I byen" og værkstedsaktiviteterne fangede elevernes interesse. At eleverne især var optagede af den værkstedsaktivitet, der omfattede arbejdet med computerne, var lærerne lidt overraskede over.

De homogene arbejdsgrupper var ligeledes befordrende for læseinteressen, fordi eleverne i disse grupper havde lettere ved at støtte og fastholde hinanden. For de voksne betød det, at de kunne give mere præcise instruktioner, når grupperne var på et fælles niveau. På de tidspunkter, hvor eleverne selv kunne vælge aktiviteter, var det tydeligt, at de kvikke elever valgte de svære opgaver eller de svære spil.

Men nogle få elever fik ikke det udbytte, som de kunne have fået. Ved skoleårets start viste det sig, at der specielt i den ene børnehaveklasse var mange sociale problemer. En årsag kunne være, at der var dobbelt så mange drenge som piger, men nogle af eleverne havde også sociale og/eller faglige problemer, som gjorde, at de ikke var i stand til at indgå i det sociale fællesskab. De reagerede med nægtelse, råben højt, lav koncentration, drilleri osv. I samarbejde med skolepsykologen blev der indledt et tæt samarbejde mellem forældre og børnehaveklasselederen om fire elever. Disse elever kunne ved projektets afslutning hverken læse eller skrive historier og beskeder. På grund af disse problemer var undervisningen i denne klasse under hele forløbet mere lærerstyret og med en strammere struktur end planlagt.

Lærererfaringer - med undervisningen

Af fremmende faktorer kan nævnes ekstra ressourcer til børnehaveklasselederne. De fik hver 45 arbejdslektioner til deltagelse i de ti eftermiddage i de to projektperioder, hvor skolebiblioteket var åbent. Herudover fik de hver 50 lektioner til ekstra forberedelse af det samlede projekt. Da børnehaveklasselederen i den ene klasse flyttede midt i projektet, fik assistenten 20 lektioner ekstra for at sikre projektets gennemførelse.

Men undervejs i udviklingsarbejdet opstod der vanskeligheder med hensyn til styringen af projektet på grund af lærersygdom og barsel. Også den ene børnehaveklasseleders flytning til nyt job gav problemer.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Lærersamarbejde

De nye samarbejdsrelationer mellem børnehaveklasseleder, kommende dansklærer og skolebibliotekar om det skriftsprogsstimulerende miljø var en inspirerende erfaring på skolen. Man arbejdede sammen om at formulere de fælles mål, men planlagde de forskellige sprogstimulerende aktiviteter hver for sig. Dette samarbejde vil fremover blive fastholdt og udbygget. De øvrige lærere i indskolingen og skolens specialundervisningslærere er særdeles interesserede i at være med, så det fremover kommer til at omfatte hele indskolingen.

Skole-hjem-samarbejde

Der blev ikke foretaget løbende evaluering af elevernes sproglige udvikling, men der var året igennem et tæt samarbejde mellem forældre og børnehaveklasselederne. Dette samarbejde foregik dels gennem ad hoc-samtaler, dels gennem forældremøder og diskussioner om skolebibliotekets værkstedstilbud, foredrag og skriftlig orientering om de to delprojekter i form af brochurer. Her blev "hvorfor?", "hvordan?" og "hvornår?" beskrevet.

Der blev produceret "huske-på-plakater" til ophængning i SFO og på fritidshjemmet hver af de torsdage, hvor biblioteket havde ekstraordinær åbningstid.

Evaluering og perspektivering

Gennem spørgeskemaer i november 1996 og i marts 1997 gav forældrene i den ene børnehaveklasse udtryk for, hvad de syntes om de åbne biblioteksdage.

Forældrene evaluerede projektet efter hver 5-ugers periode ud fra følgende oplæg og spørgsmål:

"Biblioteket har nu været åbent tre torsdage i forbindelse med sprogprojekt "Klods Hans" ( "I byen") og den første (anden) projektperiode er nu slut. Derfor ønsker vi jeres vurdering af forsøget og håber, I vil svare på nedenstående spørgsmål."

Forældrebesvarelserne ses i tabel 2, 3, 4 og figur 13.

Tabel 2: Forældrenes engagement

1996
(Antal)

1997
(Antal)

Ja
Nej
I alt

Ja
Nej
I alt

Har I deltaget i bibliotekets aktiviteter?
14
2
16

11
3
14

Ikke alle forældre deltog i den åbne biblioteksdag, hovedsageligt fordi den var placeret på samme ugedag (torsdag). Forældrene foreslog, at den åbne biblioteksdag i fremtidige forløb lægges på skiftende ugedage.

Tabel 3: Forældrenes vurdering af de åbne biblioteksdage

1996
(Antal)
  1997
(Antal)

Ja
Nej
Ja
Nej

Skal skolebiblioteket have eftermiddagsåbent til næste år?
-
-
11
0

Har informationen om sprogprojektet været tilstrækkeligt?
11
3
10
0

Har jeres barn vist interesse?
13
1
11
0

Passede tidspunktet for jer? 8 5 4 8

Synes I om formen? 12 0 9 1

Har aktiviteterne haft indflydelse på det, I laver hjemme? 5 7 1 6

Det var bemærkelsesværdigt, at kun få forældre mente, at deres indsigt i, hvad børnene lavede i skolen, havde haft indflydelse eller afsmittende effekt på det, de lavede med børnene derhjemme. Forældrene blev ikke bedt om at uddybe det. Det kan måske tænkes, at forældrene var så tilfredse med at kunne konstatere, at børnene modtog tilbud i skolen som fremmede sprogudviklingen, at forældrene ikke følte behov for at følge det op.

Tabel 4: Forældrenes vurdering af aktiviteterne

Hvilke aktiviteter synes I bedst om?
1996
(Antal)
1997
(Antal)

Spil 1 6

Rimlege 4 6

Sproglege 3 4

Tegne/skrive 2 3

Computer 10 6

Dukketeater 0 2

Oplæsning 1 3

Skærmleg 1 4

Figur 13: Forældrenes ros og ris

Ros Ris

Fint initiativ - Alle tiders.
Gode dage.

Kanongodt initiativ.

Skabt øget opmærksomhed om sproglege.

Vores barn glædede sig.

Børnene var trætte, men tidspunktet var godt.

Vi har læst flere eventyr derhjemme.

Forslag om, at der laves aktiviteter for mindre søskende.

Computeren overskyggede andre aktiviteter.

Måske for mange aktiviteter?

Måske lidt mere struktur?

Bedre med skiftende dage.

Generelt gav forældrene udtryk for, at de havde haft udbytte af at deltage i projektet, fordi de, i samarbejdet med deres børn i skolebibliotekets forskellige værksteder, havde fået synliggjort, hvor vigtige de læseforberedende aktiviteter er. Forældrene og børnene havde været glade for de "åbne biblioteksdage", men de syntes, at der var for mange værkstedstilbud. Computerne var såvel en tiltrækkende aktivitet som et irritationsmoment, fordi så mange ønskede at være netop i dette værksted.

Hvordan vurderede da skolebibliotekaren og børnehaveklasselederen elevernes udbytte af den øgede fokusering på læse-skrive-udviklingen? Havde de nået de opstillede mål? Generelt vurderede børnehaveklasselederen, at udviklingsarbejdet havde styrket elevernes opmærksomhed over for sprogets nuancer. Herudover vurderede de, at:

eleverne var blevet gode til at læse hinandens navne og til at 'læse' logoer;
gennem arbejdet med at skrive egne tekster og med at 'skrive' boganmeldelser i "Boganmelderhjørnet", var de blevet fortrolige med at bruge computerens tekstbehandling;
elevernes boganmeldelser styrkede bevidstheden om, hvad det vil sige at læse, og hvad der skal til, for at de synes, at en bog er god;
eleverne var blevet målrettede i deres brug af skolebiblioteket, fordi det i højere grad end før projektet, fremstod som et spændende miljø for både lærere og elever;
eleverne var blevet mere målrettede i deres bogønsker;
de fleste af eleverne kunne nu selv finde bøger, som de ønskede at låne. De var blevet vant til at finde og bruge bøger, når de arbejdede i værkstederne på biblioteket.

Børnehaveklasselederen i den ene børnehaveklasse valgte at lade eleverne arbejde med BSO 1 og BSO 2, som er vejledende prøver i Børns Skriftsproglige Opmærksomhed (Downing, 1991).

Tabel 5: Antal rigtigt løste opgaver i BSO 1 i 1997 sammen- lignet med Lyngby i 1986

BSO 1
Børnehaveklasse april 1997
Lyngby 1986

Antal rigtige opgaver
Antal elever
N=22
%
%

0-13 0 0 11

14-16 2 9 41

17-18 1 5 32

19-22 19 86 16

Tabel 6: Antal rigtigt løste opgaver i BSO 2 i 1997 sammen- lignet med Lyngby i 1986

BSO 2
Børnehaveklasse april 1997
Lyngby 1986

Antal rigtige opgaver
Antal elever
N=21
%
%

0-9 5 24 13

10-12 1 5 26

13-16 7 33 37

17-23 8 38 24

Tabel 5 viser, at børnehaveklasseeleverne havde en klart bedre forståelse af "genkendelse af læse- og skrivefunktionen", end eleverne havde i Lyngby i 1986. Mens tabel 6 viser, at der var flere børnehaveklasseelever i 1997, der løste henholdsvis færre og flere opgaver rigtigt, end eleverne gjorde i 1986. Dette betyder, at mellemgruppen i 1997 er mindre, end den var i 1986. Resultatet bekræftede børnehaveklasselederens vurdering af klassens niveau.

Tabel 7: Gennemsnitligt antal rigtigt løste opgaver i BSO 1 og 2 fordelt på drenge og piger i 1997

Køn
Gennemsnitligt antal rigtigte opgaver pr. elev

BSO 1
BSO 2

Drenge 19 13

Piger 19 15

Når drengenes og pigernes resultater sammenlignes, ser det ud, som om BSO 1 er lige så vanskelig for drengene som for pigerne, mens resultaterne i BSO 2 antyder, at den er lidt sværere for drengene end for pigerne. Tendensen er, at pigerne på dette tidspunkt har tilegnet sig flere forudsætninger for at lære sig at læse, end drengene har.

Den kontrollerede tegneiagttagelse (KTI) (Krogh, 1977) bekræftede resultaterne fra BSO 2. Dette var endnu en beskræftelse af børnehaveklasselederens egen vurdering af drengenes og pigernes forudsætninger.

Med baggrund i de gode resultater vil det tætte og mere målrettede samarbejde mellem skolebibliotek, børnehaveklasseleder, forældre og elever fremover blive fastholdt og udbygget, ligesom de øvrige lærere i indskolingen forventes at deltage i arbejdet.

Det har været væsentligt, at leg med sproget blev en naturlig del af barnets mange aktiviteter såvel i deres skoleliv som i deres hverdagsliv. Derfor har skolen forsøgt at tilrettelægge sproglig opmærksomhed, så det både blev en del af helheden i børnehaveklassen, men også en del af forældrenes ansvar. Sproglege skal indgå som et element i den aktive proces, der bliver til barnets egen læring om sprog. Derfor skal forældrene og biblioteket også være parate til at lege med, mente lærerne.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

I forhold til elever i indskolingen rettede initiativerne på skolebiblioteket sig især mod elevernes arbejde med sproglig opmærksomhed. I forhold til mellemtrin og overbygning drejede initiativerne sig om at lære eleverne om søgning via skolebibliokekets kataloger og databaser, ofte i forbindelse med faglige læsekurser.

Evalueringen blev foretaget under indtryk af ændringer i elevernes biblioteksadfærd: De kom oftere på biblioteket, og de søgte på mere systematisk og selvhjulpen måde.

Elevaktiviteter og læringssyn

Skolebibliotekets arrangementer lagde op til at eleverne indviede deres forældre i værkstedsaktiviteter som f.eks. sproglege, oplæsningsforløb, spil m.m. Herigennem kunne der muligvis ske en afsmitning på børnenes øvrige samvær med forældrene, så børn og forældre i højere grad lånte og læste i bøger sammen.

Flere skolebiblioteker søgte at styrke interessen for oplæsningsbøger i hjemmene - ved direkte at opfordre forældrene til at besøge biblioteket og låne bøger på deres barns stregkode eller ved at opfordre eleverne til at låne bøger, som de kunne læse sammen med forældrene.

På et skolebibliotek etablerede man klassesæt af højtlæsningsbøger, som kunne lånes hjem af elever og deres forældre. Herigennem søgte man at stimulere til boglige fællesoplevelser og opfølgende samtaler mellem børn og forældre om indholdet.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Det er initiativer, der bryder med en lokal tradition, når f.eks. skolebiblioteket åbnes for familierne via ændrede åbningstider og mere direkte kommunikation med forældrene.

Resultater og konsekvenser

Nogle af initiativerne viste vanskeligheder med at inddrage forældrene aktivt i skolebibliotekets tiltag, måske fordi der var for få ressourcer til, at der kunne skabes en tæt kontakt mellem skolebibliotekar, elever og forældre.

Flere steder vil man som følge af disse resultater forsøge at få tilført flere ressourcer til skolebiblioteket.

Tema 11

"Aktive forældre"

De værdier, der ligger til grund for skolens virksomhed, er ikke nødvendigvis de samme, som ligger til grund for børns og forældres aktiviteter og samværsformer. Det betyder, at skolen sommetider er ene om over for eleven at prioritere tilegnelse af skriftsproglige færdigheder. Det hjemmearbejde, som skolen i stadig større omfang ser som nødvendigt for læsefærdighedernes udvikling, realiseres af eleverne i meget forskelligt omfang - afhængig af hjemmets muligheder for at bakke op om skolens forventninger og krav.

Spørgsmålet er så, om skolen kan mobilisere forældrene for læsesagen?

Hvis forældrene bakker op om skolens læseundervisning og samarbejder med dansklærerne om læseundervisningen ved at stimulere børnenes interesse for læsning og opmærksomhed over for skriftsproget, vil børnenes læseudvikling formodentlig fremmes. Flere udviklingsarbejder har prøvet forskellige modeller for inddragelse af forældrene.

Forældrene kan informeres og gennem den udvidede forståelse for de konkrete mål og midler i læseundervisningen støtte deres børn. Eller forældrene kan direkte inddrages i undervisningens læseaktiviteter.

Et eksempel

Baggrund

Denne skole er placeret i et boligområde med uforholdsmæssigt mange elever fra hjem med svage eller manglende læsetraditioner, og skolen har en stadig tilgang af tosprogede elever.

De årligt tilbagevendende læseprøver i kommunens 2.-klasser placerede eleverne på et niveau, hvor læsningen generelt var usikker og langsom set i sammenligning med kommunens øvrige 2.-klasser.

På den baggrund blev et toårigt udviklingsarbejde med læsning iværksat i 1.-2. klasse.

Formål

Hovedsigtet med udviklingsarbejdet var at udvikle metoder og samarbejdsformer, der aktivt involverede forældrene i at støtte børnenes læseudvikling.

Arbejdet i det første projektår indebar,

et intensiveret skole-hjem-samarbejde med den hensigt aktivt at inddrage forældre og elever i målsætningen for og evalueringen af undervisningen i læsning;
at lærerne sammen med forældrene udviklede metoder til at skabe et positivt og befordrende læsemiljø omkring eleverne såvel i skolen som i hjemmet;
et forsøg på at udvikle en undervisning, der kunne fremme læsefærdighed og læselyst hos eleverne, så forudsætningerne for såvel den selvstændige oplevelseslæsning som den faglige læsning blev forbedret;
at lærerne kvalificerede sig i samarbejdet med hjemmene om elevernes læseudvikling.

Det følgende skoleår udviklede målsætningen sig til at fokusere på den individuelle målsætning for eleverne.

Efter et års udviklingsarbejde anvendte lærerne deres nye erfaringer i snakken med forældrene om, hvad læseundervisningen drejede sig om, og hvad de måske forventede i det videre forløb. Det viste sig, at det vigtigste for det enkelte forældrepar var en individuel målsætning for det enkelte barn. Men det blev også nødvendigt at gøre forældrene opmærksomme på, at den individuelle målsætning skulle indpasses den fælles målsætning for klassen.

Den individuelle målsætning drøftedes fortløbende med forældrene, dels når der var lejlighed til det og dels ved de mere formaliserede skole-hjem-samtaler. Samtidig blev de individuelle mål drøftet ved elevsamtalerne. Det spændende var, om den målsætning, læreren kunne finde frem til i en samtale med eleven, også passede med forældrenes ideer og forventninger.

Deltagere

Første år deltog forældrene og lærerne til én 1. klasse med den primære hensigt sammen at øge elevernes muligheder for at blive gode læsere.

Klassen bestod af to sammenlagte børnehaveklasser, der hver havde haft 12 elever. Dansklæreren vurderede, at der var den sædvanlige spredning i elevernes læseforudsætninger. Der var elever med fagligt svage forudsætninger, og der var forholdsvis mange elever med fagligt gode forudsætninger.

Der var fem elever fra et tosproget eller fremmedsproget hjemmemiljø, idet de enten havde en dansk far eller mor, eller også havde de forældre, der begge havde et andet modersmål end dansk. Alle elever forstod dansk, men nogle af eleverne manglede kendskab til en del danske begreber.

Ingen i klassen modtog specialundervisning, men én elev havde en støttelærer i klassen. Støttelæreren var den samme lærer, som havde klassen i billedkunst, kristendomskundskab, musik og idræt.

Indhold

Udviklingsarbejdet fokuserede især på samarbejdet med forældre og indeholdt:

Forældrekurser og -møder, der som emne havde hele klassens læseudvikling og læseundervisning.
Elev- og forældresamtaler om den enkelte elevs læseudvikling (målfastsættelse og evaluering).
Udvikling af former for og midler til en ændret kommunikation skole-hjem/hjem-skole om elevernes læsning.
Individuelle elevsamtaler.

