Tema 1

"Sproglig opmærksomhed"

Fælles idégrundlag

Læseudvikling kan betragtes som sproglig videreudvikling af børnenes etablerede talesprog. Det er forskningsmæssigt dokumenteret, at kendskab til talesprogets strukturer og funktioner fremmer udviklingen af læsekompetence og skriftsproglig kompetence generelt. Sprogets forskellige strukturlag: pragmatik, semantik, syntaks, morfologi og fonologi bidrager alle til den mængde af information, som læseren har mulighed for at trække på, når der skal søges efter mening i en tekst.

Siden starten af 1980'erne har læseforskning og pædagogisk udviklingsarbejde sat fokus på betydningen af arbejdet med børns fonologiske opmærksomhed - deres færdigheder i at identificere og analysere sproglyd. Der er i flere forskellige undersøgelser dokumenteret en statistisk sammenhæng mellem læseproblemer og utilstrækkelig fonologisk opmærksomhed. I det omfang, man kan forbedre elevernes fonologiske opmærksomhed, er der derfor et grundlag for at forvente færre afkodningsvanskeligheder og bedre læsetilegnelse hos disse elever. Dette er da også bekræftet i en lang række forskningsarbejder.

I de senere år har interessen for sprogstimulering bredt sig 'ned' i indholdet i børnehavepædagogikken. Fonologiske analysefærdigheder er væsentlige for afkodningsprocessens succes, og elevernes forståelse for talesproget som redskab til kommunikation er mindst lige så vigtig for en funktionsrettet læsetilegnelse.

Et eksempel

Baggrund

Offentliggørelsen af resultaterne fra den internationale læseundersøgelse Den grimme ælling og svanerne (Mejding, 1994) gav anledning til det udviklingsarbejde, der beskrives i dette tema. Ved et kommunalt fællesmøde, hvor læsekonsulenten præsenterede den internationale undersøgelse, blev kommunen og lærerne opfordret til at ansøge om konsulentbistand i forbindelse med Undervisningsministeriets indsatsområde Læsning. Skolens leder fulgte opfordringen, og der blev taget beslutning om, at målgruppen skulle være børn i børnehaven, skolens børnehaveklasse og 1. klasse. Også skolebestyrelsen så gerne, at der blev fokuseret på læsning. Desuden blev der afholdt møder med forældrene i børnehaven og i de to deltagende klasser på skolen. Alle tre forældregrupper gik ind for udviklingsarbejdet.

Formål

De deltagende lærere og pædagoger var, inspireret af undersøgelses- og forskningsresultater, enige om, at de i deres udviklingsarbejde ville stille skærpede forventninger til børnenes sprog- og læseudvikling. Udviklingsarbejdet fik derfor det hovedsigte at styrke børnenes kompetencer inden for hovedtemaet "sprog og læsning".

Midlerne til at opnå dette blev allerede ved udviklingsarbejdets begyndelse formuleret i tre punkter:

1. Intensivt arbejde med børnenes sprog- og læseudvikling.
2. Skærpelse af børnenes sproglige opmærksomhed.
3. Anvendelse af en sammenhængende pædagogik med musik, sprog og leg fælles for de tre grupper børn.

Deltagere

Udviklingsarbejdet omfattede tre børnegrupper: de ældste børn fra børnehaven (17 børn), børnehaveklassen (11 elever) og 1. klasse (22 elever).

Der var fra starten ikke foretaget vurderinger af børnehavebørnenes sproglige og sociale kompetencer bortset fra en sproglig screening, da de var tre år gamle.

Børnehaveklasselederen vurderede i starten af skoleåret, at det sproglige og sociale udgangspunkt hos børnehaveklassens elever var ringere end hos eleverne i hendes tidligere klasser.

I første klasse var der en enkelt elev, der efter lærerens vurdering måske ville få behov for specialundervisning.

Såvel lærerne som pædagogerne havde stor praktisk erfaring, og lærerne havde desuden gennemført relevant efteruddannelse.

Undervisningen

Organisation

Alle de ca. 50 børn (de 4-6 årige fra børnehaven medregnet) blev samlet i en gruppe i gymnastiksalen til fælles undervisning én lektion to gange om ugen.

