Tema 7

"Faglig læsning"

Fælles idégrundlag

Eleverne skal ikke blot tilegne sig elementær læsefærdighed. De skal udvikle former for læsekompetence, som gør det muligt for dem at tilegne sig faglig viden ved hjælp af blandt andet fagbøger og fagtekster og drage konsekvenser af denne viden i relation til deres personlige forståelse af omverdenen.

Eleverne læser fagbøger i relation til deres faglige tilegnelsesprocesser.

I den sammenhæng har det ofte været en erfaring blandt lærere, at elever, som teknisk var i stand til at læse, alligevel ikke forstod det stof, de læste om.

Denne forskel i forhold til det forventede udbytte af elevernes læseprocesser er blevet sat i relation til elevernes forskellige kognitive udrustning, dvs. personlige forudsætninger, der ikke havde med deres læsefærdighed at gøre.

Men den er også - på konstruktiv vis - blevet sat i forbindelse med det læseformål og den opmærksomhedsstyring, som karakteriserer læseren under arbejdet med fagbøger.

Fagbøger er opbygget på måder, der kan fremme en aktiv læringsproces. De er systematiserede i indholdet og udstyret med opslagsmuligheder af forskellig karakter - index, leksikon m.m. Endvidere er der ofte tale om særligt informationsrige illustrationer af mere eller mindre abstrakt skematiseret karakter.

Faglig læsning vil sige at håndtere en fagtekst hensigtsmæssigt, dvs. på måder, som stemmer overens med den tekstopbygning, som forfatteren ud fra sin viden om målgruppens læringsbehov og -muligheder har realiseret.

Det, man som læser skal have ud af sin faglige læseproces, er ikke kun svar på spørgsmål, andre har formuleret på forhånd. Når det for læseren gælder om at blive klogere på sin omverden, er det afgørende, at læseren selv løbende formulerer og omformulerer de spørgsmål, som læseprocessen skal finde svar på.

Et eksempel

Baggrund

Dette udviklingsarbejde forløb over to år. Udgangspunktet var, at lærernes og elevernes erfaringer havde vist, at et arbejde med bibliotekskundskab og fagbøger uden forudgående instruktion og undervisning gav anledning til forvirring og kaos. Både skolebibliotekar og dansklærer oplevede, at eleverne var hjælpeløse, når de på egen hånd skulle søge ny viden. De kendte ikke skolebibliotekets opbygning og mulige hjælpemidler som f.eks. kataloger og databaser. Eleverne var heller ikke i stand til at anvende forskellige læseteknikker og læsestrategier efter læseformål.

Formål

Ved udviklingsarbejdets begyndelse blev der formuleret følgende fælles mål med undervisningen i faglig læsning:

• Eleverne skal lære at beherske faglitteraturens læsestrategier.
• Eleverne skal blive fortrolige med forskellige former for faglitteratur.
• Eleverne skal kunne søge relevante oplysninger på forskellig vis; blandt andet ved hjælp af moderne teknologi.
• Eleverne skal blive bevidste om, hvilken faglitteratur, de skal vælge.
• Eleverne skal kunne formidle den viden, de erhverver sig.

Deltagere

Det første projektår var der her tale om en velfungerende og godt læsende 6.-klasse med 24 elever i klassen. Ved prøvetagning med læseprøverne SL60 og SL40 ( Nielsen m.fl., 1992) placerede de 23 elever sig i kategori A eller B (gode læsere). Tre elever fik specialundervisning for at forbedre deres stavefærdigheder. Kun én elev havde læsevanskeligheder. Han havde behov for at få bøgerne indlæst på bånd for at kunne deltage i udviklingsarbejdet. Under udviklingsarbejdet fik han to ugentlige lektioners specialundervisning, hvor opgaverne til faglig læsning blev gennemgået med ham. Derved blev han godt forberedt til arbejdet i klassen og oplevede at kunne klare opgaverne på lige fod med de andre elever.

Inden forløbet begyndte, skaffede læreren sig viden om elevernes forudsætninger for læsning af faglitteratur. Der anvendtes en diagnostisk læseprøve Tidlig morgen (Lau m.fl., 1994), der er en faktiontekst om bronzealderen.

Læreren noterede sig elevernes forudsætninger og arbejdsmåde som udgangspunkt for undervisningens tilrettelæggelse.

I det andet projektår deltog en 5.-klasse og dens tre lærere i dansk, engelsk, historie, biologi, billedkunst, sløjd og hjemkundskab samt skolebibliotekaren.