I det indledende arbejde samledes opmærksomheden om to væsentlige spørgsmål:

Hvordan kan forældrene medvirke på en hensigtsmæssig måde?
Hvordan kan lærerne formidle deres tanker og handlinger så effektivt og forståeligt som muligt til forældrene?

Lærerne blev enige om at tage videooptagelser af undervisningen, som kunne danne udgangspunkt for debat med forældrene. Optagelserne blev også anvendt til at fortælle, "at sådan gør vi", for derefter at drøfte: "Hvad kan forældrene bidrage med?"

Lærerne fandt, at det måtte være vigtigt først og fremmest at vise, hvordan der blev undervist, og hvad eleverne producerede. Alle informationer måtte være så konkrete som muligt.

Desuden opfordrede lærerne forældrene til at deltage i undervisningen.

Endelig gav forældremøderne mulighed for foredrag og diskussioner, hvor det også var tilladt for forældrene at stille "forundringsspørgsmål". Forældrene skulle gerne opleve, at det var 'ufarligt' at tale med lærerne. Hvis der opstod spørgsmål, kunne forældrene kontakte lærerne med det samme.

Læreren lagde vægt på at forsøge at finde en samarbejdsmåde, hvor det i højere grad kunne lykkes at inddrage nogle af de forældre, der havde været tilbageholdende i samarbejdet. Det gjaldt især de tosprogede forældre, der gerne ville engagere sig, men som oplevede, at mødet mellem de forskellige kulturer kunne give problemer.

Forældremøder

Der blev afholdt de sædvanlige to forældremøder hvert skoleår med informationer om mål, plan og indhold i skolens undervisning. Desuden kunne der diskuteres særlige ønsker, såsom f.eks. forældrekrav om færre lektier lige efter ferierne.

Temamøder

Der blev afholdt tre til fire temaaftener hvert skoleår. Det første tema handlede om: Hvad gør lærerne? Og hvad kan forældrene gøre?

Et andet handlede om hjælpeforanstaltninger på skolen.

Og en tredje temaaften drejede sig om skolebiblioteket og dets muligheder.

Skriftlig information

Lærerne udleverede materiale til forældrene med ideer til, hvordan forældrene kunne få en hyggestund ud af læsningen med deres barn. Desuden gav lærerne gode ideer til, hvordan forældrenes samvær med barnet kunne have noget at gøre med det, der blev arbejdet med i skolens læseundervisning.

Endvidere blev der udsendt små informationsfoldere hver uge, der altid indeholdt et litteraturforslag til "læseheste".

Formelle skole-hjem-samtaler

Forældrene fik tilbudt to samtaler á et kvarters varighed pr. forældrepar om året.

Overordnet handlede disse samtaler om, hvordan det som forældre opleves at have et barn i første klasse. Der skulle skabes et samarbejde, hvor forældrene følte, at de også kunne påvirke lærerne, når de to parter talte sammen.

Det var magtpåliggende for udviklingsarbejdets lærere at tale med forældrene og undgå situationer, hvor lærerne fortalte forældrene, hvad de skulle gøre. Det ideelle møde var det, hvor forældrene gik fra samtalen med en bevidsthed om, at de selv fandt ud af, hvad de skulle gøre. Mødet måtte helst ikke opfattes sådan, at forældrene fik en 'opskrift' af lærerne, som de kunne tage med sig hjem. Der var som regel tale om en samtale med en konklusion, som forældrene var med til at drage.

Ved disse samtaler fordelte matematiklæreren og dansklæreren opgaverne imellem sig. Matematiklæreren tog sig af emner som lektier, madpakker osv. Dansklæreren (klasselæreren) talte med forældrene om mere almene ting. Det kunne dreje sig om, hvordan barnet havde det i almindelighed; hvordan forældrene oplevede at have et barn, der gik i 1. klasse eller at finde forklaringer på, hvorfor barnet havde dette eller hint reaktionsmønster. Samtalerne bidrog til øget viden om, hvordan læreren kunne undervise eleven.

Forældrene skulle også opleve, at selv om de havde sendt deres børn i skole, var de alligevel ikke så store, at de alene kunne tage vare på sig selv og deres læsning. Børnene var i 1. og 2. klasse endnu ikke gamle nok til selv at overtage ansvaret. Lærerne ville gerne undervise eleverne. Forældrene måtte så sørge for, at børnene var i stand til at modtage undervisning.

Uformelle skole-hjem-samtaler

Lærerne bad af og til nogle forældrene komme på skolen til en samtale, eller de tog hjem til forældrene. Lærerne oplevede, at forældrene befandt sig godt med at få talt om problemerne her og nu, så der ikke blev ophobet en "bunke sager", der lå og ventede til et senere møde med lærerne.

Elevernes læsemiljø hjemme og på skolen

Det var en vigtig del af udviklingsarbejdet at få etableret et stimulerende læsemiljø både på skolen og i hjemmene, og lærerne gjorde meget ud af at tale med forældrene om, hvordan det kunne lade sig gøre.

I begyndelsen af 1. klasse var klassen regelmæssigt på skolebiblioteket. Det udviklede sig til, at bibliotekaren en gang imellem "overtog" eleverne og læste op for dem.

I løbet af 2. klasse udviklede biblioteksbesøgene sig til at omfatte en lektions besøg om ugen. Desuden blev de elever, der var godt i gang med at læse, ofte enkeltvis sendt til skolebiblioteket for at hente en bog til frilæsning.

I klassen var der til stadighed kasser med lette frilæsningsbøger.

Der blev læst meget op for eleverne både i dansk og matematik (som regel to til tre oplæsningsforløb hver dag).

Endvidere fortalte bibliotekaren ved forældremøder, hvor vigtigt skolebiblioteket er, og hvordan man som forældre har mulighed for at bruge det. Budskabet til forældrene drejede sig om vigtigheden af at opbygge en kultur omkring læsning. Forældrene blev også opfordret til at læse for deres børn. Mange forældre havde f.eks. læst kalenderhistorier for børnene i december, og lærerne var overbeviste om, at flere forældre havde gennemført denne læseaktivitet, fordi de var blevet opfordret til det.

Ved begyndelsen af andet skoleår var det lærerens oplevelse, at der faktisk var etableret et læsemiljø i hjemmene, og at forældrene havde forståelse for, at dette var vigtigt. De fleste forældre var aktive med deres børn, så godt de kunne, og når de kunne. I 2. klasse var det opgaven at forbedre læsemiljøet i hjemmene. Derfor fortsatte lærerne med at snakke med forældrene om, at det skulle være en del af dagligdagen at beskæftige sig med sprog, bogstaver, ord og tekster sammen med deres børn.

Læreren holdt sig løbende orienteret om, hvordan det gik i hjemmene med at læse op for børnene og med interessen for barnets skolearbejde.

I slutningen af udviklingsarbejdet kunne lærerne iagttage, at eleverne var inde i en god periode i hjemmene med hygge omkring oplæsning, læsebogen mv.

Til forældre: Det kan du gøre

Tal meget med barnet - fra det er helt lille
Læs pege- og billedbøger
Syng med barnet - lær det sange udenad
Sæt bogstavmagneter på køleskabet
Invester i bogstavklodser
Lån bøger på biblioteket
Læs klassikerne, f.eks. "Snehvide" på bog, lydbånd og video
Læs sammen med barnet
Læs gerne den samme historie mange gange
Lad barnet legelæse
Læg små sedler i madkassen
Lad barnet legeskrive ved computeren
Legeskriv med barnet
Sig bogstavernes lyde
Lad barnet tegne huskesedler - og skriv til
Vis interesse for barnets produktioner
Lav tegneserier med barnet
Læs selv med glæde og inddrag børnene

Vigtigst af alt: Lad barnet bestemme farten

Elevernes udbytte

Ved slutningen af udviklingsarbejdet gav læreren følgende vurdering af klassens læsekompetence:

Der var en stor 'top' i klassen, som blev betegnet som meget dygtig til at læse og skrive. Der var en lille midtergruppe med en rimelig god læsekompetence.

Fire af de 22 elever blev vurderet som svage læsere. Tre af disse elever øgede til stadighed deres læsekompetence, og dansklæreren mente, at de ville overvinde deres vanskeligheder. Han var bekymret for den fjerde elev, idet der tilsyneladende ikke skete nogen læseudvikling. Det blev overvejet, om denne elev skulle indstilles til specialundervisning.

Positive erfaringer

Det var positivt for elevernes udvikling, at de havde arbejdet med sproglig/fonologisk opmærksomhed i børnehaveklassen og i begyndelsen af 1. klasse.

Det var vigtigt for elevernes udbytte, at der foregik en løbende evaluering. Overvejende byggede denne evaluering på de daglige iagttagelser, som dels blev husket, og dels blev noteret. Dansklæreren vidste til enhver tid, hvor den enkelte elev befandt sig i sin læseudvikling. Læreren havde et ark til hver elev, hvor forskellige oplysninger og iagttagelser blev indført. De blev især brugt i forbindelse med elevsamtalerne og efter hver samtale med forældrene.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Skole-hjem-samarbejdet

Ved evalueringen af første års udviklingsarbejde drøftede lærerne, på hvilken måde udviklingsarbejdet var lykkedes. Var det lykkedes i 'nogen grad', eller var det vellykket? Det var ikke vellykket, hvis målet var at få alle 24 børns forældre engagerede. Men det var vellykket ud fra en konstatering af, at projektet havde fået én eller to mere med, end lærerne ville have fået uden denne bevidste satsning på forældremedvirken.

Udviklingsarbejdet var vellykket i den forstand, at det var lykkedes at samle forældrenes opmærksomhed om, at de var en del af den proces, der gjorde deres børn til læsere. Forældrene havde en del af ansvaret, det var ikke alene skolens. Resultatet hang måske sammen med, at lærerne

ikke var bange for at tage en diskussion med forældrene;
var gode til at lytte til forældrenes argumenter;
var villige til at repetere nogle problemstillinger, så de sikrede sig, at alle forældre forstod indholdet i budskabet.

En af de sværeste samarbejdsrelationer var samarbejdet med forældrene til en af de tosprogede elever. Faderen, der i øvrigt var meget positiv over for skolen, var meget borte fra hjemmet på grund af sit arbejde. I dette tilfælde fik lærerne etableret en kontakt med moderen, som var glad for at få hjælp til at opdage, hvad hun kunne gøre for at medvirke til, at hendes søn fik lært sig at læse. Det ville, efter dansklærerens mening, nok havde været et af de hjem, lærerne ikke ville have fået med i et samarbejde, hvis de ikke havde fokuseret så meget på forældreinvolvering.

Det nye for lærerne har været at etablere en større tæthed mellem forældre og børn. Dette, kombineret med forældrenes involvering som medansvarlige og ligeværdige samarbejdspartnere i deres børns (læse)udvikling, har givet gode resultater.

Ved slutningen af andet projektår sagde lærerne:

"Bevidstheden om, hvorfor man gør, som man gør, bør altid være til stede. Men nogle gange er det vanens magt, der styrer: Man gør sådan eller sådan, fordi man plejer at gøre det på den måde.

Det nye var en erkendelse af, at vi greb undervisningen og samarbejdsrelationerne an på en bestemt måde, fordi vi havde overvejet det på forhånd og kunne begrunde det over for forældrene. Det skal kunne svare sig at gøre det, vi gør, og vi skal kunne fortælle, hvorfor det kan svare sig."

Fremmende faktorer

Forældrene har været meget aktive deltagere i læseprocessen, og de har stillet meget kvalificerede spørgsmål om læsning og læseudviklingen. "Svage" forældre har også følt ansvar og spurgt mere, end lærerne var vant til.

Også mediernes fokusering på elevernes manglende læsekompetence, har været fremmende for udviklingsarbejdet.

Undervisningen har været præget af tryghed for eleverne. De vidste, hvad de skulle, og hvad der skulle foregå, når de kom i skole. Desuden fokuserede undervisningen meget på læseaktiviteter. Det gav ro og tryghed og accept af målet fra elevernes side. Naturligvis havde der også været plads til aktiviteter med et socialt sigte, men tiden var i det væsentlige blevet brugt til danskfaglige aktiviteter. Dansklæreren tilføjede, at man i den samordnede indskoling tidligere havde været tilbøjelig til at betragte læsning som en del af helheden i modsætning til at undervise i læsning som en selvstændig aktivitet.

Blandt kollegerne på skolen var der stor velvilje og glæde over, at udviklingsarbejdet fandt sted på skolen.

Hæmmende faktorer

Det var svært at nå frem til den nødvendige forståelse hos de fire tosprogede elevers forældre, at det ikke var skolen alene, der var ansvarlig for børnenes læseudvikling.

De tosprogede elever havde heller ikke tilstrækkelig forforståelse. Derfor involverede dansklæreren større søskende (i samarbejde med deres klasselærer) og fik dem til at læse for/med deres mindre søskende. Dette initiativ var med til at udvikle læsekompetencen hos begge børn.

Samspil mellem lærer og elev

Der var en meget god kontakt mellem dansklæreren og eleverne. I undervisningen blev der ofte lejlighed til at drøfte ting, der tog udgangspunkt i elevernes erfaringsverden og virkelighed.

Den enkelte elev fik de udfordringer, der var passende for både at bevare motivationen og opnå større indsigt.

Der var plads til sjov i undervisningen, og der var en meget hyggelig og god atmosfære. Undervisningen var præget af en humor, som eleverne forstod og satte pris på.

Udover det uformelle lærer-elevsamarbejde var der på skolen tildelt én lektion pr. elev ekstra til elevsamtaler (1/2 lektion pr. elev to gange om året). Skolelederen var af den opfattelse, at noget af det vigtigste i den nye folkeskolelov var denne ansvarliggørelse, og for at synliggøre vigtigheden af dette over for lærere og forældre havde skolen afsat tid til disse samtaler.

Ved elevsamtalerne blev der talt med den enkelte elev om, hvad der skulle nås indtil næste samtale, og hvad der skulle nås resten af skoleåret. Det var intentionen at få eleverne til at give udtryk for en målsætning, få dem til at udtrykke en idé om, hvad de ville, eller hvad lærer og elev sammen skulle nå i løbet af det næste halve år.

Principielt involverede lærerne ikke forældrene i elevsamtalerne. Det, som lærer og elev talte om i de formaliserede to gange en halv lektion, kom kun til forældrenes kendskab, hvis eleven gav lov til det.

Der var således tre ting, som skulle koordineres: klassens fælles mål, elevens forventninger og mål og forældrenes forventninger (i den nævnte prioritering).

Som oplæg til elevsamtalerne fik eleverne udleveret et spørgeskema, de skulle udfylde. Elevernes overvejelser og svar dannede udgangspunkt for samtalen. (Se figur 14.)

I løbet af 2. klasse skete der en ændring i forhold til elevernes medindflydelse. Der var dog ikke tale om, at eleverne selv bestemte, hvad de havde lyst til at lære, men læreren tilpassede i højere grad undervisningen til den enkelte elev og til klassen som helhed. Læreren oplevede, at han her i løbet af 2. klasse blev bedre til at tilrettelægge en differentieret undervisning.

Lærersamarbejde

Matematiklærer og dansklærer mødtes til fælles forberedelse den første lektion om mandagen. Dansklæreren havde desuden møde med støttelæreren en lektion efter skoletid hver mandag. Der var også teammøder med faste mødedage i løbet af året.

På ugentlige møder blev udviklingsarbejdet diskuteret. Desuden blev udviklingsarbejdet drøftet lejlighedsvis i dagligdagen. Skolelederen blev løbende holdt orienteret, men deltog ikke i møderne.

Møderne handlede om evaluering og planlægning, hvor lærerne drøftede:

Hvad de havde arbejdet med?
Hvordan undervisningen var blevet gennemført og med hvilket udbytte?
Hvordan eleverne kom videre?
Hvad lærerne nu skulle vælge?

Lærerne havde ikke på noget tidspunkt følt sig tidsmæssigt eller på anden måde begrænsede. Der havde derfor ikke været intentioner eller planer, der var blevet kasseret på grund af ydre begrænsninger. Men der havde været planer, der var blevet opgivet efter nøjere overvejelser, fordi ideerne/planerne efter lærernes saglige vurdering ikke kunne bære.

Lærerne havde haft et lærerigt udbytte af samarbejdet. Når der havde været uenighed eller diskussion om konkrete fænomener, havde det aldrig ført til kriser i samarbejdet. Alle havde haft et konstruktivt samarbejde og havde gjort meget for at få det hele til at fungere som en helhed.

I andet projektår blev der etableret et samarbejde med dansklærere på andre klassetrin. Matematiklæreren, der var med i teamet omkring 1. klasse det første år, varetog nu selv danskundervisningen i 1. klasse. Det sikrede kontinuiteten, at lærerne overførte deres erfaringer og ideer til kolleger.

Samarbejde med skolens ledelse

Det var skolens leder, der tog initiativet til udviklingsarbejdet. Men lærerne var involveret i at udarbejde oplægget, så den endelige projektbeskrivelse var et udtryk for et grundigt fælles forarbejde og en fælles interesse. I praksis blev udviklingsarbejdet gennemført af de to lærere, der oprindeligt var med til udarbejdelsen af ansøgningen.

Dansklæreren understregede vigtigheden af, at skolelederen undervejs bakkede op bag udviklingsarbejdet. Han oplevede, at skolelederen var stærkt interesseret og jævnligt forhørte sig om projektets udvikling. Desuden var hun åben over for ekstraordinære materialebehov.

Skolelederens evaluering

Skolelederen vurderede udviklingsarbejdet som absolut vellykket. Hun blev holdt orienteret af de deltagende lærere, og hun kunne se, at de var interesserede, engagerede og selvstændige i projektforløbet.

Skolelederen mente, at de hyppige (og korte) møder med forældrene var en model, der skulle tilstræbes, og at det kunne være en måde at organisere skole-hjem-samarbejdet på, der kunne bruges på kommunalt plan. Det betyder, som det har været tilfældet i udviklingsarbejdet, at der skal afsættes ekstra tidsmæssige ressourcer til forældresamarbejde, kurser, lærersamarbejde og til formidling af resultatet af udviklingsarbejdet.