Endvidere deltog ofte små grupper af elever fra børnehaveklassen i forløb med sproglig opmærksomhed i 1. klasse. Det skete ud fra det synspunkt, at elever i 1. klasse ville have udbytte af at få stoffet gentaget, og desuden kunne børn fra børnehaveklassen, der var uvante med sproglege og oplæsning, drage fordel af 1. klasseelevernes erfaring med legene og arbejdsgangen.

Undervisningen blev organiseret inden for den enkelte klasses/gruppes rammer. I 1. klasse vægtedes eksempelvis klasseundervisning, gruppearbejde/pararbejde og individuelt arbejde ligeligt.

De deltagende lærere og pædagoger var fælles om den overordnede tilrettelæggelse, men havde hver især ansvaret for planlægning og gennemførelse af undervisningen i egen klasse/gruppe.

Indhold og aktiviteter

Overordnet blev udviklingsarbejdet tilrettelagt med fokus på rytmelege og sproglege fokuseret på sproglig opmærksomhed.

Indholdet i lektionerne havde som mål at styrke børnenes sproglige beredskab ved at skabe forbindelse mellem rytme, motoriske bevægelser og sprog. Sprog/læsning og rytmisering blev betragtet som forbundne størrelser. Rytmesansen kunne blandt andet danne basis for pauser i talestrømmen og senere opdeling af ord i stavelser og i øvrigt styrke hukommelsen og forståelsen.

Det emnemæssige indhold (f.eks. 'Ure', 'Afrika') var i vid udstrækning fælles både i lektioner med den samlede børnegruppe og i de enkelte klasser/grupper.

Da der var tale om undervisning på tre aldersniveauer (børnehave, børnehaveklasse, 1. klasse) blev indholdet tilpasset de respektive børnegrupper, men samordnet på visse tidspunkter og på forskellig måde.

Fælleslektionerne med alle børnene blev hovedsageligt tilrettelagt og gennemført af læreren i sang og musik og den musikpædagog, der var knyttet til udviklingsarbejdet. De øvrige lærere og pædagoger fungerede mest som assistenter.

Fælleslektionernes indhold og aktiviteter var centrale i udviklingsarbejdet, da der ofte blev hentet ideer herfra til det videre arbejde i de enkelte klasser/grupper.

Alle børnene samledes først i gymnastiksalens omklædningsrum, hvor de sang tre sange. De skiftede mellem at synge lavmælt, højt, med rytme og med betoning. Børnene var koncentrerede og aktive.

Derefter gik alle ind i salen, hvor de dannede rundkreds og legede forskellige opmærksomhedskrævende lege som f.eks.:

• musikalsk styret bevægelse mod og bort fra klaveret, hvor bestemte overgange i musikken betød skift i bevægelsesretning;
• ekkoleg (børnene dannede ekko til en sang om dem selv - spontant digtet);
• leg med sproget (sang vekslende med talekor, derefter inddeling i fire hold, som skulle udføre fire forskellige rytmer til sangen;
• drømmemusik (børnene fandt en plads på gulvet og lagde sig, så ingen rørte hinanden. Musikken blev spillet, og bagefter skulle børnene fortælle, hvad de havde 'drømt');
• flyvesang (alle børnene sang og 'fløj' imellem hinanden).

De skulle også:

• synge forskellige sange knyttet til højtider, det aktuelle emne o.l.;
• klappe rytmer;
• gynge i takt til musikken;
• danse rundt og skifte partner;
• ledsage sange med forskellige bevægelser;
• synge med forskellig styrke;
• fremsige tælleremser med musikledsagelse og kropslige bevægelser;
• svare i vokal dialog med læreren.

I et forløb var emnet 'ure', hvor børnene skulle agere forskellige ure: timeglas, dykkerur, køkkenur, vækkeur, kukur, bornholmerur etc. De sang allesammen ur-sangen, mens de klappede deres individuelle rytmer svarende til det ur, de skulle forestille at være. Der blev ændret ved rytme og grupperinger flere gange, og på et tidspunkt fik børnene f.eks. udleveret rytmeinstrumenter og skulle følge rytmen, mens de samtidig skulle bevæge sig.

Indholdet i arbejdet med børnehavebørnene havde som mål at henlede børnenes opmærksomhed på sprogets elementer. Ud over den idébaggrund, der er beskrevet i forbindelse med fælleslektionerne, var det hensigten at opbygge et skriftsprogsmiljø, der både kunne inspirere børnene til sproglige iagttagelser og opbygge erfaringer med skriftsproget.