Der var 25 elever i klassen heraf én tosproget elev og en elev med behov for specialundervisning.

Undervisningen

Organisation, tilrettelæggelse og indhold

Undervisningen blev tilrettelagt som et kursusforløb og et projektforløb med hvert sit formål og med hvert sit indhold. Det overordnede emne for de to forløb var "Forandringer i verden".

I det første kursusforløb blev eleverne indført i bibliotekskundskab, og de fik erfaringer med læsning af faglitteratur. Dette forløb var overvejende lærerstyret. Undervisningen foregik som fælles klasseundervisning efterfulgt af gruppearbejde, og undertiden arbejdede eleverne i makkerpar.

Undervisningen blev tilrettelagt med fire lektioner ugentligt i fire uger med én lærer pr. lektion.

Eleverne blev delt i to hold i hver lektion. Det ene hold gik på biblioteket for at deltage i et kursus om bibliotekskundskab. Det andet hold blev i klassen og arbejdede med opgaver vedrørende fagbøgernes opslagsmuligheder. Én gang om ugen havde klassen en delelektion. Da var den i realiteten delt i fire hold.

Elevernes grundbog til det fælles emne i første forløb om "Forandringer i verden" var Ildens bjerge. Den blev valgt, fordi den gav anledning til at anvende forskellige læsestrategier i opslagsbøger samt tabellæsning, kortlæsning m.m.

Undervisningen foregik i tre faser og var bygget op omkring fagbøgernes opslagsmuligheder som f.eks. forside og titel, indholdsfortegnelse, overskrifter, illustrationer, leksikon, ordliste, forskellige læsemåder mv.

Lærerne udarbejdede deres egne opgaver inspireret af blandt andet Faglig læsning - hvordan? (Lau m.fl., 1989) og Læsekursus for hele klasser 4.-5. klasse (Amtscentralen for undervisningsmidler, Fyns Amt, 1989).

I første fase skulle eleverne besvare opgaveark vedrørende opslagsmulighederne. De enkelte funktioner blev kort omtalt i en vignet på opgavearkets øverste del. Derefter foregik der en kort instruktion i samtaleform inden elevernes selvstændige arbejde.

Figur 7: Opgaveark om brug af illustrationer

Figur 8: Facitliste til opgavearket om illustrationer

Eleverne besvarede derefter opgavearkets spørgsmål. Denne del blev af eleverne oplevet temmelig maskinel, dvs. noget med at blive hurtigt færdig og næsten ingen refleksion.

I anden fase skulle eleverne læse og søge efter forskellige oplysninger i hele bogen. Denne del oplevede eleverne som meget funktionel. Dette kunne også iagttages i elevernes arbejdsform. De var nu i stand til at arbejde langt mere selvstændigt.

I tredje fase skulle eleverne arbejde med opslagsværker. Opgaverne var udarbejdet i tilknytning til deres fælles grundbog Ildens bjerge på en sådan måde, at de naturligt inddrog telefonbøger, atlas mv.

I det andet forløb havde eleverne projektarbejde med det samme faglige indhold og selvvalgte delemner, hvor eleverne anvendte den viden og de erfaringer, de havde fået i første forløb. Målet var blandt andet, at eleverne skulle skrive deres egen fagbog og derigennem demonstrere deres viden om fagbøgernes opslagsmuligheder. Man kunne også sige, at andet forløb var en evaluering af første forløb. Her arbejdede eleverne individuelt, og undervisningen var problemorienteret med elevstyret arbejdsform.

Eksempler på delemner var: "Sygdomme i Middelalderen", "Satellitter", "Alt om fly" og "Internettet".

Andet forløb strakte sig over fem lektioner dagligt i tre uger. Udviklingsarbejdet var da en del af hele skolens temaperiode. I dette forløb var der i alt fire lærere knyttet til projektet.

Forløbene indledtes med en tredages introduktions- og inspirationsperiode med ekskursioner, videoer, emnerelevant kunst, oplæsning og gæsteforelæsning af en mand fra Eventyrernes klub.

Derefter besluttede eleverne sig - i grupper - for delemner, fokuspunkter og supplerende litteratur.

I andet forløb anvendte eleverne mange forskellige fagbøger lånt på skolebiblioteket. Bøgerne blev brugt som inspirationskilde til elevernes egne fagtekster. Desuden blev der fundet illustrationer, der derefter blev skannet ind i de enkelte fagbøger. Eleverne brugte også et egentligt redigeringsprogram.