Skolelederen gav udtryk for, at formidlingsaspektet var svært. Erfaringerne fra dette projekt skulle formidles internt på skolen, så det fik betydning for fagfordelingen. Hun ville sørge for, at lærere, der havde deltaget i udviklingsarbejdet, fik en 1. klasse, så de personlige erfaringer fik mulighed for at blive videreført og forblive på indskolingsårgangene.

Hun var lidt usikker på, om udviklingsarbejdet ville sætte sig spor uden for skolen. Måske ville de andre skoler få øje på nogle kvaliteter, som de kunne bruge?

Forældrenes evaluering

For at få forældrenes evaluering af udviklingsarbejdet sendte lærerne i slutningen af 1. klasse en seddel hjem med følgende fire spørgsmål:

I har nu haft børn i 1. klasse i ca. 1 år. Vi er allerede i gang med at planlægge næste år; og vi vil gerne vide, hvad I kunne tænke jer at høre om til forældremøderne næste år.
Er der emner i forbindelse med undervisningen, I gerne vil informeres specielt om?
Hvad synes I om den måde, hvorpå vi har informeret jer i år?
Skal vi lave noget om og eventuelt hvordan?

Hertil svarede forældrene, at

informationen havde været tip-top;
lærerne havde gjort det spændende og vedkommende;
informationerne havde virket både overfor børn og voksne;
de havde været glade for ideerne på sedlerne.

Derudover var der et par stykker, der gerne ville informeres, så de kunne yde bedre hjælp i forbindelse med lektierne. Én ville gerne vide, hvordan forløbet havde været i forhold til lærernes forventninger samt om det sociale samspil i klassen.

På spørgsmålet "Hvordan blev dine/jeres forventninger til jer selv opfyldt?" reagerede mange forældre ved at sige: "Vi havde nok ikke regnet med, at vi skulle lave så meget!" Den efterfølgende samtale viste dog, at forældrene fandt det rimeligt, at der blev stillet krav til dem i forbindelse med deres barns skolegang.

Evaluering og perspektivering

Dansklæreren vurderede, at han var kommet længere end planlagt i løbet af de to år, udviklingsarbejdet varede. Det overraskede ham lidt, at både elever og forældre i den grad havde levet op til de krav og forventninger, der blev stillet. Alle elever har indtil videre udviklet sig godt i læsning. Men udviklingsarbejdet havde haft et indhold, som ikke alene lod sig evaluere med læseprøver. De kunne anvendes som et supplement, der kunne være med til at vise, om undervisningen sammen med forældreinvolveringen kunne aflæses i elevernes læsekompetence.

Noget af det, som lærerne havde brugt mest energi på, var differentieringen og evaluering af den enkelte elevs læsefærdigheder. Det var dog i høj grad samarbejdet med forældrene og det interne samarbejde på skolen, der havde haft betydning.

Ved slutningen af 2. skoleår var konklusionen, at lærerne måtte fortsætte udviklingen med at blive gode til at tale med forældrene i modsætning til at tale til forældrene.

Endvidere skal der skabes tid til i hjemmene, så børnene hver dag kan vise deres forældre, hvad de laver i skolen.

Dansklæreren forventede, at fokus på læsning og forældreinvolvering ville sætte sit præg på hans undervisning også i de næste skoleår. Men han forventede også, at samarbejdet med de lærere, der havde været med i starten af dette udviklingsarbejde, ville være med til at udvikle disse ideer - i hvert fald til og med 6. klassetrin.

Dokumentation over for andre på skolen og i kommunen

Lærerne har holdt informationsmøder med børnehaveklassens ledere og forældre, hvor der blev fortalt om vigtigheden af samarbejdet mellem skole og hjem, og om vigtigheden af forældrenes involvering i deres børns læseudvikling.

Da skoleåret sluttede, forelå der to mapper med artikler om forældremedvirken og information til forældre, breve m.v., som er tilgængelige for andre lærere på skolen.

Udviklingsarbejdet fortsætter i de kommende 2. klasser, og der er afsat tre lektioner til hver af udviklingsarbejdets lærere til at informere kommende klasselærere i 1. klasse (1997/98). Denne informationsrunde havde ikke været så nødvendig for året 1996/97, da det var matematiklæreren og støttelæreren i projektklassen, der dengang skulle være klasselærere i de kommende 1.-klasser.

Lærerne har formidlet deres tanker til de andre skoler i kommunen i et forsøg på at få dem til at bruge nogle af ideerne bag udviklingsarbejdet og folderen til forældrene. Tanken var, at i hvert fald folderen kunne uddeles også på disse skoler. Måske vil de fleste skoler uddele den, som den foreligger, måske i en udformning med den pågældende skoles eget præg.

Desuden blev projektets lærere inviteret af et lærerseminarium for at formidle deres tanker og deres praksis til de studerende på 3. og 4. årgang af lærerstudiet. Endvidere har dansklæreren på DLH-kurser haft indlæg om læsning og forældresamarbejde.

En lærer har tillige været til et møde på PPR, hvor han har fortalt om udviklingsarbejdet og udtrykt sine forventninger til PPR. Han har også fået henvendelser fra nabobyerne om at komme med indlæg om udviklingsarbejdet.

Udviklingsarbejdet har i øvrigt også været med til at pege på, at der ikke skal være 'automatik' i at overtage en 1. klasse. Det skal være lærere, der er engagerede og brænder for at gøre det stykke arbejde, som er nødvendigt.

Sammenfattende om temaets projekter

Elevaktiviteter og læringssyn

De aktiviteter, forældre og elever var fælles om, kunne være af forskellig karakter som f.eks.:

individuel støtte af eget barn i hjemmet;
støtte af elevgruppe omkring eget barn i hjemmet;
deltagelse i skolens undervisning i læsning.

På informationsmøder og særlige forældremøder om læseundervisning blev forældrene bibragt en forståelse af, hvordan de kunne støtte deres børns læseudvikling. De fik bl.a. forståelse for det aktive barns behov for støtte og udfordring under tilegnelsen af skriftsproget.

Resultater og konsekvenser

Lærerne vurderede på grundlag af prøveresultater, samtaler med eleverne og observationer i klassen, at de har opnået gode læseresultater. Endvidere var samarbejdet med forældrene generelt forbedret: Der var større forståelse fra forældrenes side og øget gensidig respekt. Et af resultaterne var også en ændring i forældresamtalernes indhold: De skulle handle om det væsentlige, ikke om glemte blyanter og madpakkers indhold.

Lærerne vil fortsætte det nære samarbejde med forældrene. Der vil blive lagt planer for at gennemføre 'forældrelæsekurser' og formidling af resultaterne på forskellige kurser i kommunen, på DLH, seminarier osv.

De følgende eksempler på forældreinvolvering er fra flere udviklingsarbejder med fokus på skole-hjemsamarbejde om læsning.

Eksempler på forældreinvolvering

Læsemiljø i skolen og i hjemmet
Minikurser om læsning på skolen
Skole-hjem-samtaler om individuelle læsemål
Hjemmebesøg
Løbende dialog om læselektier
Temamøder med skolebibliotekar om brug af biblioteker, om hjælpeforanstaltninger på skolen, om skolens forventninger til forældrene og omvendt
Indlæg i skolebladet
Forældre som hjælpere i læseundervisningen
Spontane forældrebesøg i klassen
Forældre som brugere af skolebiblioteket
Forældre med klassen i teater/biograf/på museer o.lign.
Forældre læser et kvarter om dagen (inkl. læselogbog)
Forældre adopterer et barn til læsning
Ugens oplæsningsbog
Weekendbamsen
Evaluering

Tema 12

"Handleplan for hele skolen"

Fælles idégrundlag

Et er at styrke læseundervisningen i én klasse. Noget andet er at arbejde med at styrke den i flere klasser, eventuelt på flere klassetrin. Noget helt tredie er det at styrke læseundervisningen på hele skolen. Det kræver kollegialt samarbejde og koordination i planlægning og gennemførelse af danskundervisning på forskellige klassetrin. Med højere klassetrin øges kravene til de sproglige færdigheder i sammenhæng med elevernes læring. Det, der foregår på 2. klassetrin, skal koordineres med det, der senere skal foregå i 5. og i 7. klasse. Den sproglige kompetence skal fortsat udfordres og videreudvikles (Andersson, m.fl., 1997).

Desuden overvejes i forbindelse med handleplaner for hele skolen et tværfagligt samarbejde med henblik på at koordinere læseudviklingen med den læringsmæssige brug af læsefærdigheder i de forskellige fag.

Et eksempel

Baggrund

Skolen har igennem en årrække arbejdet på at skabe rammer for en god gedigen læseindlæring. Der er blandt andet arbejdet med terminsopdelte kursusforløb i læsning og stavning udført i et tæt samarbejde imellem specialcentrets forebyggende virksomhed og dansklærerne - og i samarbejde med kommunens læsekonsulent. Skolen ønskede desuden, at eleverne fik lært at læse så tidligt som muligt, så deres manglende læsefærdigheder ikke ville få negativ afsmitning i de øvrige fag.

Skolelederen var den igangsættende inspirator.

Skolebestyrelsen har haft en særlig interesse i projektet, der blev vakt af læsedebatten. Indstillingen til udviklingsarbejdet var derfor positiv.

Formål

Skolebestyrelsen og pædagogisk råd ved skolen ønskede igennem en bevidst og tidlig indsats at forebygge læsevanskeligheder. Skolen ville udarbejde en Handleplan for læsning på alle klassetrin fra 0.-10. klasse og for skolens to specialklasser.

Efter Undervisningsministeriets tilbagemelding om, at der kun kunne gives ministerielt tilskud til fem lærere i indeværende skoleår, besluttede skolen i samråd med kommunens læsekonsulent og DPIs konsulent følgende punkter om forsøgets konkrete forløb:

Der udarbejdes i skoleåret 1995/96 en handleplan for læsning på klassetrinnene fra 0. til 6. klasse.
Handleplanen bliver til med udgangspunkt i den praksis og de erfaringer, dansklærerne på de nævnte klassetrin har.
Handleplanen arbejder med konkrete mål for læsningen og færdigheder, som er nødvendige for at nå målene.
En af skolens 2.-klasser er valgt som konkret forsøgsklasse, hvor der gøres observationer omkring arbejdet. Problemstillinger herfra drøftes og bearbejdes i styregruppen.
Læsekonsulenten udarbejder et forslag til et møde for alle dansklærerne, hvor handleplanen præsenteres og drøftes - og hvor et konkret kursusforløb knyttes til. Dette sker ca. marts 1996.
Styregruppen er sammensat af kontaktlærere til Specialcentret, 0.-2. årgang, 3.-4. årgang og 5.-6. årgang, kommunens læsekonsulent og skolelederen.
Styregruppen koordinerer og prioriterer de forslag og overvejelser, som hver enkelt børnehaveklasseleder og dansk-, og specialundervisningslærer kommer med.
Styregruppen udarbejder et egentlig forslag til handleplan, som efterfølgende drøftes med pædagogisk råd og godkendes i skolebestyrelsen foråret 1996.
Styregruppen udarbejder forslag til endnu en forsøgsperiode. I skoleåret 1996/97 skal der fokuseres på en udmøntning af handleplanen for 0.-6. årgang og en udarbejdelse af handleplan for 7.-10. årgang, herunder medinddragelse af forældre og elever. Desuden skal skolebiblioteket indgå, og IT indføres i relation til læsning. Endelig skal der ske en formidling af planen til "fødeskolen".

Handleplanen resulterede i, at lærerne fik øjenene op for, at

læseundervisningen generelt var for tilfældig;
danskundervisningen på mellemtrinnet og for de ældste klassetrin ikke havde den "røde tråd".

Og frem for alt, at

undervisningen skulle tilrettelægges og gennemføres, så eleverne blev bedre læsere.

For at se projektet i sin helhed beskrives herefter målene for andet projektår.

Udmøntning af handleplanen på 0.-6. klassetrin og færdiggørelse af handleplansarbejdet på 7.-10. klassetrin

Styregruppens sammensætning i 1996/97 ændres således, at der udover en repræsentant fra specialcentret og læsekonsulenten også vil være en repræsentant for kontaktlærerne til 7.-8. og 9.-10. klassetrin samt skolebiblioteket.
Handleplansarbejdet færdiggøres. Med udgangspunkt i anvendt praksis bidrager dansklærerne på 7.-10. klassetrin med forslag til mål og færdigheder for læsningen.
En af klasserne på 7.-10. årgang udvælges som observationsklasse og udgangspunkt for udvælgelsen af konsulenthjælpen.
Den udarbejdede handleplan fra første projektår vedrørende læsning på 0.-6. klassetrin udmøntes i konkret handling med særlig vægt på:
at ansvarliggøre forældrene;
at inddrage eleverne, således læsningen ikke alene bliver et redskab, men også indgår i emne- og projektarbejder.
Læsekonsulenten efteruddanner lærerne ud fra de behov, som opstår i forlængelse af handleplanens færdiggørelse og undervejs i processen.
Der sættes fokus på opfølgning af handleplanens mål. Hvordan sikrer skolen, at målene egentlig efterleves? Der tages stilling til anvendelse af observation og læseprøver som opfølgningsredskaber.
Skolen afsætter Ø-tid til funktionsbestemt arbejde i 1996/97 om medtækning af IT i læsningen. Dette gøres ud fra skolebibliotekets muligheder for at blive centralt placeret i arbejdet med læsning.
Lederen medvirker i styregruppens møder som hidtil og sikrer skolebestyrelsens godkendende status.

Deltagere

Handleplanen for skolens læseundervisning var et anliggende for hele skolen, der var en to-sporet skole med 0.-10. klasse, 440 elever, 40 lærere, to specialklasser og et specialcenter.

Alle dansklærerne fra 0. -6. klasse fik hver fem Ø-timer til møder med styregruppen.

Læsekonsulenten fik bevilliget 40 Ø-timer som skolens ressourceperson.

Det første projektår blev 2. klasse udvalgt som særligt fokuspunkt. Ideen var, at diskussionerne i styregruppen kunne blive mere konkrete, hvis der var konkrete observationer fra udefra kommende konsulenter at forholde sig til.

Det næste projektår blev 9. klasse udvalgt som særlig fokusklasse.

Organisation og tilrettelæggelse

Der blev nedsat en styregruppe på fire lærere for projektets første forløb. De repræsenterede danskundervisningen på henholdsvis 0.-2. klasse; 3.-4. klasse og 5.-6. klasse.

Derudover deltog en lærer fra specialcentret, læsekonsulenten og skolelederen.

Styregruppen aftalte, at hvis dansklærerne på de forskellige trin havde behov for videreuddannelse inden for læsning, skulle læsekonsulenten arrangere kursusforløb.

Styregruppen holdt ca. seks møder om året.

I andet projektår bestod styregruppen fortsat af skolelederen som ankermand, kommunens læsekonsulent og skolens koordinerende specialundervisningslærer. Herudover indgik to dansklærere, der skulle varetage den danskfaglige kompetence på henholdsvis 7.-8. klasse og 9.-10. klasse.

Alle dansklærerne på 7.-10. klasse fik fem Ø-timer hver til møder med styregruppen. Lærerne i styregruppen fik 30 Ø-timer hver.

Styregruppen udarbejdede et spørgeskema vedrørende mål for og færdigheder i læsning. Dette blev udleveret til alle dansklærere på 0.-6. klassetrin. Spørgeskemaerne blev derefter indsamlet til styregruppens videre bearbejdning. Hensigten med spørgsmålene var, at der skulle tages udgangspunkt i lærernes praktiske og konkrete undervisning som afsæt for den endelige formulering af mål og færdigheder på de enkelte klassetrin.

Styregruppen fandt frem til, at der for hver årgang skulle beskrives fem færdigheder, som eleverne skulle kunne magte for at nå de opstillede mål.

For at sikre realistiske mål blev der løbende arbejdet med at afprøve målene for de involverede årgange med reference til styregruppen.

Endelig blev der givet kortfattede referater til pædagogisk råd om arbejdets gang, så skolens samlede lærergruppe var orienteret og kunne medvirke med kommentarer og spørgsmål.

Næste skoleår, hvor handleplaner skulle udarbejdes for 7.-10. klasse, blev der igen uddelt et spørgeskema til dansklærerne (figur 15).

Figur 15: Spørgeskema til dansklærerne på 7.-10. klassetrin

Den 16. september 1997

Til ________________________________

Skolen vil også i dette skoleår være rammen om projekt Læseindsats. Projektet er bevilget af Undervisningsministeriet, og DPI forestår konsulentvirksomhed og evaluering af dette udviklingsarbejde.

Projektgruppen lavede sidste år en handleplan for et kontinuerligt læseindlæringsforløb for vore elever i 0.-6. klasse. I år skal handleplansarbejdet på 7.-10. klassetrin laves færdigt.

Dertil behøver vi din hjælp!!!

Som dansklærer i ______ klasse vil vi bede dig overveje og besvare følgende:

Hvilke mål forventer du, eleverne har nået i slutningen af ______ klasse?

Hvilke færdigheder inden for faget dansk må eleverne nødvendigvis have indlært for at opnå de forventede mål?

Projektgruppen vil senere indkalde dansklærerne til orienteringsmøder og kursusemner på baggrund af de indkomne forslag til mål og færdigheder.

Afleveres inden d. 4.10. til _______________________________________________________

Debat undervejs

Lærernes svar på skemaet dannede udgangspunkt for debatter i styregruppen om mål og evaluering.

Med afsæt i de konkrete klassers undervisning blev der endvidere drøftet spørgsmål som f.eks.:

Hvordan fører undervisningen frem mod de ønskede mål?
Hvilke ændringer kan konsulenterne foreslå, så undervisning og mål kommer i overensstemmelse?