Børnehavelederen tilrettelagde aktiviteterne, blandt andet med udgangspunkt i det indhold, der blev arbejdet med i fælleslektionerne, og på grundlag af ideerne i Sproglege (Frost & Lønnegaard, 1995) og fra Skriftsprogsudvikling gennem leg (Hagtvet, 1989).

Børnene skulle f.eks. arbejde med at

• se på skrevne ord (der var sat fast på inventar og andre genstande);
• snakke om bogstaver i ordene;
• danne sætninger i en kædehistorie (der bygges hele tiden en ny sætning på historien);
• klappe ord i stavelser;
• skrive egne historier (legeskrivning);
• læse egne historier (legelæsning).
  

De 4-6 årige børn sad i rundkreds og læste på skift op af deres egne bøger. Der blev læst om Peter Plys og Grislingen, om Musen der fandt en ost, om Drengen der boede i en skov osv. Oplæsningen skete med megen stolthed over og bevidsthed om det, de havde skrevet.

Arbejdet i børnehaveklassen blev ligeledes inspireret af fælleslektionernes idé, indhold og aktiviteter og med et hovedindhold, der ligeledes tog udgangspunkt i ideerne i Sproglege (Frost & Lønnegaard, 1995). Formålet var her at gøre eleverne opmærksomme på sprogets struktur og lære dem at manipulere med sproglige elementer med henblik på udvikling af deres læsekompetence.

På det grundlag skulle eleverne f.eks. arbejde med

• rim, remser, stavelser (verbalt og rytmisk);
• ord, sætninger (verbalt og skrevet);
• tegne til sprogligt indhold (f.eks. tekst).

Som eksempel kan nævnes, at eleverne havde sået solsikker, bønner og ærter. Derefter tegnede de en tegning til en tekst fra Min bog (Falkenberg, 1995), der omhandlede udviklingen fra frø til blomst. Bagefter satte de sig i rundkreds sammen med børnehaveklasselederen og talte om sætninger og om, hvor mange ord der var i dem. De pegede i teksten, mens de læste sammen med børnehaveklasselederen.

Ved en anden lejlighed brugte eleverne i børnehaveklassen deres alfabetplakat til at stave deres egne navne ved hjælp af plakatens illustrationer kombineret med lyd og bogstav, f.eks. abe+nisse+nisse+elefant = Anne.

Formålet med arbejdet i 1. klasse var at skærpe forventningerne til elevernes læseudvikling.

Eleverne skulle f.eks. arbejde med

• sproglig opmærksomhed (repetition og udvidelse af pensum);
• skrivning af f.eks. individuelle historier, beretninger og sedler med adresse til forældrene;
• læsning, f.eks. i fælles bog eller højtlæsning for hinanden eller for børn fra børnehaveklassen;
• delaktiviteter, f.eks. finde vokaler og konsonanter i forskellige ord, dele ord i stavelser, parre ordkort med billedkort mv.

Der blev i vid udstrækning arbejdet med værkstedsbaseret undervisning (se figur 5).

Figur 5: Værkstedseksempler

Opbygningen af værksteder og elevernes fordeling på de enkelte værkstedsaktiviteter var lærerstyret, og opgaverne var bundne med undtagelse af enkelte aktiviteter.

Men også forlagsproducerede, lærerproducerede og elevproducerede materialer blev anvendt. De brugte en fælles læsebog, men ikke så konsekvent som tidligere. Klassen var også ofte uden for skolen og tog fotografier i det omgivende miljø. Billederne blev derefter brugt som inspirationsmateriale i forbindelse med fremstilling af egne tekster, blandt andet ved brug af Ricto-Set (Jørgensen, 1979). Læreren har draget nytte af Helle Couppés (Couppé, 1992) metodiske anvisninger især i forbindelse med de svageste læseres bogstavindlæring. I danskværkstederne har læreren hentet ideer fra Sprogværkstedet (Frost m.fl., 1993).

Elevsamarbejde

Eleverne arbejdede i små grupper fra børnehaveklassen og 1. klasse. Dette skete især efter fælleslektionerne.

Eleverne i 1. klasse har i stor udstrækning arbejdet i grupper eller parvis.