Der blev arbejdet med følgende genrer inden for faglitteratur:

• Læsning i fagbøger.
• Læsning af skærmtekster.
• Læsning af database.
• Kortlæsning.
• Læsning af køreplaner.

Endvidere blev der arbejdet med følgende læsemåder:

• Punktlæsning i opslagsbøger som f.eks. telefonbøger, leksikon.
• Skimming af enkelte tekstafsnit.
• Intensiv læsning.
• Ekstensiv læsning.

Parallelt med emnearbejdet med de faglige læsestrategier arbejdede eleverne med selviagttagelse. De udarbejdede en rapport i deres logbøger på baggrund af følgende spørgsmål:

• Hvad vil du gerne vide?
• Hvordan vil du finde svar på dine spørgsmål?
• Hvilke teknikker har du benyttet i dag og til hvilket formål?
• Hvad vil du gøre i morgen?
• Var der noget, du kunne have gjort anderledes?

Begrundelsen for at lade eleverne reflektere over egne tanker og planer drejede sig om at vænne eleverne til bevidst at arbejde formålsstyret med deres egen læring.

I 5. klasse blev der arbejdet med overordnede emner som "Vikingetiden", "Avisen" og "Grønland".

Der blev arbejdet med:

• Søgning efter faglitteratur via kataloger og databaser som f.eks. Dantek.
• Opslag i leksikon på cd-rom (Lademanns).
• Orientering i fagbøgers opbygning.
• Udvælgelse af materiale, der var relevant i forhold til emnet og elevens læsekompetence.
• Forskellige øvelser i læsestrategier og -teknikker.
• Notatteknik.
• Videreformidling.

Ved det sidste emne Skriv en fagbog om... arbejdede eleverne alene eller to og to. Der var frit valg med hensyn til emnet, og hver elev/hvert makkerpar fik tildelt en af lærerne som redaktør, der skulle vejlede og inspirere. Som oplæg fik eleverne udleveret en side, der handlede om "Hvad er en fagbog" (se figur 9).

Figur 9: Arbejdsplan

Derefter skulle de udforme en synopsis, der skulle godkendes af deres redaktør, før de gik i gang.

Som afslutning på dette arbejde skulle de fremlægge deres fagbøger for hinanden og give hinanden konstruktiv kritik.

Evaluering

Som afslutning på elevernes arbejde med deres egen fagbog fik hver elev udleveret en skriftlig evaluering (figur 10).

Figur 10: Lærerens evaluering

Elevernes udbytte

Positive erfaringer

• Som indledning til forløbet var der nogle gode introduktionsdage med museumsbesøg og foredragsholder på skolen.
• Eleverne var hurtige til at vælge delemne. Og de var vilde med at komme i gang med at skrive, selv om de havde svært ved at få struktur på emnet, fordi de ikke havde tilegnet sig stoffet, som de skulle skrive om.
• Eleverne var så motiverede, at de arbejdede i frikvartererne og efter skoletid.
• Eleverne blev gode til at søge og finde fagbøger på biblioteket.
• Mange af eleverne (men ikke alle) blev bedre til at bruge opslagsmulighederne i fagbøgerne.
• Eleverne blev bedre til at finde supplerende materialer som f.eks. film, video osv.
• Evalueringen med læseprøven Tidlig morgen i 6.-klasse viste en pointforbedring hos mange af eleverne, og tidsforbruget blev mindre.
• I 5. klasse blev der arbejdet med elevernes egen bevidsthed om deres læseudvikling. Også i dette forløb anvendtes Tidlig morgen som evalueringsredskab, og både før og efter forløbet gennemførte læreren en samtale med klassen om elevernes læsestrategier og mulige svar på spørgsmålene med den hensigt at skabe en større bevidsthed om elevernes læsefærdigheder og strategier. Endvidere blev der talt om elevernes forventninger og mål i forbindelse med undervisningen, og efterfølgende blev læseprøven anvendt som et element i vurderingen af, om eleverne havde nået deres mål.