Det viste sig, at selv om lærernes indbyrdes samtaler vidnede om enighed om de overordnede målformuleringer, kunne der være stor forskel på lærernes delmål i de enkelte klasser.

Undervejs i projektet skete der væsentlige ændringer hos de enkelte lærere i form af større bevidsthed og deraf mere målrettede hensigter med undervisningen. Det påvirkede undervisningen, at der var mål at forholde sig til, som kunne diskuteres med kolleger og konsulenter.

Efterhånden udviklede samtalerne sig til en debat om, hvor meget handleplanen skulle forpligte. Skulle klasserne f.eks. nå de opstillede mål, så de lærere, der evt. skulle arbejde videre med klaserne det efterfølgende år, vidste, hvor langt klasserne var nået? Skulle beslutningerne for de enkelte årgange få konsekvenser, der kunne mærkes hele vejen op i systemet?

Der kom en vigtig fase, da skolen var færdig med målformuleringen. Var det muligt, at man turde "røre" ved hinandens undervisning og tale om den? Havde man brug for kollegasupervision? Eller ville det være bedre alene at drøfte undervisningen med en udefrakommende konsulent?

Ved de fælles møder i styregruppen blev det endvidere drøftet: Hvordan får de øvrige lærere et ejerforhold til de mål, styregruppen har udarbejdet? Hvordan bliver det muligt at omsætte mål til handleplaner?

Et andet diskussionsemne var forholdet til forældrene: Hvordan fik skolen gjort forældrene medansvarlige? Hvordan fik skolen forældrene til at føle, at målene var fælles for både skole og forældre? (Se også tema 11).

Men én ting var at fokusere på handleplan for læsning fra 0.-6. klasse. En anden ting var at få overbevist andre end dansklærerne på de ældste trin om, at læsning indgik i alle fag. Det viste sig tydeligt, da disse lærere blev bedt om at overveje følgende spørgsmål (se eksemplet figur 16).

De tilsynsansvarlige havde følgende besvarelser:

Geografi

"Indtil dags dato har vi aldrig hørt nogle lærere tale om, hvorvidt læseindlæringen er integreret i geografiundervisningen.

Inderst inde er alle nok klar over, at læsningen trænes og udvikles igennem den læsning, der foregår i forbindelse med undervisningen. Men vi oplever ikke, at der på nogle måder/klassetrin - tænkes i, at målrettet læseindlæring skulle integreres i geografiundervisningen."

Figur 16: Spørgsmål til faglærerne på 7.-10. klassetrin

Den 11. november 1997

Kære ______________________

Læsegruppen har udarbejdet følgende påstand:

Børnenes læsekompetence udvikles ikke kun i dansklektionerne men i alle skolens sammenhænge og fag og dermed også i det fag, som du er ansvarlig for.

Som tilsynsansvarlig i _________________vil vi bede dig, evt. sammen med dine kollegaer, overveje, om man inden for dit fag gør sig nogle overvejelser om, hvorvidt dit fag bidrager til børnenes læseindlæring.

Skriv her:

Afleveres inden d. 1. december.

Musik

"Selvfølgelig bidrager musikundervisningen til læseindlæring. Tekst, rytmesans, samarbejde osv. osv. Der er skrevet metervis af faglitteratur om sammenhængen mellem musik/sang og indlæring."

Matematik

"Der er ingen overvejelser gjort ang. matematikundervisningens bidrag til læseindlæring. I matematik anvendes mere logik, og opgaver kan løses på lavere klassetrin uden gode læseegenskaber. Svage læsere får problemer senere med hensyn til problemregning på grund af megen tekst."

Fysik/kemi

"Vi har ingen overvejelser gjort os, selv om faget naturligvis stiller krav til faglig forståelse opnået gennem det at kunne læse og forstå en tekst."

Hjemkundskab

"Man kan sagtens lave mad uden at kunne læse. Men samtidig er det nyttigt at kunne læse og forstå en opskrift, hvilket også bruges i undervisningen. Eleverne oplever ret hurtigt konsekvensen af ikke at have læst opskriften, eller ikke at have læst den rigtigt. Konsekvenserne viser sig tydeligt og hurtigt.

Motivationen for at læse i hjemkundskab er til stede. Eleverne elsker at lave mad - især vellykket mad.

Kogebøger kan være ret inspirerende med smukke, appetitlige billeder, hvilket er stimulerende for også at læse opskrifterne.

Undervisningen lægger vægt på at kunne læse eksempelvis varedeklarationer, sidste salgsdag, brugsanvisninger og andre nyttige oplysninger."

Tilbagemeldingerne afstedkom en diskussion om kontinuiteten fra det første projektår. Var de opstillede mål for høje, for urealistiske? Kunne det lykkes at udmønte en helhedsplan for skolen? Hvordan kan man fastholde og forpligte hinanden? Hvor skal man hente hjælp til at få opfyldt målene?

Skolen har både før og i projektperioden bygget på specialcentret som et "dynamisk kraftcenter".

Det blev derfor besluttet at arbejde videre med målsætningen inden for den allerede eksisterende mødevirksomhed i samarbejdet mellem dansklærerne og specialcentret.

Resultaterne fra disse møder blev formidlet til styregruppen, der i slutningen af andet projektår nåede frem til formuleringen af den endelige handleplan.

Udviklingsarbejdets resultat

Resultatet af de to års arbejde blev en handleplan for læsning fra 0.-9. klasse (bilag 1). 10. klasse indgik ikke.

Den kan herefter danne udgangspunkt for andre skolers diskussion om værdien af at

udvikle en plan i fællesskab for skolens læseundervisning;
have en fælles handleplan;
bruge handleplanen i elevsamarbejdet, i lærer-elevsamarbejdet, i lærersamarbejdet og i skole-hjem-samarbejdet.

Lærererfaringer

Fremmende faktorer

Bevidstheden om målet for udviklingsarbejdet og engagementet hos lærerne i de yngste klasser har været stor. De har alle været meget interesserede i at komme med materiale og oplæg til styregruppen.

Det har virket fremmende for projektet, at både elever og forældre har været så positive.

En lærers vurdering efter det første projektår var følgende: "Vi har fået nogle synlige mål at stile imod. Hvis jeg skal overtage en klasse, ved jeg, hvilket fundament jeg kan bygge på. For mig personligt har det været sundt at skulle gøre overvejelser, det har været forpligtende. Spørgsmålet er, hvilke muligheder der nu er for at føre denne forpligtelse videre."

Hæmmende faktorer

Det var et stort problem for udviklingsarbejdet, at skolelederen, der havde været projektets ankermand og en dynamisk 'tovholder', fik orlov.

Der har været forskellig grad af engagement hos lærerne i de ældste klasser generelt. For disse lærere har der hersket en del usikkerhed med hensyn til, hvad det var, man skulle beskæftige sig med og aflevere til styregruppen. Der har ikke været afsat tid nok og et bredt nok forum til at debattere i, da der var meget forskellige holdninger til projektet i lærergruppen som helhed og meget forskellige forudsætninger med hensyn til viden om læsning.

Der har manglet ressourcer til omsætning af den teoretiske handleplan til konkret handleplan.

Evaluering og perspektivering

Ved den afsluttende drøftelse med konsulenten efter andet projektår vurderede lærerne, at udviklingsarbejdet havde været vellykket. Der var nu flere lærere, der var begyndt at anvende målsætningen som udgangspunkt for planlægning af læseundervisningen i klassen. Der er ikke fra lærernes side blevet sat spørgsmålstegn ved undervisningens indholdsside, læringsaspektet, tilrettelæggelsen, organisation, aktiviteter og materialer set i lyset af udviklingsarbejdet.

Der havde i anden projektperiode ikke været fokus på målfastsættelse for den enkelte elev, hvilket heller ikke var en del af projektet. Det må formodes, at skolen tager fat på at drøfte dette på et senere tidspunkt.

Det kan undre, at udviklingsarbejdet overvejende er foregået på et teoretisk plan, og at der i meget lille udstrækning har været sat fokus på, hvad der rent faktisk foregik i læseundervisningen, for at eleverne kunne nå de opstillede mål.

Alligevel mente lærerne, at arbejdet med at opstille mål øgede deres bevidsthed om undervisningens indhold. Desuden medvirkede det til fast strukturerede og formaliserede samarbejdsrelationer, der gav bedre udnyttelse af kollegaers ressourcer. Det medvirkede også til et øget krav om formidling.

Men dansklærerne er fortsat usikre på, om de kan leve op til målene, og hvordan de skal bruge dem.

For at fastholde målene påpeges nødvendigheden af kursusaktiviteter for de forskellige lærergrupper med inddragelse af den lokale læsekonsulent. Der ønskes debatoplæg fra PPR og indføring af klassekonferencer specielt med sigte på evaluering af opfyldelse af målformuleringerne.

Disse tiltag er dog endnu ikke blevet lagt ind i skolens arbejdsplan. Det eneste, der er planlagt i den forbindelse, er en såkaldt "afleveringsaften" i slutningen af skoleåret. Her skal hver dansklærer videregive sine erfaringer til næste års lærere på samme klassetrin.

Lærerne mente, at hvis andre skoler skulle begynde et lignende arbejde, er det nødvendigt med kontinuitet i arbejdet og med eksplicit stillingtagen af alle lærere. Der er behov for tid og forum til diskussion og for en markant 'tovholder' i projektet.

Måske kan lærerne i specialcentret være de ansvarlige for at fastholde målene, da de har kompetencen på området. Det er her, lærerne oplever, at de kan hente støtte og hjælp. Hvis det skal fungere, må der formuleres nogle klare forventninger til specialcentrets funktion. Det er også nødvendigt, at der bliver udarbejdet en vejledning om disse funktioner med en fast procedure og afsat den nødvendige tid til at udføre dem i.

Afslutningsvis må det understreges, at det at have en fælles handleplan med målformulering kræver fælles forberedelse og fælles evaluering.

Dokumentation over for andre lærere

Det er vigtigt at fastholde og formidle et arbejde af denne karakter. Styrken i projektet er, at alle lærere har været igennem processen. De har selv udarbejdet planen. Hvis andre skoler skal gøre noget lignende, er det vigtigt, at lærerne kommer igennem en proces, hvor de tager stilling til, hvordan en sådan plan skal udformes, så den passer til deres skoles elever.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Der søges med disse udviklingsarbejder skabt et overblik over de forskellige færdigheder, som læseundervisningen skal fremme på de forskellige klassetrin og de måder, hvorpå man som lærer kan undersøge, om målet er nået. Det undersøges som regel ved brug af bestemte læseprøver på ord-, sætnings- og tekstniveau. På en af skolerne satte man sig for at konstruere materialer, der med hensyn til opgaveindhold systematisk var afpasset til brug på bestemte klassetrin.

Elevaktiviteter og læringssyn

Der er ikke, i disse arbejder med at beskrive læseundervisningens mål og midler, lagt vægt på beskrivelser af de aktivitetsformer, der skal fremme målene. Der er heller ikke tydelige markeringer vedrørende læringssyn. Der fokuseres på det, eleverne skal kunne.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Der er stor forskel på udviklingsarbejdernes forløb. De er generelt 'tænkt' på skolelederniveau og de dansklærere, der skal føre ideerne ud i praksis, stod ofte usikre i forhold til opgaven. Sideløbende med, at der blev formuleret handleplaner i snævre fagudvalg, fortsatte man med en undervisningspraksis, der var relativt upåvirket. På en af skolerne, hvor det var planen, at lærerne skulle samarbejde om udarbejdelse af systematiserede læse- og observationsmaterialer til de forskellige klassetrin, lod det sig ikke gøre at gennemføre et sådant samarbejde. Det abstrakte idegrundlag var ikke fælleseje i tilstrækkelig grad, og konsulentens forsøg på at fastholde skolens lærere på udviklingsarbejdets intentioner medførte blot frustrationer.

Resultater og konsekvenser

Disse udviklingsarbejder gik ud på at udarbejde beskrivelser af de forskellige færdighedsmål, der sættes i læseundervisningen på de forskellige klassetrin, og der formuleres relevante evalueringsredskaber. Men der tages ikke skridt til et organiseret samarbejde på skolerne med henblik på at sikre, at de enkelte læreres undervisning efter en overgangsperiode stemmer overens med den nye beskrivelse af mål og midler. Handleplanen offentliggøres, men det er op til de enkelte dansklærere at beslutte hvilke konsekvenser, den skal have for deres tilrettelæggelse af undervisningen for de enkelte elever. Der er ikke eksempler på, at en skole beslutter sig for en omlægning af læseundervisningen, så den er reelt koordineret af lærerteam på tværs af klassetrin og fag. En oversigt over læseundervisningens mål og midler har utvivlsomt stor værdi, som udtryk for en skoles pædagogiske profilering. Men det er vigtigt, at den følges op med iværksættelse af en konkret evaluering, hvor erfaringerne får betydning for en videreudvikling af planen.

Kapitel 4

De 12 temaer - og i alt 86 udviklingsarbejder - repræsenterer en mangfoldighed af forestillinger om mulige forbedringer af elevers læseudvikling. Nogle få ideer er radikale og originale og har været vanskelige at gennemføre, når de skulle omsættes i praksis. Andre er mere ordinære repetitioner af, hvad andre allerede har tænkt og gjort. Nogle steder svarer det, man betegner som udviklingsarbejde, til noget, man andre steder opfatter som normal, velafprøvet undervisning.

Men bagved denne mangfoldighed tegner der sig også noget, der ligner et fælles orienteringspunkt for udviklingsarbejderne: De søger generelt, med afsæt i meget forskelligartede lokale betingelser at bidrage til synliggørelse og videreudvikling og af elevers bevidste arbejde med deres læseudvikling og deres medansvar for egen læring.

Mere end tidligere anskues elevernes udbytte af undervisningen som afhængig af elevernes aktive tænkning. Stadig flere lærere finder det vigtigt, at eleverne systematisk bringes i situationer, hvor eleverne erkender deres behov og muligheder for en bedre læsekompetence, og hvor de i samarbejde med lærerne bruger kræfter på overvejelser, der resulterer i øget forståelse for skriftsproglige begreber og færdigheder.

I mange udviklingsarbejder har lærernes forståelse for elevernes aktiviteter i det undervisningsmæssige samarbejde udviklet sig gradvist i løbet af projektets gennemførelse. Ofte er forståelsen 'modnet' gennem projektdeltagernes løbende evalueringssamtaler om især de utilsigtede konsekvenser af den gennemførte læseundervisning.

Undervisningsbegrebets forandring

Vagn Rabøl Hansen analyserer i en rapport (Hansen m.fl., 1998) det nye undervisningsbegreb, som på væsentlig måde er i pagt med den nye folkeskolelov på den ene side og pædagogisk-psykologiske forskningsresultater på den anden.

Den klassiske 'snævre' opfattelse handler om, at undervisning opfattes som envejskommunikation fra en vidende part (læreren) til en uvidende part (eleven) om undervisningens stof og indhold. Problemet med denne snævre undervisningsopfattelse består i, at den løsriver undervisning fra læring. Elever kan blive undervist uden at lære noget. Motivationsforhold, den subjektive bearbejdning, søgen efter meningsfuldhed og muligheder for at relatere erfaringer til tekster, negligeres eller opfattes som noget sekundært, der ligger uden for den formelle undervisnings ansvarsområde.

Denne opfattelse er i nyere tid blevet udfordret og i nogen grad erstattet af en bredere (udvidet) undervisningsopfattelse, der er karakteriseret ved, at der ikke skelnes mellem undervisning og læring. Opfattelsen 'blander lærer- og elevhandlinger sammen' i et fokus, der ændrer sig væk fra det faglige indhold, og som ender med at blive centrale erfaringer for eleven.

Men faglig undervisning er fortsat lærerens hovedopgave; og leg, udviklende aktiviteter og læring er børnenes. Derfor opstår der fortsat problemer, blot af en anden slags, når man praktiserer det brede undervisningsbegreb. Fagligheden kan forsvinde og blive erstattet med indhold, som eleverne alene bestemmer eller har lyst til. Et indhold, der ikke nødvendigvis indeholder aktiviteter med et langsigtet og væsentligt læringsperspektiv.

Den optimalt udviklingsfremmende undervisning kan derfor defineres som "støtte til elevhandlinger, der gælder målrettet tilegnelse af et bestemt indhold eller stof" (Hansen m.fl., 1998).

I denne opfattelse af undervisning "forstås forholdet mellem lærer og elever som komplementært, dvs. præget af gensidighed og dialog. Genstanden i undervisningen bliver hverken stoffet eller eleverne, men elevernes aktive tilegnelse af stof eller indhold. Og stoffet eller indholdet er ikke blot det såkaldt boglige, men også færdigheder, kunnen, viden" (Hansen m.fl., 1998).

Undervisning i denne betydning har derfor stor opmærksomhed rettet mod elevernes forforståelse af undervisningens indhold, deres viden om og accept af, hvad undervisningen drejer sig om. Læringsbegrebet - og det nye undervisningsbegreb - sætter fokus på elevens tanker om undervisningens indhold og motiver for at gå i gang med stoffet. Det er gennem elevens håndtering af lærerens oplæg og forslag til opgaver, at eleven gør væsentlige erfaringer og udvikler sin faglige viden.

Dansklærere i dag har mange erfaringer med den modsigelse i undervisningspraksis, der svarer til forskellen mellem det snævre og det brede undervisningsbegreb.

Nogle af dem har reageret på Undervisningsministeriets opfordring til at søge nye og mere effektive veje i læseundervisningen.

Udviklingsarbejderne kan derfor i stort omfang opfattes som nogle læreres og skolers konkrete bestræbelser på at komme bort fra disse modsigelser i et ønske om at gøre undervisningen bedre. De søger at udforme en læseundervisning, der i højere grad fremmer elevernes læseudvikling, blandt andet ved at give eleverne ret til medbestemmelse og medansvar for egen læring - uden at tabe fagligheden.