Elevernes udbytte

Positive erfaringer

• Børnene i børnehaven har fået vakt deres interesse for skriftsproget, hvilket også fremgår af de reaktioner, der er kommet fra forældrene.
• Aktiviteterne i børnehaven har givet børnene et langt større udbytte, end pædagogerne troede muligt.
• Gennemførelse af KTI (kontrolleret tegneiagttagelse) (Krogh, 1977) i børnehaveklassen viste også god udvikling hos børn, der i starten havde svage kompetencer.
• I 1. klasse var elevernes læseudvikling godt i gang, vurderet ud fra daglige iagttagelser og læseprøven OS64 (Nielsen m.fl., 1989). 19 af 22 elever i 1. klasse læste selvstændigt.
• Eleverne i 1. klasse var blevet mere interesserede i at skrive, og de var blevet meget glade for at lege med sproget på alle mulige måder.

Elevernes evaluering

Elevernes vurderinger af indhold og aktiviteter er mest kommet frem i det daglige, hvor lærere og pædagoger har kunnet registrere spontane og næsten udelukkende positive kommentarer.

Desuden har læreren i 1. klasse udarbejdet et spørgeskema til eleverne. Det fremgik af svarene, at en enkelt dreng ikke brød sig særlig meget om sanglege og leg med sproget. Denne vurdering var imidlertid atypisk. De tre elever med de svageste danskfaglige kompetencer var meget glade for netop disse aktiviteter.

Lærererfaringer - med undervisningen

Fremmende faktorer

• Anvendelse af sprogstimulering, musik, rytmisering og motoriske lege i forbindelse med ord og tekst.
• Værkstedsprægede opgaver, hvor læsning og sproglige aktiviteter har haft hovedvægten.
• Kombinationen af programmet for 'sproglig opmærksomhed' og rytmik, musik og bevægelse (Musikalsk odysseé (Fredens & Fredens, 1991)).
• I løbet af skoleåret blev de deltagende lærere og pædagoger stadigt bedre til at inddrage erfaringerne fra fælleslektionerne i den øvrige undervisning.
• Lærernes bevidsthed om sprog og rytmer og spontan fokusering på sproget blev en integreret del af arbejdet sammen med børnene.
• Pædagogerne i børnehaven har fundet et naturligt og tilpasset niveau og tempo i arbejdet.

Hæmmende faktorer

• Ordningen med kun 1-2 personer som 'musikeksperter' med tilstrækkeligt fagligt overblik og kunnen i forbindelse med musik og rytmik har vist sig meget sårbar. F.eks. slog disse to personers sygdom og kursusdeltagelse de fælles forløb lidt ud af kurs i visse perioder.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Lærere og pædagoger har ved kontinuerlige samtaler talt med børnene om:

• hvorfor de skulle arbejde med de aktiviteter, der blev gennemført;
• hvorfor det var vigtigt at kunne læse;
• hvordan man bliver en god læser;
• hvorfor deres forældre læste op for dem;
• hvorfor de skulle læse op for forældrene etc.

Undervisningen blev hele tiden tilpasset de enkelte elever og de emner, de var i gang med. Elevmedbestemmelsen blev større hen imod slutningen af 1. klasse.

Lærersamarbejde

På ugentlige møder mellem børnehavens leder, børnehaveklasselederen og dansklæreren i 1. klasse har de udvekslet erfaringer og ideer, evalueret gennemførte aktiviteter, planlagt næste forløb og koordineret undervisningsforløb og emnearbejder.

Fællesmøderne indebar den fordel, at hver enkelt lærer og pædagog til stadighed havde en referencegruppe, hvor undervisningen i vedkommendes egen klasse eller gruppe kunne drøftes.

Skole-hjem-samarbejde

Allerede ved udviklingsarbejdets iværksættelse var forældrekredsen meget interesseret i at bakke op om det. På forældremøder blev der talt med forældrene om vigtigheden af, at de læste op for deres børn, og forældrene blev informeret om udviklingsarbejdet gennem månedlige breve og blev blandt andet opfordret til oplæsning af bøger, som børnene fik med hjem fra skole. Forældrene har da også næsten alle læst med og læst op for deres børn.

Evaluering og perspektivering

Ved afslutningen af udviklingsarbejdet kunne det konstateres, at forældre, lærere og pædagoger samt børn fra børnehave og skole havde været meget tilfredse med forløbet, dets indhold og resultater. Der er f.eks. kommet tilbagemeldinger fra forældrene som "Det er vel nok godt, det I gør. Det må I endelig fortsætte med næste år!"

Det nye i dette udviklingsarbejde har dels været den øgede og konsekvente fokusering på sproget og det sproglige arbejde som en integreret del af indholdet i alle emnearbejder, dels den øgede bredde i målgruppen, idet også børnene i børnehaven blev inddraget i de målrettede aktiviteter.

Alle involverede voksne - forældre, lærere og pædagoger - har fået nye og frugtbare erfaringer. Det har blandt andet vist sig, at de ældste børn i børnehaven var meget ivrige efter at 'undersøge' sproget og lege med det.

På denne baggrund har man på skolen blandt andet drøftet, hvordan læseudviklingen vil forløbe i børnehaveklassen og 1. klasse hos de børn, der allerede i børnehaven systematisk har fået øget deres sproglige opmærksomhed, og hvordan undervisningen derefter skal tilrettelægges.

På skolen har man besluttet at fortsætte på samme måde i nogle år med den samme faste gruppe af lærere og pædagoger knyttet til de tre aldersgrupper og med den samme bredde i målgruppen.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Aktiviteterne blev organiseret forskelligt i børnehave, børnehaveklasse, 1. klasse og 2. klasse.

I de børnehaver, der deltog, har man hentet ideer i de materialer om sprogligt arbejde, der bruges i børnehaveklasserne, men tilpasset det til børnene i børnehaven i form af leg og musisk-kreative aktiviteter. Børn har fortalt og sunget rim og remser, fortalt historier og lyttet til hinanden. De har med legeskrivning tegnet og skrevet deres historier og er blevet inspireret af hinanden. Der er således tale om bredere kommunikative aspekter, forstadier til alsidig brug af skriftsproget; legelæsning og legeskrivning på barnets præmisser.

I børnehaveklasserne kom mere formaliserede forløb ind, styret af materialer og vejledningerne til disse materialer. Bogstaverne blev introduceret på systematisk vis. I børnehaveklasserne var de typiske materialer: Sglaj og Om sproglig opmærksomhed. Men der blev også anvendt adskillige andre materialer, f.eks. Sproglege for børn, Lege-Lære og Trip Trap Træsko - sproglegebogen. Desuden har man anvendt en mængde forskellige sprogpædagogiske spil, magnetbogstaver og bogstavklodser mv. samt i stor udstrækning lærerfremstillede materialer.

I 1.-klasserne har man anvendt ideer fra de samme materialer som i børnehaveklassen, suppleret med andre materialer beregnet for klassetrinnet. I en del 1.-klasser arbejdede man næsten udelukkende med læsning på grundlag af lærerfremstillede og elevproducerede tekster suppleret med bøger og tekster fra skole- eller klassebiblioteket.

I 2.-klasserne var selvstændig læsning af forlagsfremstillede tekster meget omfattende. Eleverne havde desuden en stor skriftlig egenproduktion.

Forløbene blev generelt styret af materialevejledninger. Derfor oplevede lærerne, at det ikke var nødvendigt at undersøge, i hvilket omfang eleverne allerede beherskede de fokuserede kompetenceaspekter, inden de gik i gang. Man sorterede generelt ikke de foreskrevne øvelser og opgaver efter deres konkrete relevans for det enkelte barn.

I de fleste udviklingsarbejder var der en generel opmærksomhed i undervisningen på elever med svage kompetencer i sprog og læsning, så de i særlig grad blev støttet. Dette kom også til udtryk i undervisningens organisering, f.eks. i form af specialundervisning i en lektion på et bestemt tidspunkt hver dag med en lille gruppe fra 2. klasse; eller i form af danskundervisning af en lille gruppe tosprogede børn i børnehaveklassen, mens den øvrige klasse arbejdede med sproglig opmærksomhed.

Når der blev evalueret, skete det ved hjælp af gængse læseprøver, hvor man ikke ud fra et præciseret begreb om det kompetenceaspekt, nemlig den sproglige opmærksomhed, der var i fokus, observerede barnets anvendelse af denne færdighed i en bestemt læsesituation.

Udbyttet af undervisningen kunne med fordel være blevet evalueret med særlige opgaver i sproglige færdigheder.