De 12 forskellige temaer (kapitel 3) beskriver en læseundervisning, der i højere grad end tidligere, er karakteriseret ved at være støtte til elevhandlinger, der gælder målrettet tilegnelse af læsekompetence.

Klassen, som undervisningsenhed, rummer elever med forskellige forudsætninger og muligheder. En differentiering af undervisningen kan fleksibelt spille på forskelle og ligheder i elevgruppen. Der ligger muligheder i homogene grupper, hvis de er periodiske og ikke indebærer stempling og fastholdelse af eleverne i undervisningsforløb med minimal udfordring; og også i samordningen, hvor elever med forskellige forudsætninger mødes og gør erfaringer i samværet med hinanden. Her skabes der muligheder for, at eleverne i et samarbejde kan få udviklet deres potentialer. Edb giver endvidere særlige muligheder for undervisningsdifferentiering.

Elevernes medindflydelse og medansvar for egen læring viser sig i udpræget grad i storyline-pædagogikken. Elevernes spørgsmål baseret på egen nysgerrighed og fantasi er udgangspunkt for arbejde med skriftsproget. Elevernes sproglige opmærksomhed og tilegnelse af nye 'nøgler' øges, når læseprocessen målrettes.

I mange af udviklingsarbejderne arbejdes der med at udforme en læseundervisning, som sikrer et aktivt læringssyn, dvs. en undervisning, som kalkulerer med elevernes aktive forholden sig til undervisningen. Elever er ikke 'tomme kar', der fyldes ved, at de lytter og gør, som læreren siger. Elever er tænkende fornuftsvæsner, der bestræber sig på at være på niveau med omverdenens krav; og som under dette arbejde gør erfaringer og danner sig hypoteser om verdens og de menneskelige relationers beskaffenhed, som er af stor betydning for deres tilegnelse af skriftsproget.

Det er læseundervisningens moderne udfordring at imødekomme elevaktiviteter på en sådan måde, at elever - gennem konfrontation med undervisningens udfordring - udvikler sig i overensstemmelse med deres muligheder.

Udviklingen i undervisningen fordrer nye lærerroller. Hvor det i den klassiske lærerrolle er læreren, som suverænt bestemmer undervisningens mål, indhold, aktiviteter og metoder, så implicerer det ændrede undervisningsbegreb en anden lærerrolle, hvor læreren mere åbent kommunikerer med eleverne om mål, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Denne lærer finder det formålstjenligt at lade eleverne udvikle sig i hinandens selskab og respekterer elevernes indflydelse på egen læring. Det må dog ikke betyde, at læreren lader stå til og lader eleverne om at udvikle sig selv i den retning, de nu har lyst til. Læreren er fortsat den ansvarlige, som skal sørge for, at elevernes handlinger gælder en målrettet tilegnelse af bestemte færdigheder og får erfaringer med et bestemt undervisningsindhold. Det betyder f.eks., at eleverne i værkstederne ikke blot skal have lov til at vælge de aktiviteter, de har lettest ved eller synes er sjove. Eleverne skal beskæftige sig med de aktiviteter, som effektivt bidrager til at udvikle deres viden om ord, begreber, tekster og deres hensigtsmæssige håndtering.

Aktiviteter kan sagtens være sprogligt formelle træningsaktiviteter og konkret 'læsetræning'. Træningsprocesser er ikke nødvendigvis ensbetydende med elevernes bevidstløse 'gøren som læreren siger' eller med deres hengivelse til 'blind materialestyring'. Træningsaktiviteter kan principielt forløbe på baggrund af elevernes eget ønske om at beherske bestemte - nyttige og hensigtsmæssige - færdigheder og opfattes som nøglen til nye måder at håndtere tekster på. Det er afgørende, at eleverne forud for træningsaktiviteten har haft en samtale, hvor de - med større eller mindre erkendelseshjælp fra lærerens side - har haft mulighed for at gøre sig deres konkrete læringsinteresser klart.

Det skriftsprogsstimulerende miljø i klassen

Det moderne samfund er på mangfoldige måder synligt præget af skriftsproget. I bybilledet vælter det med trafik- og praksisregulerende tekster - vejskilte, informationstavler, buskøreplaner, reklamer på husfacader, prissedler og varedeklarationer i butiksvinduer og meget mere. Også på arbejdspladser og i hjemmene er mange tekster synlige. Tekster, der har informationsværdi og betydning for håndtering af hverdagen.

Altsammen er det med til at understrege skriftsprogets konstante nærvær og funktionalitet som kommunikationsredskab.

Imidlertid er mange af disse tekster 'autoriserede', skrevet af de få og beregnet på at blive læst af de mange.

Vi er forbrugere af andres tekster - tager dem almindeligvis som objektivt givne - og opfordres ikke i samme omfang til selv at skrive.

Også i skolen har det traditionelt været andres autoriserede (fejlfri!) tekster, der blev brugt i undervisningen, og som fyldte klasserummet. De tekster, der betød noget, var skrevet af andre end eleverne.

Men elevernes aktivitet næres i særlig grad af de fysiske omgivelser, hvis eleverne kan opleve teksterne som udfordringer, opfordringer, potentielle problemløsninger og nye forståelsesmuligheder, der byder sig til.

I mange af udviklingsarbejderne prøvede man i denne henseende at gå nye veje.

Skriftsproget blev søgt gjort mere synligt som et redskab for elevernes egne udtryk og indtryk; som redskab til aktivt oplevelses-, erkendelses- og læringsorienteret samvær.

Elevernes egne tekster hænger på opslagstavler. Klassebladet ligger fremme til elevernes afbenyttelse. Klassen har sit eget bibliotek af bøger, der er produceret af elever, og som er beregnet på at blive læst af andre. Teksterne hænger der for at inspirere til nye, anderledes og mere kvalificerede tekster.

Når eleverne har fri adgang til at se nøjere på deres gamle produkter, får de mulighed for gennem nærmere granskning og indbyrdes diskussion at opdage, hvilke forandringer og omskrivninger, der kunne gøre disse tekster endnu bedre. Desuden får de svage læsere mulighed for at blive længere tid i det samme "læsetema", hvilket kan hjælpe dem i deres læseudvikling.

Det skriftsprogsstimulerende miljø i klassen er mere end elevernes egne tekster. Det består også af de særlige indretningsforhold, der for klassens brugere utvetydigt viser hen til læse-/skriveaktiviteter. Computere, der står parat til informationssøgning, modtagelse og afsendelse af breve, permanente værkstedsarrangementer, forfatterstolen, dukken eller bamsen, som hver weekend er med en elev hjemme, og hvis oplevelser sammen med familien læses op for klassens elever hver mandag, fagbøger, opslagsbøger, klassiske og nyere børne- og ungdomslitteratur. Alt er med til at inspirere eleverne i deres daglige arbejde med at udvikle deres læsning og forståelse for skriftsproget.

Det aktive forhold til skriftsproget opbygges gennem et afbalanceret samspil mellem læse- og skrivevirksomhed - ikke mindst gennem de erfaringer eleverne gør sig i situationer, hvor de skal formulere sig til andre om indhold, der har personlig betydning.

Evaluering

Evaluering drejer sig om at skaffe sig indblik i elevernes læringsprocesser med henblik på at etablere støtte til elevhandlinger, der gælder en målrettet tilegnelse af læsekompetence. Og evaluering handler også om elevernes vurdering af undervisningen, lærerens rolle som samarbejdspartner og om muligheder for at drage nogle konsekvenser til fordel for en bedre og mere nuanceret læseundervisning til gavn for fællesskabet og den enkelte elev.

Forandringen fra klasseundervisning til en undervisning, der bygger på princippet om undervisningsdifferentiering, implicerer en øget interesse hos lærerne for at forstå elevernes konkrete forudsætninger og potentialer og afpasse undervisningen efter dem.

Læreren skal f.eks. ned under overfladen af det, som eleverne umiddelbart siger og giver udtryk for såvel i undervisningen, som i situationer hvor deres forudsætninger testes. Læreren må søge en forståelse af elevernes tænkemåde og dermed få fat på nøglen til at forestille sig udviklingsfremmende undervisningsinitiativer.

Konkret skal der arbejdes med, hvad det er for aspekter i læsningen, som eleven er opmærksom på og styrer sin læseadfærd ud fra. Hvilke forståelsesfremmende strategier behersker eleven - på hvilket bearbejdningsniveau - ord, sætning, tekst, kontekst?

Er der tale om, at eleven arbejder med fonologiske strategier - analyse og syntese af lyd - uden at gøre sig tanker om en mere omfattende meningsfuldhed, f.eks. ordenes betydning i deres konkrete sammenhæng eller deres praktiske betydning for oplevelses- og handlemuligheder her og nu?

Eller er der tale om, at eleven godt kan læse ordene, men ikke løbende konstruerer en meningsfuldhed med afsæt i egen erfaringsbaggrund?

Er der tale om, at eleven er klar over, hvad teksten handler om og skal bruges til? Erkender eleven et personligt engagement i at skaffe sig en bestemt oplysning eller viden, men hvor han ikke kan læse ordene, fordi den elementære afkodning ikke beherskes?

Er er der tale om, at eleven godt kan læse, når det kræves i skolen, men som aldrig læser i sin hverdag, fordi han ikke oplever at have brug for at gøre det og derfor heller ikke får anledning til at udvikle sit kendskab til forskellige teksttyper og deres opbygning?

Der vil kunne konstateres problemer med forskellige elevers læsekompetence i mange forskellige situationer afhængigt af krav og forudsætninger i relation til de læsemål, eleven har. Det er således klart forskellige former for støtte, der er relevante i de omtalte situationer.

Det erkendes i dag, hvor undervisningsdifferentieringsprincippet breder sig, at der i samme klasse er elever med meget forskellige problemer og spørgsmål.

I klasseundervisningens ideologi er der ikke væsentlige forskelle mellem eleverne. De forskellige undervisningstemaer er ordnet i en fagdidaktisk rækkefølge: man begynder med bogstaver og lyd og ender med tekstforståelse.

Gennem undervisningsdifferentiering skal det lykkes at nå alle elevers forskellige forudsætninger og muligheder. Det kræver en anden lærerrolle, som er følsom over for de forskellige fagrelaterede tænkemåder hos forskellige elever. Der må lægges mål sammen med de enkelte elever, som definerer, hvad eleven skal nå, og hvilken undervisning der vil være udviklende for den pågældende elev.

Det er således ikke tilstrækkeligt at definere undervisningen organisatorisk eller materialemæssigt. Den skal defineres som et samspil med afsæt i kendskab til elevens tænkning om fagligt indhold. Værkstedsundervisning er således utilstrækkelig og ineffektiv, hvis den ikke sikrer, at de rette elever konfronteres med de rigtige (udviklende) værkstedsaktiviteter. Homogene grupper er en utilstrækkelig organisationsform, hvis eleverne grupperes på overfladeadfærd ud fra enkle test, og hvis undervisningen lægges til rette ud fra enkle forestillinger om læseudvikling.

Planer for hele skolens læsemål er utilstrækkelige i det omfang, de er almene, brede og ukonkrete hensigtserklæringer - dvs. specificerer undervisning for alle og dermed for ingen. Planerne får først mening i det øjeblik, den enkelte lærer anvender dem til konkret at formulere de fælles og almene mål, der skal gælde hele klassen og de individuelle eller specielle mål, der skal gælde den enkelte elev.

Lærernes forhold til læseprøver kommer herved i søgelyset. De er ofte for udynamiske og autoritetsprægede. Dansklærerne forholder sig i stor udstrækning usikkert til læseprøveresultater - en usikkerhed, som kan resultere i enten en useriøs afvisning af prøvers undervisningsmæssige værdi, eller i en blind accept af en autoriseret rangordning af klassens læsere med diffuse undervisningsmæssige perspektiver.

Når læreren vurderer sine elevers læsekompetence ved hjælp af læseprøver, skal læreren aktivt bruge testresultaterne til at forny sin allerede eksisterende forståelse af elevernes faglige behov for udfordring. Læreren kan ikke nøjes med en kategorisering i tillid til, at kategoriseringen viser præcist hen til et læseudviklingstrin og dermed til den nødvendige afpassede undervisning. Læreren skal interessere sig for det, der ligger bagved og se resultatet som udtryk for en aktiv handling fra elevens side - for elevens forsøg på at forstå ord, sætninger og tekst gennem sin håndtering af læseprøvens konkrete betingelser.

Læreren skal søge svar på følgende spørgsmål: Hvilken intention og forforståelse har eleven handlet ud fra? Hvilke kvaliteter og begrænsninger karakteriserer denne opfattelse hos eleven? Hvordan kan begrænsninger afhjælpes? Hvilken støtte vil eleven kunne bruge til at udvikle sin læsekompetence på målrettet vis?

Også når læreren evaluerer effektiviteten af sin undervisning ved hjælp af prøveresultater, skal hun bestræbe sig på kritisk at undersøge, om eleverne reelt har brugt deres erfaringer fra det forudgående undervisningsforløb i deres håndtering af testsituationen, og om undervisningen derfor er en sandsynlig forklaring på, at eleverne er blevet bedre læsere. Eventuelt er de blevet bedre læsere gennem andre upåagtede foranstaltninger end dem, der er fokuseret på i udviklingsarbejdet?

Testresultater er objektive 'udefra'-beskrivelser, der, for at få nytteværdi i en moderne undervisning, må tolkes som udtryk for en aktiv tolkning af en bestemt tekst fra elevens side. Når eleverne anerkendes som ansvarlige deltagere i deres egen læringsproces, nødvendiggør det måske også andre undersøgelsesmetoder?

Derfor er der også i forhold til nyere pædagogiske prøver foreskrevet et særligt samtaleforløb i klassen efter elevernes individuelle arbejde med prøvens opgaver. Det er beregnet på at opsamle - og yderligere belyse - hvad eleverne tænkte og gjorde undervejs i arbejdet med prøven. I denne klassesamtale vil træk ved elevernes forskellige arbejdsmåder kunne sammenholdes og gøres til genstand for refleksion over hvilke læsemåder, der er anvendelige og hvorfor. Den kvalificerede læsestrategi vil være karakteriseret ved en begrundelse, der udtrykker et hensigtsmæssigt samspil mellem elevens læseformål og tekstens indholdsmæssige struktur og opbygning.

Kommunikative forudsætninger for undervisningsfornyelse

Ligesom der gradvist udvikler sig gensidighed og dialog i forholdet mellem lærer og elever, sker der tilsvarende forandringer i det kollegiale samarbejde og i lærernes forhold til konsulenter.

Tidligere var konsulenten en ekspert, som kunne fortælle, hvad en lærer skulle gøre, hvilke bøger eleverne skulle læse, og hvordan undervisningen skulle tilrettelægges. Konsulenten bliver nu en særlig kvalificeret diskussionspartner, som indledningsvis giver mulighed for at observere det konkrete samspil i undervisningen, som læreren ønsker at få mere styr på forståelsesmæssigt og praktisk.

Som lærer kan man ikke længere forvente at få stillet færdige løsninger til disposition. Hun må afklare sit undervisningsproblem (dvs. medvirke til at problematisere sin undervisning) i et samarbejde med kolleger f.eks. via kollegial supervision. Dette må ske både i fagligt og tværfagligt regi og naturligvis i samarbejde med både forældre og elever.

I forbindelse med DPI-konsulenternes arbejde ude på skolerne, viste der sig store forskelle på de forventninger, lærerne havde til samarbejdet. Nogle steder forventede man, at konsulenten indgik ind i en 'ledelsesfunktion' og fortalte de involverede, hvad der skulle gøres i udviklingsarbejdet. Andre steder var man mere indstillet på en dialog, hvor detaljer kunne blive endeligt defineret. Men der var også dem, der befandt sig godt ved at få sat kritisk lys på projektets selvforståelse (ansøgningen) og på denne måde blive mere begrebsligt afklaret i relation til udviklingsarbejdets tema og problemstillinger. Her fungerede konsulenten som en kritisk ven.

Der tegner sig her en forskel på skolernes forstillinger om grundlaget for forandring. Bliver læseundervisningen udviklet af, at lærerne gør noget, som autoriteter siger til dem, de skal gøre? Eller bliver undervisningen udviklet ved, at lærerne får uddybet deres undervisningsforståelse gennem kritisk samtale med en kompetent sparringspartner?

Samarbejde med forældrene

Mange af udviklingsarbejderne under indsatsområdet læsning har fokuseret på relationen til forældrene. Nogle har arbejdet på at give bedre information om læseundervisningen mål, form og indhold til forældrene. Andre har arbejdet på at inddrage forældrene i egentlige læseaktiviteter - i skolen eller udenfor.

Samarbejdet har i stort omfang været på skolens præmisser. Forældrene er blevet mobiliseret til at bakke op om elevernes læseudvikling, sådan som lærerne har ment, det var hensigtsmæssigt. Og forældrene har i stort omfang fundet det i sin orden, at lærerne definerede det læsepædagogiske samarbejde.

Imidlertid synes der at være mulighed for et betydeligt bredere forældrebidrag til elevernes læseudvikling, hvis forældrene påtager sig opgaven med at synliggøre 'skriftsproget i praksis' for deres børn, ved at delagttiggøre børnene i og fortælle dem om de skriftsproglige kommunikationsforløb, som har betydning i hverdagen. På denne måde vil eleverne få bedre muligheder for at udvikle forståelse af skriftsprogets konkrete funktioner.

Eleverne vil f.eks. også udvikle forståelse for de sociale forskelle i udbredelsen af skriftsproglig kompetence.

Samarbejde med daginstitutionerne

Ligesom børnenes hjemlige muligheder for læseudvikling søges inddraget i de læsepædagogiske foranstaltninger, er der også nogle få udviklingsarbejder, der involverer pædagogerne i børnehaverne ud fra en bevidsthed om, at det, der foregår her, har lige stor betydning for børnenes sprogudvikling generelt, og for at de får et større udbytte af den læseundervisning, der senere finder sted.

Det sproglige arbejde i børnehaverne har stor betydning for børnenes sproglige udvikling og erfaringsdannelse. Selv om det naturligvis ikke skal pålægges pædagogerne i børnehaverne at løse skolens undervisningsopgave, så er det et udtryk for en hensigtsmæssig pædagogik, at de støtter børnene i deres naturlige nysgerrighed for at udvikle former for sproglig kompetence, som er funktionelle i forbindelse med børnenes tænkning, forståelse af skriftsprog og forståelse af deres tackling af problemer og krav fra omverdenen.

I de senere år er der taget brede pædagogiske initiativer inden for også daginstitutionsområdet med henblik på at styrke børnenes talesprog. Men også initiativer til styrkelse af børnenes opmærksomhed på skriftsproget er dukket op i forbindelse med aktiviteter som legelæsning og legeskrivning. Her er den centrale pointe, at børnene arbejder med at udtrykke sig 'på skrift', at de koder og afkoder egne ideer og meddelelser, uden at der stilles krav om, at børnene bruger konventionelle bogstaver på korrekt vis. Det er selve tankevirksomheden i forbindelse med at fæstne et indhold på papir og genfinde det, som er i fokus.

Inden for indsatsområdet er der udviklingsarbejder, hvor der er etableret et pædagogisk samarbejde mellem skole og daginstitutioner. Det er vigtigt at understrege, at disse initiativer ikke betyder, at skolens undervisning nu griber fat om barnet langt tidligere end ved skolealderens begyndelse. Der er tale om aktiviteter, hvor pædagogernes opmærksomhed på barnets arbejde med skriftlige symboler, giver dem muligheder for gennem samtale at understøtte barnets egne bestræbelser.

Samarbejdet med daginstitutionerne omkring børns sproglige udvikling rummer en fagpolitisk problematik. Her mødes pædagogiske professioner med forskellige traditioner. Det gælder om at få 'mødet' mellem professionerne til at inspirere gensidigt - til fordel for børnene.

Undervisningsfornyelsens organisatoriske forudsætninger

Der skal ske en organisationsændring i forbindelse med læseundervisningens fornyelse. Skolen - og skolens ledelse - skal ville forandring, ellers kommer der ikke varige resultater af et udviklingsarbejde. Skolens lærere skal være enige om noget, de vil bort fra, og noget de vil frem til. Og så skal de ikke ville al fornyelse på samme tid. Det gælder om at bruge de betingelser maksimalt, som de lokale forhold stiller til rådighed.

Erfaringer fra udviklingsarbejderne peger på vanskeligheder med at udarbejde planer for hele skolers læseundervisning. Intentionen om at samle alle gode kræfter omkring et samlet læseundervisningsperspektiv, omfattende alle klassetrin og med øje for det nødvendige samspil mellem aktiviteter i danskfaget og læringsforløb i de andre fag, er nærliggende. Men den fordrer ledelse og stiller store krav til det kollegiale samarbejde. Det er svært nok at få planlægningen af danskaktiviteter på f.eks. 2. klasse til - på papiret - at være pædagogisk samordnet og koordineret med planer for samme skoles undervisning på f.eks. 5. klassetrin. Et sådant overblik har de færreste skoler forsøgt sig med tidligere og slet ikke ud fra en hensigt om at forandre undervisningspraksis. Men endnu vanskeligere bliver det, hvis man prøver på at styre - i betydningen 'ændre på' samspillet mellem danskfærdigheders udvikling og f.eks. orienteringsfagenes nyttiggørelse af disse færdigheder.

Evalueringen af de lokale læsepædagogiske fornyelsesprocesser viser en klar forskel mellem de ministerielt efterspurgte initiativer og de lokalt realiserede. Skolerne er de fleste steder ikke aktive som en organisatorisk helhed, der leder og prioriterer ressourceudnyttelsen i forhold til det lokale udviklingsarbejde. Det er generelt engagerede lærere (ildsjæle), der 'bærer' projektet på et enkelt eller nogle få klassetrin. En samlet læsepædagogisk plan for hele skoleforløbet, der indbefatter samarbejde mellem flere fag og meget forskellige klassetrin, er der ikke mange af. Samarbejdsrelationer inden for den lokale skole og kommunen virker ofte usikre.

Der behøves fortsat, for at muliggøre den læsepædagogiske fornyelsesproces, en livlig erfaringsudveksling og kommunikation, bedre lokale færdigheder i at evaluere og korrigere en undervisning på baggrund af refleksioner og en mere afklaret vilje til at arbejde organisatorisk med langsigtede pædagogiske fornyelsesprocesser. Der er fortsat behov for

en nuanceret debat om, hvad læsning er, og hvordan læseniveauet/den aktuelle sprogudvikling kan fortsætte ud fra en viden om, at læsning ikke alene er afkodning;
samarbejde om elevernes læseudvikling inden for en skole (mellem dansk og andre fag, mellem læseundervisning på forskellige klassetrin);
overordnede planer med beslutninger vedrørende ressourcefordeling og konsulentvirksomhed og med beskrivelse af tilhørende evalueringsmuligheder. Hvordan finder vi ud af, om det går som planlagt?
tværkommunalt samarbejde mellem kommuner vedrørende f.eks. evaluering af elevernes læseudvikling, læseundervisningens organisation og tilrettelæggelse og læreres efteruddannelse;
nationale udviklingsarbejder, som nærværende indsatsområde;
inddragelse af forældres støtte og opbakning.

Den permanente undervisningsfornyelse - et moderne vilkår

Tidligere var 'forsøgs- og udviklingsarbejde' ekstraordinære undervisningsaktiviteter. 'Forsøgs- og udviklingsarbejde' betød, at læreren eksperimentelt fraveg det, 'man' plejede at gøre, og det man principielt havde muligheden for at vende tilbage til, når den eksperimentelle periode var overstået.

Alle elever, på nær nogle få med specialundervisningsbehov, blev undervist på samme måde. Det var klasseundervisningens vilkår. Den variation, der viste sig i elevernes udbytte af undervisningen, tilskrev man ofte elevernes forskellige evnemæssige udrustning.

Den moderne skole har hele tiden sin undervisning til diskussion. Den har ikke noget fast elevgrundlag. Det ændrer sig fra år til år med hensyn til etnisk og kulturel sammensætning, og der skal være plads til alle, og alle skal have lige muligheder. Derfor er den moderne skole hele tiden søgende mod en undervisning, der er mere optimal i forhold til nye eller ændrede betingelser. Det kræver en levende organisation med effektivt fagligt og tværfagligt lærersamarbejde, relevant efteruddannelse og dynamisk ledelse på de kommunalt i fællesskab afstukne betingelser.

En sådan 'lærende undervisningsorganisation' gør til stadighed nye undervisningserfaringer og videreudvikler og kvalificerer på denne baggrund den lokale praksis i skolens læseundervisning.

Baggrundslitteratur og referencer

Andersson, Kirsten & Karl Aage Baarstrøm: Skriv løs - læs videre. Vejle: Kroghs Forlag A/S, 1992.

Andersson, Kirsten Kold, Erik Mørk Pedersen & Per Skov (red.): Mål for læsning. Ringsted: Læse-stavekonsulenternes Landsforening, 1997.

Bjørgen, Ivar A.: Ansvar for egen læring. Trondheim: Tapir, 1991.

Bjørgen, Ivar A.: Trener og arbeidsleder - ikke skulptør og entertainer. Norsk pædagogisk tidsskrift, 1996, (4), s. 235-251.

Bjørgen, Ivar A.: Myter om læring og undervisning. Videregående oplæring, 1988, (6), s. 12-19.

Sprogværkstedet i praksis, en video med eksempler på læseforberedende aktiviteter. Rønne: Bornholms Amtscentral, 1993.

Dalby, Mogens A., Carsten Elbro, Mogens Jansen & Tove Krogh: Bogen om læsning II - set i et udviklingsperspektiv. København: Munksgaard/Danmarks Pædagogiske Institut, 1989.

Dalby, Mogens A., Carsten Elbro, Mogens Jansen & Tove Krogh: Bogen om læsning III - om læsehandicappede og læsehandicap. København: Munksgaard/Danmarks Pædagogiske Institut, 1992.

Ebdrup, Kirsten, Karen Jørgensen & Claus Larsen: "Den talende computer" på kunstmuseum. Et læseprojekt på Allinge-Sandvig Borgerskole - efteråret 1995. Allinge-Sandvig: Allinge-Sandvig Borgerskole, 1995.

Ebdrup, Kirsten, Karen Jørgensen & Claus Larsen: Den Talende Computer på kunstmuseum - et udviklingsprojekt om læsning med syntetisk tale. Allinge-Sandvig: Allinge-Sandvig Borgerskole, 1996.

Elbro, Carsten: Læs her! - om utilstrækkelige læsefærdigheder. København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1996.

Elbro, Carsten, Elisabeth Hansen, Jan Mejding, Jette Pagaard & Jens Raahauge: Råd til bedre læsning. Det rådgivende udvalgs rapport om læsefærdighed. København: Undervisningsministeriet, 1993.

Elbro, Carsten, Ingelise Rasmussen & Birgitte Spelling: Syntetisk tale som hjælp for læsehandicappede. København: Landsforeningen af Læsepædagoger, 1996. Den gule serie nr. 56.

Frost, Jørgen, Anette Amtorp & Karen Troest: Om sproglig opmærksomhed I og II. Rønne: Bornholms Amtscentral, 1987.

Frost, Jørgen, Sigrid Madsbjerg & Bente Vesløv: Sprogværkstedet. Rønne: Bornholms Amtscentral, 1993. (Hæfte og video).

Hagtvet, Bente Eriksen: Skriftsprogsudvikling gennem leg. København: Gyldendal, 1989.

Hagtvet, Bente Eriksen & Herdis Pálsdóttir: Lek med språket. Oslo: Universitetsforlaget, 1992.

Hansen, Vagn Rabøl & Ole Robenhagen: Det man er lige ved at kunne - om forudsætninger, potentialer og udvikling. (2. udg.). København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1995.

Hansen, Vagn Rabøl, Ole Robenhagen & Michael Wahl Andersen: Potentialer, relationer og undervisning. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1998. (Under udarbejdelse).

Hansen, Vagn Rabøl, Mogens Jansen, Jens Johansen, Svend Kreiner & Mette Ziegler: Tid til dansk 3A - sammenfatning. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1992a.

Hansen, Vagn Rabøl, Mogens Jansen, Jytte Lau & Ole Robenhagen: Tidlige læsere. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1992b.

Harrit, Ole (red.): Klasselæreren som koordinator - erfaringer og handlemuligheder. Skive: Danmarks Lærerhøjskole, 1997.

Harrit, Ole, Mogens Jansen & Hans Jørgen Kristensen: Undervisningsdifferentiering i skolen - aktuelt belyst ud fra udviklingsarbejder i 1992. København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1993.

Håkonsson, Erik (red.): Læsning på en korsvej. København: Dansklærerforeningen, 1991.

Håkonsson, Erik: Indgangen til læsning. Om opbygningen af forudsætninger for en god læseudvikling. Vejle: Kroghs Forlag A/S, 1997.

Jansen, Mogens (red.): Læseundervisning - i skolestarten. Vejle: Kroghs Forlag A/S, 1997.

Jansen, Mogens (red.): Læseundervisning - på skolens mellemtrin. Vejle: Kroghs Forlag A/S, 1997.

Johansen, Jens og Gitte Tilia: Evaluering af Ådalsprojektet. Homogene læsehold på de første klassetrin. Esbjerg: Danmarks Pædagogiske Institut, Sydjydsk Universitetscenter og Børn og Kultur, Skoleafdelingen, Esbjerg kommune, 1998.

Juhl-Petersen, Margrethe: Sglaj? Skal vi lege? Om udvikling af opmærksomhed overfor sprog og lyd. Herning: Special-pædagogisk forlag, 1987.

Jørgensen, Ingelise & Anelise Birkvad Rasmussen (red.): Storylinepædagogikken - nye veje til tværfaglighed og undervisningsdifferentiering. København: Gyldendal, 1994.

Kjær, Vivi: Undervisning af dyslektikere, ordblinde , - også ved hjælp af syntetisk tale. København: Landsforeningen af Læsepædagoger, 1996. Den gule serie nr. 57.

Krogh, Tove: Kontrolleret tegneiagttagelse - et arbejdsredskab i begynderundervisningen. Skolepsykologi, 1977, 14(3), s. 190-205.

Lau, Jytte (red.): Undervisningsdifferentiering i indskolingen. Hvad? Hvorfor? Hvordan? Albertslund: Malling Beck, 1996.

Lau, Jytte, Lisbet Mortensen & Venke Vibe-Petersen: Faglig læsning - hvordan? København: Munksgaard, 1989.

Leimar, Ulrika: Læsning på talens grund. LTG-metoden. København: Gyldendal, 1978.

Lundberg, Ingvar: Sprog og læsning. København: Munksgaards Undervisningsbibliotek, 1985. På dansk ved Carsten Elbro.

Mejding, Jan: Den grimme ælling og svanerne? - om danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1994.

Pagaard, Poul Erik & Sten Sjørslev (red.): Læsning - hvordan får vi godt begyndt? København: Undervisningsministeriet, 1995. Temahæfte nr. 10.

Rendell, Fred: Topic Study How and Why? Glasgow: Jordanhill College, 1989.

Skov, Poul (red.): Udvikling og kvalitet i skolens undervisning 2. Evaluering. København: Undervisningsministeriet, 1991.

Skov, Poul: Intern evaluering - en nødvendig forudsætning for undervisningsdifferentiering. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1994, 42(8).

Sommer, Marianne, Jytte Lau & Jan Mejding: Nordlæs - en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3. klasse. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1996.

Undervisningsministeriet: Ansøgning om udviklingsarbejde 1995-96. Information/20. Om den nye folkeskolelov, 1994. Nyhedsbrev fra Undervisningsministeriets Folkeskoleafdelingen.

Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, nr. 561 af 25.06.1997. (1. udg. i 1993). København: Undervisningsministeriet, 1997.

Undervisningsministeriet: Dansk - Faghæfte 1. København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1995.

Undervisningsministeriet: Skolebiblioteker og undervisningsmidler. København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1996. Temahæfte 15.

Uhrenholdt, Gorm: Tidlig skrive/læseudvikling. Vuggestue - Børnehave - Indskoling. Vejle: Kroghs Forlag A/S, 1996.

Østergaard, Vibeke Poulfelt: Skolebiblioteket som pædagogisk servicecenter. København: Forskningsinstituttet for Pædagogik og Uddannelse/Danmarks Skolebibliotekarforening, 1995.

Eksempler på prøver og andre iagttagelsesredskaber

Downing, John, Douglas Ayers & Brian Schaefer: Børns Skriftsproglige Opmærksomhed. Materiale til iagttagelse af børns kendskab til læse- og skrivefunktionen. København: Dansk psykologisk Forlag, 1991. På dansk ved Laura Christiansen fra Linguistic Awareness and Reading Readiness (LARR).

Hansen, Mogens, Svend Kreiner & Carsten Rosenberg Hansen: CHIPS - Children's Problem Solving. København: Dansk Psykologisk Forlag, 1992c.

Kjær, Bent E.: Nikolaj: et screeningsmateriale. Herning: Special-pædagogisk Forlag, 1980.

Lau, Jytte, Claus Holst, Mogens Jansen, Jens Johansen & Svend Kreiner: Tidlig morgen - en vejledning. (3. udg.). (+ teksthæfte og svarark). København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1994.

Nielsen, Jørgen Chr., Svend Kreiner, Anders Poulsen & Arne Søegård (red.): Ordstillelæsningsprøverne OS64 og OS120. Et prøvemateriale til beskrivelse af børns læseudvikling. (2. rev. udg.). København: Dansk psykologisk Forlag, 1989.

Nielsen, Jørgen Chr., Svend Kreiner, Anders Poulsen & Arne Søegård (red.): Sætningslæseprøverne SL60 og SL40 - et materiale til beskrivelse af børns læseniveau og læseudvikling på 2.-5. klassetrin. (2. udg.). København: Dansk psykologisk Forlag, 1992.

Sundblad, Bo, Kerstin Dominkovic & Birgita Allard: LUS - en bog om læseudvikling. Horsens: Åløkke, 1987.

Eksempler på anvendte materialer

Amtscentralen for Undervisningsmidler, Fyns Amt: Fagligt læsekursus for hele klasser 4.-5. klasse. Odense: Amtscentralen for undervisningsmidler, Fyns Amt: 1989.

Anderson, Lena & Christina Björk: Linnea i malerens have. København: Statens Filmcentral, 1993. (Bog + video). Dansk bearbejdning af Birthe Frost.

Brudholm, Merete & Henning Brudholm: Trip Trap Træsko. (Sproglegebogen). Børnehaveklasse. København: Nyt Nordisk Forlag, 1995.

Brøndebund Software: Kid Pix. Novato, Calf.: Brøndebund Software Inc., 1994. Edb-program. Brugervejledning og 4 disketter.

Couppé, Helle: Bogstaver, musik og bevægelse. Læsning på et musisk-kreativt grundlag. Kolding: Folkeskolens Musiklærerforening, 1992.

Elbro, Carsten & Torben Petersen: "Syntekst". København: 1993. Edb-program.

Falkenberg, Cecilie: Min bog 1. Et materiale til skolestarten. København: alinea A/S, 1995.

Falkenberg, Cecilie: På en ø for længe siden. Storylineskema i: Falkenberg, Cecilie, Erik Håkonsson, Niels Jægerum, Sigrid Madsbjerg & Finn W. Mosegaard: Storylinemetoden - undervisning på fantasiens vinger. Vejle: Kroghs Forlag A/S, 1994.

Fanø Soft: Wivox. Fanø: Fanø Soft: 1995. (Edb-program). Oversat af Ole Brunbjerg fra engelske Wivox fra Prentke-Romic Compagny.

Fredens, Kirsten & Kjeld Fredens: Musikalsk Odysseé. (1. udg.). Herning: Folkeskolens Musiklærerforening, 991. (Bog og to kassettebånd).