Elevaktiviteter og læringssyn

I forholdet mellem lærerens styring af undervisningen og elevernes medbestemmelse har det været karakteristisk, at undervisningen overvejende var lærerstyret i børnehaveklassen og 1. klasse med en tendens til større elevmedbestemmelse i løbet af 1. klasse og i 2. klasse.

Det har i høj grad været læreren, der satte rammerne, bestemte emnerne og indholdet, samtidig med at lærerne også har været lydhøre og givet plads til at inddrage elevernes egne ønsker, ideer og spontane forslag i undervisningen. Eleverne har på denne måde haft en vis indflydelse på indholdet eller på egne valg inden for de enkelte aktiviteter.

I nogle udviklingsarbejder blev der bevidst arbejdet med at synliggøre målene for eleverne. Tanken var, at opmærksomhed på målene kunne befordre elevernes forståelse for og accept af aktiviteterne. Synligheden var også en forudsætning for, at eleverne kunne evaluere arbejdet. Arbejdet med at synliggøre målene skete mest sammen med klassen som helhed, i mindre udstrækning som et samarbejde med den enkelte elev om formulering af individuelle mål.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Der har i alle disse udviklingsarbejder været tale om et udstrakt lærersamarbejde og erfaringsudveksling, planlægning, idéudveksling, koordinering og evaluering. Desuden har der i en del udviklingsarbejder været tale om praktisk samarbejde, typisk hvor et lærerteam har arbejdet sammen om flere klasser, og hvor man har delt klasserne på tværs.

I mange udviklingsarbejder har desuden deltaget speciallærere, andre faglærere (f.eks. lærer i sang og musik), skolepsykolog, talepædagog, læsekonsulent m.fl.

Enkelte lærergrupper har afholdt møder, f.eks. hver anden uge eller hvert semester, hvor man har talt om hvert enkelt barns udvikling.

I flere udviklingsarbejder har man i øvrigt etableret et samarbejde mellem børnehaveklassen og den kommende lærer i 1. klasse. Det gav denne lærer mulighed for at lære sin nye klasse at kende, allerede før den skulle begynde som 1. klasse. Lektionstildelingen til dette arbejde varierede fra skole til skole. I et enkelt tilfælde har denne ordning givet læreren mulighed for at føre individuelle samtaler med samtlige elever.

Et særligt samarbejde blev etableret mellem to dansklærere, to talepædagoger fra skolevæsenet og fire daginstitutioners personale. Det har været et fremtidsrettet samarbejde, som er planlagt til at vare flere år, og som efterhånden også vil inddrage flere lærere på skolen. Styringsgruppen, der bestod af fire lærere, havde faste møder en gang om måneden med institutionspersonalet.

De fleste deltagere har udtrykt mål for fremtiden om f.eks. at fortsætte ud fra de samme ideer de følgende år, hvor de vil fortsætte og udbygge arbejdet med sproglig opmærksomhed og fortsætte med at kvalificere samarbejdet.

Resultater og konsekvenser

13 projekter vurderes af lærerne som vellykkede, to vurderes som vellykket 'i nogen grad'.

Disse positive vurderinger er baseret på lærernes undervisningsiagttagelser, observationer via læse- og sprogtest, brug af LUS-skema (Sundblad m.fl., 1987) og egne test. Lærerne så specielt et godt resultat i elevernes "motivation, begejstring og glæde ved at arbejde med legelæsning/-skrivning." "Eleverne er i gang med læseudviklingen tidligere, end vi før har oplevet - kun få har problemer." "Elever i 1. klasse er godt i gang med deres læseudvikling - i maj læser 19 ud af 22 elever selvstændigt."

Der vurderes generelt at være gode muligheder for at fastholde og formidle erfaringer som følge af det lokale samarbejde mellem forskellige skoleaktører - f.eks. teamdannelse af børnehaveklasseleder, speciallærer, indskolingslærer, tosprogslærer og talepædagog. Også som følge af den overordnede kommunale undervisningsplanlægning, hvor nogle udtrykker det således: "På overordnet kommunalt plan er tidlig læseindsats indtænkt flere steder i handleplanerne. Hvis den enkelte skole har viljen til at arbejde på denne måde, er muligheden der."

Der er arbejdet med konkrete formidlingsstrategier, hvor der fremlægges erfaringer fra udviklingsarbejderne på et 15-timers kursus for børnehaveklasseledere og speciallærere i indskolingen. Spredningen af erfaringerne sker via artikler, kurser og praktikanter.