Frost, Jørgen & Annette Lønnegaard: Sproglege for børn. København: Dansk psykologisk Forlag, 1995. (Teoridel og praktisk del).

Frost, Jørgen, Anette Amtorp & Karen Troest: Om sproglig opmærksomhed I og II. Rønne: Bornholms Amtscentral, 1987.

Gredsted, Vita & Leif Gredsted: Helhedslæsning på EDB. København: Gyldendal Undervisning AV, 1991. (Edb-program).

Hansen, Elisabeth, Karen Kofod-Jensen & Erik Schou: Mens du skriver 3. (5. opl.). København: alinea A/S, 1996a.

Juhl-Petersen, Margrethe: Sglaj? Skal vi lege? Om udvikling af opmærksomhed overfor sprog og lyd. Herning: Special-pædagogisk forlag, 1987.

Jørgensen, Poul: Ricto-Set. København: Gyldendal Undervisning AV, 1979.

Kierkegaard, Birgitte, Peter & Lene Lykke-Olsen m.fl.: Skriv med liv - skriftlig dansk for 5.-6. klasse. København: Gyldendal, 1995.

Lund, Gunnar: Indskolingsdisketten. Vejle: Kroghs Forlag A/S, 1990. Edb-program. Manual og tre disketter.

Schiøler, Ebbe & Kirsten Schiøler: Lege - Lære, bind 1-3. Bagsværd: Carlsen Tema, 1992.

Storybook Weaver Deluxe. SSA Trading, 1996. Edb-program. Windows, lydkort, cd-rom.

Bilag 1

En skoles handleplan for læsning

Børnehaveklassen

Målet for børnehaveklassen er, at eleverne er parate til at starte en læseindlæring, at interessen for sprogets form og indhold er vakt, og at eleverne er parate til at lære sig at læse og skrive.

Forebyggende mål: at gøre børnene sprogligt og bevægelsesmæssigt parate, så eventuelle vanskeligheder ikke udvikler sig og giver problemer i barnets udvikling.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kunne modtage en kollektiv besked.
Eleverne skal kunne arbejde selvstændigt såvel som sammen med andre.
Eleverne skal kende forskel på dit og mit samt kende til personlige data og egendele.
Eleverne skal kunne koncentrere sig om en given opgave et stykke tid.
Eleverne skal kunne anvende rytmen i sproget for at kunne skelne stavelser, ord og sætninger.
Eleverne skal kunne udtrykke sig skriftligt (tegning, legeskrivning).

Pædagogiske prøver

KTI (Kontrolleret tegneiagttagelse).

BSO 1-3 (Børns skriftsproglige opmærksomhed).

Prøve i sproglig opmærksomhed fra Bornholm (individuel).

1. klasse

Målet for eleverne i 1. klasse er, at de kender alle bogstaverne og kan læse korte sætninger.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kende bogstavernes form, navn og lyd (de tre alfabeter).
Eleverne skal kunne sammensætte bogstavlydene til lydrette stavelser og små ord.
Eleverne skal kunne læse parate ord.
Eleverne skal kunne genkende lyde i begyndelsen, slutningen og inde i ord.
Eleverne skal selvstændigt arbejde med fonemorienteret (som det lyder) legeskrivning/skrivning.

Pædagogiske prøver

Læsning: BSO 3.

Ordlæseprøve: OS 64 (fra maj måned).

IL basis (gruppeprøve).

Prøve i sproglig opmærksomhed fra Bornholm (gruppeprøve).

2. klasse

Målet er, at eleverne efter 2. skoleår selv er i stand til at læse en udviklingssvarende (alderssvarende) tekst. Det vil sige på egen hånd kunne angribe en tekst.

Det forventes også, at de kan gøre sig forståelige på det skriftlige område, så de så småt kan kommunikere på denne måde.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kunne skelne lyde, sætte lyde/bogstaver sammen og selv læse nye ord.
Eleverne skal kunne arbejde med dele af en kontekst ud fra forskellige metoder (bl.a. stave/dele og lydere).
Eleverne skal kunne genkende og anvende lærte ord.
Eleverne skal have en vis sproglig erfaringsverden, så ordene relateres til en virkelighed, som de selv er en del af.
Eleverne skal kunne bruge en mini-billed-ordbog.

Pædagogiske prøver

Læsning: Ordlæseprøve: OS 64.

                Ordlæseprøve: OS 120 (fra maj måned).

Stavning: A 1 Flagermus.

3. klasse

Målet er, at børnene efter 3. klasse kan læse en let tekst med meningssøgning (gå i dialog med teksten) og få en forståelse af det læste.

Eleverne skal kunne arbejde selvstændigt med lette skriftlige opgaver fra læseteksten og skrive en lille historie, hvor de almindeligste ord staves korrekt.

Eleverne skal øve sammenhængende skrift.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kunne sætte vokalprikker, dele og stave ordene - også ukendte ord (det vil sige have lært en angrebsteknik m.h.p. stavningen).
Eleverne skal kunne genkende/læse isolerede ord.
Eleverne skal automatisere læsningen.
Eleverne skal læse selvstændigt.
Eleverne skal kunne anvende navneordene og deres bøjning.

Pædagogiske prøver

Læsning: Ordlæseprøve: OS 120.

Sætningslæseprøve: SL 60.

Tekstlæseprøve: "Julen 1916".

Stavning: ST 3 (fra maj måned).

A 1 Flagermus.

A 2 Dinosaurer.

4. klasse

Målet er, at eleverne i slutningen af 4. klasse kan vedligeholde og udvikle læsekompetencen bl.a. ved at læse en tekst flydende til problemløsning.

Eleverne skal arbejde procesorienteret ved skrivning af egne tekster med et enkelt, godt ordforråd på vej til en god sikkerhed i stavning og med en sammenhængende skrift.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kunne anvende læsning af faglitteratur.
Eleverne skal kunne finde relevante oplysninger i tilgængeligt materiale.
Eleverne skal kunne læse med en vis hurtighed og sikkerhed, så teksten på tv kan følges.
Eleverne skal opnå større tekstforståelse gennem læsning af mere nuancerede tekster.
Eleverne skal kunne anvende udsagnsord og deres bøjninger, enkelt-/dobbeltkonsonant og stumme bogstaver med henblik på at øge stavefærdigheden.

Pædagogiske prøver

Læsning: Sætningslæseprøve: SL 60 og SL 40.

Tekstlæseprøve: "De tre unger".

Stavning: ST 4 (fra maj måned).

                       B 1 Ræven.

                B 2 Uglen.

5. klasse

Målet er, at eleverne efter 5. skoleår læser tekster med indholdsforståelse og med god hastighed. Teksten skal kunne gengives i fyldestgørende mundtligt referat med en let tolkning af denne.

Eleverne skal have kendskab til de forskellige genrer og kunne arbejde opgaveløsende med rimelig selvstændig informationssøgning.

En tekst skal kunne oplæses med god intonation, så den er forståelig for andre.

Eleverne skal på dette tidspunkt have opbygget et varieret ordforråd.

Eleverne skal videreudvikle arbejdet med procesorienteret skrivning, det vil sige mere nuanceret sprog og større grammatisk korrekthed samt en begyndende kritisk gennemlæsning af det skrevne.

Der arbejdes med håndskriften, så den enkelte elev efterhånden får en sammenhængende håndskrift.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne kan læse forskellige tekster med efterfølgende forfatterkendskab.
Eleverne kan kende forskel på diverse genrer (rim, remse, digt, eventyr, fortælling, faglitteratur, roman).
Eleverne kan skrive en historie med indhold (evt. spænding), af rimelig længde, med afvekslende ordvalg, med få stavefejl og kunne sætte punktum og komma, så det ikke bliver meningsforstyrrende.
Eleverne skal kunne anvende de tre vigtigste ordklasser og deres endelser.

Pædagogiske prøver

Læsning: Sætningslæseprøve: SL 40.

Tekstlæseprøve: "De tre unger".

"Tidlig morgen" (faglig prøve).

Stavning: ST 5 (fra maj måned).

B 1 Ræven.

B 2 Uglen.

6. klasse

Målet for eleverne i slutningen af 6. klasse er at være opmærksom på, at eleverne bevarer lysten til at læse, erkender at læsning har egenværdi.

Eleverne skal være bekendt med og kunne anvende og forstå forskellige genrer, kunne analysere tekster i genre, tid, sted, personer og handling samt læse billeder (symboler, reklamer m.m.) og artikler.

Eleverne skal kunne udtrykke sig skriftligt i andre fag og i projektarbejdssituationen samt kunne anvende en personlig sammenhængende håndskrift.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne kan arbejde tematisk og analyserende med litterære tekster: personrelationer, tid og sted, fortæller ( jeg-fortæller, 3. personsfortæller), handlingsforløb.
Elevernes egne produktioner af tekster (lyrik, artikler, historier m.m.).
Eleverne begynder at kunne anvende synonymer/antonymer, fremmedord, jargoner, dialekter m.m. samt begreber.
Eleverne skal kunne analysere en sætning (udsagnsled, grundled, genstandsled) og have en rimelig sikkerhed i retstavning.
Eleverne skal øge sikkerheden i brug af informationssøgning.

Pædagogiske prøver

Læsning: "Tidlig morgen" (faglig prøve).

"Solkysten" (faglig prøve).

Stavning: ST 6 (fra maj måned).

C 1 Søslanger.

C 2 UFO-landet.

7. klasse

Målet for eleverne i slutningen af 7. klasse er, at eleverne oplever, at læsning har brugsværdi og giver litterære oplevelser.

Eleverne skal kunne udtrykke tekstforståelse, tolke og nyskabe.

De skal kunne udtrykke sig med sproglig sikkerhed og variation såvel skriftligt (længere episke tekster, saglitterære tekster) som mundtligt (fortælling, referat, foredrag).

Eleverne skal kunne kende forskel på forskellige billedgenrer - læse og fortolke disse.

De skal i alle sammenhænge kunne arbejde selvstændigt, undersøgende og problemorienteret.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kunne indholdslæse episke, dramatiske og faglige tekster.
Eleverne skal kunne kunne bruge forskellige studieteknikker - skimme, tage notater, referere, disponere både mundtligt og skriftligt.
Eleverne skal kunne beherske ordklasser, sætningsanalyse og -opbygning.
Eleverne skal have sikkerhed i retstavning samt brugen af synonymer og antonymer.
Eleverne skal have sikkerhed i brug af opslagsbøger og informationssøgning.

Pædagogiske prøver

Læsning: "Solkysten" (faglig prøve).

"Slagsmålet" (skønlitterær).

Stavning: ST 7.

C 1 Søslanger.

C 2 UFO-landet.

8. klasse

Målet for eleverne i slutningen af 8. klasse er, at eleverne skal kunne læse, forstå og analysere skønlitterære tekster (romaner) af varierende sværhedsgrad og forskellige kortere tekster (f.eks. noveller, drama, sagprosa, dokumentariske tekster, digte m.m.). Ligeledes skal eleverne kunne analysere såvel faste som levende billeder. Eleverne skal bevidst kunne tilpasse læseformen til tekstens krav og formålet med læsningen.

Eleverne skal kunne udtrykke sig mundtligt med et varieret sprog samt være i stand til at diskutere/argumentere i forskellige sammenhænge.

Skriftligt skal eleverne kunne udtrykke sig i forskellige genrer; kunne disponere, vurdere og argumentere. Eleverne skal opnå sikkerhed med hensyn til retstavning, tegnsætning og orden/layout.

Eleverne skal kunne arbejde selvstændigt og målrettet med forskellige opgaver, være i stand til at disponere tidsmæssigt og kunne arbejde projektorienteret.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kunne indholdslæse og analysere forskelligartede tekster fra forskellige tidsperioder.
Eleverne skal kunne anvende forskellige studietekniske elementer, læsehastighed og -forståelse, forskellige læseformer samt ordbogs- og opslagsøvelser m.m.
Eleverne skal være fortrolige med faste og levende billeder - analyse af komposition, virkemidler og evt. egen produktion af billeder/video.
Mundtlige udtryksfærdigheder: Eleverne skal være fortrolige med samtale/diskussion, interview, fortælling, referat og fremlæggelse.
Skriftlige udtryksformer: Eleverne skal være fortrolige med forskellige genrer, sammenhæng mellem form og indhold, disponering og komposition, argumentation m.m.
Sproglig bevidsthed: Eleverne skal kunne arbejde med sprogets opbygning, have sikkerhed i retstavning og tegnsætning, variation i ordvalg m.m. Orden og layout.
Eleverne skal kunne informationssøge og problemløse, bl.a. i forbindelse med projektopgaven.

Pædagogiske prøver

Læsning: "Slagsmålet" (skønlit.).

"Stenbys fremtid".

Stavning: ST 8.

D 1 Borneo.

D 2 Tasmanien.

9. klasse

Målet for eleverne i slutningen af 9. klasse er, at eleverne skal kunne læse, forstå og analysere omfattende skønlitterære tekster (romaner) af varierende sværhedsgrad og forskellige kortere tekster (f.eks. noveller, drama, sagprosa, dokumentariske tekster, digte m.m.). Ligeledes skal eleverne kunne analysere såvel faste som levende billeder. Eleverne skal selvstændigt kunne tilpasse læseformen til tekstens krav.

Eleverne skal kunne udtrykke sig mundtligt med et præcist og varieret sprog samt være i stand til at diskutere/argumentere i forskellige sammenhænge.

Skriftligt skal eleverne kunne udtrykke sig i forskellige genrer; kunne disponere, vurdere og argumentere. Eleverne skal opnå stor sikkerhed med hensyn til retstavning, tegnsætning og orden/layout.

Eleverne skal kunne arbejde selvstændigt og målrettet med forskellige opgaver, være i stand til at disponere tidsmæssigt og kunne arbejde projektorienteret.

Eleverne skal kunne arbejde med selvstudium.

Færdigheder, som er nødvendige for at nå disse mål:

Eleverne skal kunne indholdslæse og analysere forskelligartede tekster fra forskellige tidsperioder.
Eleverne skal kunne anvende forskellige studietekniske elementer, læsehastighed og -forståelse, forskellige læseformer samt ordbogs- og opslagsøvelser m.m.
Eleverne skal være fortrolige med faste og levende billeder - analyse af komposition, virkemidler og evt. egen produktion af billeder/video.
Mundtlige udtryksfærdigheder: Eleverne skal være fortrolige med samtale/diskussion, interview, fortælling, referat og fremlæggelse.
Skriftlige udtryksformer: Eleverne skal være fortrolige med forskellige genrer, sammenhæng mellem form og indhold, disponering og komposition, argumentation m.m.
Sproglig bevidsthed: Eleverne skal kunne arbejde med sprogets opbygning, have sikkerhed i retstavning og tegnsætning, variation i ordvalg m.m. Orden og layout.
Eleverne skal kunne informationssøge og problemløse, bl.a. i forbindelse med projektopgaven.

Pædagogiske prøver

Læsning: "Stenbys fremtid".

Stavning: ST 9.

D 1 Borneo.

D 2 Tasmanien.

Bilag 2

Deltagere i Projekt Læseindsats

1. Sproglig opmærksomhed

Hedegårdsskolen

Magleparken 8

2750 Ballerup

Tlf.: 4477 3754

Kontaktperson: Birthe Meinertz

Konsulent: Sven Andersen

Rosenlundskolen

Ejbyvej 47

2740 Skovlunde

Tlf.: 4477 3921

Kontaktperson: Karen Porsborg Nielsen

Konsulent: Sven Andersen

Nørregårdsskolen

Horsedammen 42

2650 Hvidovre

Tlf.: 4328 2860

Kontaktperson: Inge Højberg

Konsulent: Knud Larsen

Pedersker skole

Pederskervejen 75

3720 Aakirkeby

Tlf.: 5697 8074

Kontaktperson: Karin Hansen

Konsulent: Sigrid Madsbjerg

Dybbøl-Skolen

Gl. Aabenraavej 20

6400 Sønderborg

Tlf.: 7448 6464

Kontaktperson: Rita Knudsen

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Kibæk skole

6933 Kibæk

Tlf.: 9719 1233

Kontaktperson: Joan Hedegaard (95/96) og Rikke Onsberg (96/97)

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Skanderborg Realskole

Adelgade 129

8660 Skanderborg

Tlf.: 8652 0866

Kontaktperson: Jane Bachmann

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard

Frisholm skole

Frisholmvej 20

8653 Them

Tlf.: 8684 7922

Kontaktperson: Kirsten Holm

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Tranbjerg skole

Kirketorvet 24

8310 Tranbjerg J.

Tlf.: 8629 0788

Kontaktperson: Charlotte Ascanius

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard

Mønsted skole

Viborgvej 20

Mønsted

8800 Viborg

Tlf.: 8664 5666

Kontaktperson: Helga Glargaard

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Skolen på Duevej

Duevej 63

2000 Frederiksberg C

Tlf.: 3810 0648, fax 3810 2695

Kontaktperson: Annette Hjorth

Konsulent: Marianne Sommer

Gungehusskolen

Høvedstensvej 35

2650 Hvidovre

Tlf.: 3678 5495

Kontaktperson: Birgit Petersen, viceinspektør

Konsulent: Sven Andersen

Grevinge Centralskole

Vestergade 10 C

Herrestrup

4571 Grevinge

Tlf.: 5345 9417

Kontaktperson: Bodil Holm

Konsulent: Sven Andersen

Rødding skole

Rytterdam 9

6630 Rødding

Tlf.: 7484 1560, fax 7484 1570

Kontaktperson: Ingrid Nielsen

Konsulent: Marianne Sommer

Dagnæs skole

Strandkærvej 89

8700 Horsens

Tlf.: 7564 7633

Kontaktperson: Birgitte Rønnow

Konsulent: Marianne Sommer

2. Læsning i den samordnede indskoling

Skovvangsskolen

Egeskoven 27

2600 Glostrup

Tlf.: 4396 8119

Kontaktperson: Lis Pøhler

Konsulent: Gert Gamby

Munkesøskolen

J. Hagemann-Petersens allé 6

4400 Kalundborg

Tlf.: 5351 0222

Kontaktperson: Anette Terp (95/96) og Finn Poulsen (96/97)

Konsulent: Gert Gamby

Frejlev skole

Frejlev skolevej 7

9200 Aalborg SV

Tlf.: 9834 3144

Kontaktperson: Kirsten Kvist (95/96) og Birgit Emanuelsen (96/97)

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Haurum-Sall skole

Skolevangsvej 12

Sall

8450 Hammel

Tlf.: 8696 1696

Kontaktperson: Anette Nygaard Johnsen

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Nr. Søby skole

Stoholmvej 24

Nr. Søby

7840 Højslev

Tlf.: 9753 5322

Kontaktperson: Bodil Skibsted

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

3. Læsning og kommunikation

Rosenlundskolen

Ejbyvej 47

2740 Skovlunde

Tlf.: 4477 3921

Kontaktperson: Karen Porsborg Nielsen

Konsulent: Sven Andersen

Sogneskolen

Møllevej 100

3630 Jægerspris

Tlf.: 4753 1224

Kontaktperson: Bodil Dalby Højgaard

Konsulent: Gert Gamby

Skovbakkeskolen

Tværgade 12

8300 Odder

Tlf.: 8654 1377

Kontaktperson: Bente Elisabeth Sørensen

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Vibeholmskolen

Vibeholms Vænge 129

2635 Ishøj

Tlf.: 4373 2044

Kontaktperson: Birgit Hansen

Konsulent: Knud Larsen

Rønbækskolen

Ådalsvej 100

8382 Hinnerup

Tlf.: 8698 5500

Kontaktperson: Mie Nørgaard

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Mørke skole

Kirkevej 13

8544 Mørke

Tlf.: 8637 7466

Kontaktperson: Lis Mikkelsen

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Bybækskolen

P.O. 179

3520 Farum

Tlf.: 4295 5300

Kontaktperson: Lene Eldrup

Konsulent: Knud Larsen

Kregme skole

Brederødvej 40

3300 Frederiksværk

Tlf.: 4212 0965

Kontaktperson: Ulla Kjærholm

Konsulent: Knud Larsen

Frisholm skole

Frisholmvej 20

8653 Them

Tlf.: 8684 7922

Kontaktperson: Kirsten Holm

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

4. Homogene læsegrupper

Åvangsskolen

Byledsgade 86

3700 Rønne

Tlf.: 5695 1961

Kontaktperson: Kjeld Pedersen

Konsulent: Sigrid Madsbjerg

Hjalleseskolen

Solbærvej 5

5260 Odense S

Tlf.: 6613 3423

Kontaktperson: Lis Grüner Hansen

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Ådalskolen

Åmoseparken 252

6710 Esbjerg V

Tlf.: 7515 2066

Kontaktperson: Inge Rytter Dakwar

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Nørremarkskolen

Mosevej 71

6760 Ribe

Tlf.: 7542 3300

Kontaktperson: Marianne Andreasen

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Tranbjerg skole

Kirketorvet 24

8310 Tranbjerg J.

Tlf.: 8629 0788

Kontaktperson: Charlotte Ascanius

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard

Stavnsholtskolen

Stavnsholtsgade 43

3520 Farum

Tlf.: 4295 0381

Kontaktperson: Else Marie Nilsson

Konsulent: Knud Larsen

Mølkærskolen

Fjordvej 162

5330 Munkebo

Tlf.: 6597 4239

Kontaktperson: Gitte Meulengracht

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Holluf Pile skole

Nøglens kvarter 10

5220 Odense SØ

Tlf.: 6615 5154

Kontaktperson: Jette Dresbøll

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Fryndesholmskolen

Gyden 96

Fynshav

6440 Augustenborg

Tlf.: 7447 4411

Kontaktperson: Kamma Rasmussen

Konsulent: Marianne Sommer

Volstrup skole

Aalborgvej 132

9300 Sæby

Tlf.: 9846 8057

Kontaktperson: Elin I. Christensen

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

5. Læsning og syntetisk tale

Nyboder skole

Øster Voldgade 15

1350 København K

Tlf.: 3313 2476

Kontaktperson: Vivi Kjær

Konsulent: Sven Andersen

Egebjergskolen

Egebjergvang 80

2750 Ballerup

Tlf.: 4477 3370

Kontaktperson: Maibritt Arnklit

Konsulent: Sven Andersen

Skovvangsskolen

Egeskoven 27

2600 Glostrup

Tlf.: 4396 8119

Kontaktperson: Lis Pøhler

Konsulent: Gert Gamby

Sønderkærskolen

Kettegård alle 2

2650 Hvidovre

Tlf.: 3675 3035

Kontaktperson: Ann Johansen

Konsulent: Knud Larsen

Oppe-Sundby skole

Roskildevej 160 b.

3600 Frederikssund

Tlf.: 4231 1846

Kontaktperson: Rigmor Svejstrup

Konsulent: Sven Andersen

Kalbyrisskolen

Ved Skolen 16

4700 Næstved

Tlf.: 5372 6765

Kontaktperson: Kirsten Marie Petersen

Konsulent: Gert Gamby

Allinge-Sandvig Borgerskole

Strandvejen 14

3770 Allinge

Tlf.: 5648 0442

Kontaktperson: Karen Jørgensen

Konsulent: Sigrid Madsbjerg

Ordblindeinstituttet

Generatorvej 8 D

2730 Herlev

Tlf.: 4453 1322, fax 3969 7000

Kontaktperson: Elsebeth Otzen

Konsulent: Marianne Sommer

Bodilsker skole

Pederskervejen 11

3730 Nexø

Tlf.: 5648 8401

Kontaktperson: Britta Averhoff

Konsulent: Sigrid Madsbjerg

6. Sprogværksteder

Skolen på Islands Brygge

Artillerivej 57

2300 København S

Tlf.: 3154 0880

Kontaktperson: Helle Vinthersborg

Konsulent: Sven Andersen

Hedegårdsskolen

Magleparken 8

2750 Ballerup

Tlf.: 4477 3754

Kontaktperson: Birthe Meinertz

Konsulent: Sven Andersen

Rosenlundskolen

Ejbyvej 47

2740 Skovlunde

Tlf.: 4477 3921

Kontaktperson: Karen Porsborg Nielsen

Konsulent: Sven Andersen

Vibeholmskolen

Vibeholms Vænge 129

2635 Ishøj

Tlf.: 4373 2044

Kontaktperson: Pia Højstrøm

Konsulent: Knud Larsen

Munkesøskolen

J. Hagemann-Petersens allé 6

4400 Kalundborg

Tlf.: 5351 0222

Kontaktperson: Anette Terp (95/96) og Finn Poulsen (96/97)

Konsulent: Gert Gamby

Tommerup skole

Skolevej 22

5690 Tommerup

Tlf.: 6476 1546

Kontaktperson: Bodil Nielsen

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Skanderborg Realskole

Adelgade 129

8660 Skanderborg

Tlf.: 8652 0866

Kontaktperson: Jane Bachmann

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard

Lisbjergskolen

Randersvej 306

8200 Aarhus N

Tlf.: 8623 1020

Kontaktperson: Mogens Steen Petersen

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard

Mønsted skole

Viborgvej 20

Mønsted

8800 Viborg

Tlf.: 8664 5666

Kontaktperson: Helga Glargaard

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Frejlev skole

Frejlev skolevej 7

9200 Aalborg SV

Tlf.: 9834 3144

Kontaktperson: Kirsten Kvist (95/96) og Birgit Emanuelsen (96/97)

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Søndergård skole

Bagsværd Hovedgade 62

2880 Bagsværd

Tlf.: 4498 9210

Kontaktperson: Inger Nøddekær

Konsulent: Marianne Sommer

Islev skole

Islevbrovej 44

2610 Rødovre

Tlf.: 4494 6073

Kontaktperson: Hanne Ørum

Konsulent: Gert Gamby

Haarby skole

Sportsvej 16

5683 Haarby

Tlf.: 6473 1286

Kontaktperson: Birthe Olesen

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Nr. Søby skole

Stoholmvej 24

Nr. Søby

7840 Højslev

Tlf.: 9753 5322

Kontaktperson: Bodil Skibsted

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

7. Faglig læsning

Endrupskolen

Endrupvej 32

3480 Fredensborg

Tlf.: 4228 3300

Kontaktperson: Irene Winther Pedersen

Konsulent: Gert Gamby (95/96) og Sven Andersen (96/97)

Slagslunde skole

Blomstervej 19

Slagslunde

3660 Stenløse

Tlf.: 4218 4240

Kontaktperson: Merete Larsen

Konsulent: Gert Gamby

Åvangsskolen

Byledsgade 86

3700 Rønne

Tlf.: 5695 1961

Kontaktperson: Kjeld Pedersen

Konsulent: Sigrid Madsbjerg

Rudkøbing skole

Kastanievej 26

5900 Rudkøbing

Tlf.: 6251 1116

Kontaktperson: Lulu Okholm

Konsulent: Kirsten Jakobsen

M. C. Holms skole

Grønnegade 10 C

7900 Nykøbing M.

Tlf.: 9772 2144

Kontaktperson: Dorit Erhardsen

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Sjælsøskolen

Ravnsnæsvej 120

3460 Birkerød

Tlf.: 4281 2000

Kontaktperson: Jette Holm Nielsen

Konsulent: Sven Andersen

Absalons skole

Absalonsgade 2

4000 Roskilde

Tlf.: 4237 3300

Kontaktperson: Lene Nordenhof

Konsulent: Sven Andersen

Holluf Pile skole

Nøglens kvarter 10

5220 Odense SØ

Tlf.: 6615 5154

Kontaktperson: Jette Dresbøll

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Sct. Severin skole

Moltrupvej 1 a

6100 Haderslev

Tlf.: 7452 3358

Kontaktperson: Marianne Sejstrup

Konsulent: Marianne Sommer

Holmeskolen

Holmevej 2

6270 Tønder

Tlf.: 7472 3515

Kontaktperson: Jan Peter Jensen

Konsulent: Marianne Sommer

8. Storyline

Egeskovskolen

Vestre Ringvej 11

8850 Bjerringbro

Tlf.: 8668 2088

Kontaktperson: Kaja Vistesen

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard

Lem skole

Vejbyvej

7860 Spøttrup

Tlf.: 9756 8125

Kontaktperson: Finn Mosegaard

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Skolen på Duevej

Duevej 63

2000 Frederiksberg C

Tlf.: 3810 0648, fax 3810 2695

Kontaktperson: Annette Hjorth

Konsulent: Marianne Sommer

Bodilsker skole

Pederskervejen 11

3730 Nexø

Tlf.: 5648 8401

Kontaktperson: Britta Averhoff

Konsulent: Sigrid Madsbjerg

Billum skole

Kildegårds vej 20

6852 Billum

Tlf.: 7525 8454, fax 7525 8424

Kontaktperson: Lisbeth Bossen

Konsulent: Marianne Sommer

Knudsøskolen

Tulstrupvej 80

8680 Ry

Tlf.: 8689 1495

Kontaktperson: Anna Grethe Steensig

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard (95/96) og Marianne Sommer (96/97)

9. Skriftsprogsudvikling på 6.-10. klassetrin

Syvstjerneskolen

Skovløbervangen 1

3500 Værløse

Tlf.: 4248 0298

Kontaktperson: Anny Kjeldsen

Konsulent: Knud Larsen

Allested-Vejle skole

Skolevej 4

Allested

5672 Broby

Tlf.: 6269 1211

Kontaktperson: Birte Undén

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Ordblindeinstituttet

Generatorvej 8 D

2730 Herlev

Tlf.: 4453 1322, fax 3969 7000

Kontaktperson: Elsebeth Otzen

Konsulent: Marianne Sommer

Haarby skole

Sportsvej 16

5683 Haarby

Tlf.: 6473 1286

Kontaktperson: Birthe Olesen

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Sct. Severin skole

Moltrupvej 1 a

6100 Haderslev

Tlf.: 7452 3358

Kontaktperson: Marianne Sejstrup

Konsulent: Marianne Sommer

Holmeskolen

Holmevej 2

6270 Tønder

Tlf.: 7472 3515

Kontaktperson: Jan Peter Jensen

Konsulent: Marianne Sommer

Afdelingen for Undervisning og Arbejde

Nygårdsvej 5

8270 Højbjerg

Tlf.:

Kontaktperson: Marianne Kjær

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Volstrup skole

Aalborgvej 132

9300 Sæby

Tlf.: 9846 8057

Kontaktperson: Elin I. Christensen

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

10. Skolebiblioteket

Endrupskolen

Endrupvej 32

3480 Fredensborg

Tlf.: 4228 3300

Kontaktperson: Irene Winther Pedersen

Konsulent: Gert Gamby (95/96) og Sven Andersen (96/97)

Slagslunde skole

Blomstervej 19

Slagslunde

3660 Stenløse

Tlf.: 4218 4240

Kontaktperson: Merete Larsen

Konsulent: Gert Gamby

M. C. Holms skole

Grønnegade 10 C

7900 Nykøbing M.

Tlf.: 9772 2144

Kontaktperson: Dorit Erhardsen

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Søndergård skole

Bagsværd Hovedgade 62

2880 Bagsværd

Tlf.: 4498 9210

Kontaktperson: Inger Nøddekær

Konsulent: Marianne Sommer

Bybækskolen

P.O. 179

3520 Farum

Tlf.: 4295 5300

Kontaktperson: Lene Eldrup

Konsulent: Knud Larsen

Kregme skole

Brederødvej 40

3300 Frederiksværk

Tlf.: 4212 0965

Kontaktperson: Ulla Kjærholm

Konsulent: Knud Larsen

Mølkærskolen

Fjordvej 162

5330 Munkebo

Tlf.: 6597 4239

Kontaktperson: Gitte Meulengracht

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Holluf Pile skole

Nøglens kvarter 10

5220 Odense SØ

Tlf.: 6615 5154

Kontaktperson: Jette Dresbøll

Konsulent: Kirsten Jakobsen

Volstrup skole

Aalborgvej 132

9300 Sæby

Tlf.: 9846 8057

Kontaktperson: Elin I. Christensen

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

11. Aktive forældre

Vibeholmskolen

Vibeholms Vænge 129

2635 Ishøj

Tlf.: 4373 2044

Kontaktperson: Pia Højstrøm

Konsulent: Knud Larsen

Lynge skole

Ved Gadekæret 15

3540 Lynge

Tlf.: 4218 7017

Kontaktperson: Bodil Schultz

Konsulent: Knud Larsen

Åvangsskolen

Byledsgade 86

3700 Rønne

Tlf.: 5695 1961

Kontaktperson: Kjeld Pedersen

Konsulent: Sigrid Madsbjerg

Midtbyskolen

Skolegade 7

8700 Horsens

Tlf.: 7562 8611

Kontaktperson: Else Michelsen

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard

Eltang Centralskole

Eltangvej 71

6000 Kolding

Tlf.: 7556 5016

Kontaktperson: Anne Lynggaard

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Sct. Jørgens Skole

Døesvej 54

7500 Holstebro

Tlf.: 9742 2399

Kontaktperson: Jan Thinggaard

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Kibæk skole

6933 Kibæk

Tlf.: 9719 1233

Kontaktperson: Joan Hedegaard (95/96) og Rikke Onsberg (96/97)

Konsulent: Erik Mørk Pedersen

Knudsøskolen

Tulstrupvej 80

8680 Ry

Tlf.: 8689 1495

Kontaktperson: Anna Grethe Steensig

Konsulent: Kirsten Kjærsgaard (95/96) og Marianne Sommer (96/97)

M.C. Holms skole

Grønnegade 10 C

7900 Nykøbing M.

Tlf.: 9772 2144

Kontaktperson: Dorit Erhardsen

Konsulent: Kirsten Kold Andersson

Lynge skole

Ved Gadekæret 15

3540 Lynge

Tlf.: 4218 7017

Kontaktperson: Bodil Schultz

Konsulent: Knud Larsen

Genskab det, der er blevet læst højt af en historie.	De sidste linjer i den oplæste historie skrives her.	Digt videre på historien.
Nøgleord til det, der er sket.		Nøgleord til, hvad du synes, der skal ske.

	1996 (Antal)			1997 (Antal)
	Ja	Nej	I alt	Ja	Nej	I alt
Har I deltaget i bibliotekets aktiviteter?	14	2	16	11	3	14

	1996 (Antal)		1997 (Antal)
	Ja	Nej	Ja	Nej
Skal skolebiblioteket have eftermiddagsåbent til næste år?	-	-	11	0
Har informationen om sprogprojektet været tilstrækkeligt?	11	3	10	0
Har jeres barn vist interesse?	13	1	11	0
Passede tidspunktet for jer?	8	5	4	8
Synes I om formen?	12	0	9	1
Har aktiviteterne haft indflydelse på det, I laver hjemme?	5	7	1	6

Hvilke aktiviteter synes I bedst om?	1996 (Antal)	1997 (Antal)
Spil	1	6
Rimlege	4	6
Sproglege	3	4
Tegne/skrive	2	3
Computer	10	6
Dukketeater	0	2
Oplæsning	1	3
Skærmleg	1	4

BSO 1	Børnehaveklasse april 1997		Lyngby 1986
Antal rigtige opgaver	Antal elever N=22	%	%
0-13	0	0	11
14-16	2	9	41
17-18	1	5	32
19-22	19	86	16

BSO 2	Børnehaveklasse april 1997		Lyngby 1986
Antal rigtige opgaver	Antal elever N=21	%	%
0-9	5	24	13
10-12	1	5	26
13-16	7	33	37
17-23	8	38	24

Køn	Gennemsnitligt antal rigtigte opgaver pr. elev
Køn	BSO 1	BSO 2
Drenge	19	13
Piger	19	15