Negative erfaringer

• Eleverne brugte ikke den viden, de fik via introduktionsdagene som inspirationskilde til deres egne fagbøger.
• Det kunne være vanskeligt at få eleverne til at bruge logbog for at reflektere over egen læring. De ville hellere bruge tiden på emnet. Ved den efterfølgende evaluering var opfattelsen da også, at logbogen ikke havde hjulpet eleverne til at blive opmærksomme på deres egen arbejdsproces. Måske skyldtes det blandt andet, at der ikke havde været afsat særskilt tid til at føre logbogen, og at ikke alle havde gjort det. Endelig forholdt det sig sådan, at de elever, der havde ført logbogen, nok gjorde det af pligt, og ikke fordi de fik noget ud af det.
• Mange af eleverne havde svært ved at få struktur på skriveprocessen i forbindelse med arbejdet med deres egen fagbog.
• Mange elever læste stadig ikke intensivt nok med forståelse af det læste, blandt andet fordi de slet ikke stillede krav til sig selv. De havde stadig svært ved at få sig selv til at læse dele af bogen igen, hvis de havde læst den hele.
• De tilgængelige fagbøger var for svære.
• De få elever med læsevanskeligheder havde svært ved at leve op til projektets formål. Og en enkelt syntes heller ikke, han havde fået noget ud af det.
• Nogle af eleverne kunne indimellem glemme, hvad formålet med at skrive deres egen fagbog var, og at den skulle kunne læses af andre. Fremstillingen blev mest opfattet som 'lektier'.
• Der kunne godt have været brugt mere tid til første forløb med samtalerne om de faglige læsestrategier. 4-5 lektioner mere havde været passende.
• Flere lektioner på kortere tid havde været at foretrække.
• Der blev arbejdet med forskellige læsemåder som f.eks. punktlæsning og skimming. Men denne undervisning skulle have været meget individuelt tilpasset, da der var store forskelle på elevernes forudsætninger.
• Mange elever havde svært ved at fordybe sig i spørgsmålene på en måde, så de rigtigt forstod, hvad de handlede om. Det kræver en del mere koncentration og rutine, end eleverne var vant til.

Tre eksempler på elevernes egen evaluering af hele udviklingsarbejdet

"Jeg er blevet bedre til at finde ud af, hvordan jeg finder de kapitler, jeg skal læse i en fagbog, og jeg er også blevet bedre til at finde bøger på biblioteket.

Jeg syntes, det var godt, vi havde emnet, og jeg har lært meget af det. Det var også godt med den tid, vi fik til det."

"I de uger vi har haft emne om faglig læsning, og i de uger vi har lavet emnebogen, har jeg lært, hvordan man skimmer, læser intensivt, og hvordan man finder materiale. Jeg synes også, at jeg er blevet hurtigere til at læse.

Så jeg synes, at det har været godt, også fordi opgaverne i faglig læsning var sjove."

"Ingenting fordi jeg hader sådan noget."

Lærererfaringer - med undervisningen

Nogle fremmende faktorer

• Læreren benyttede logbog i arbejdet. I den blev oplevelser, elevernes udvikling og erfaringer fra arbejdet, lærerens syn på elevernes arbejdsproces og en beskrivelse af lektionens forløb noteret. Disse iagttagelser anvendte læreren i sin efterfølgende evaluering.
• Klasselokalet var udstyret med mange opslagsbøger, og eleverne havde fri adgang til at finde og hente fagbøger på skolebiblioteket.
• Skolen var udstyret med mange edb-maskiner, så hver elev kunne arbejde med sin egen maskine i edb-lokalet.
• Til fremstilling af elevernes egne fagbøger kunne eleverne benytte skolens skanner til illustrationer m.m.
• Læreren fik lært aldrig at give svar på elevernes spørgsmål, men i stedet besvare det med et nyt, så eleverne blev tvunget til refleksion.
• Lærerne i 5. klasse har lagt vægt på, at eleverne fik så meget ansvar for egen læring som overhovedet muligt. De har haft indflydelse på de overordnede emner, delemner, aktiviteter og samarbejdspartnere. Indimellem har de valgt bøger på det niveau, de selv følte, de kunne magte.
• Det var (i 5. klasse) muligt at arbejde ud fra princippet om undervisningsdifferentiering ved at acceptere forskelligt tempo, forskellige krav til elevernes produkter, og hvad de skulle arbejde med.
• Eleverne fik en læseven (5. klasse) i hver periode, som de skulle læse sammen med på skolen og hjemme som en del af deres forberedelse.

Nogle hæmmende faktorer

• Det individuelle arbejde med elevernes egen fagbog gjorde det svært for læreren at nå rundt som vejleder til de enkelte elever. Læreren oplevede den individuelle arbejdsform mere krævende end f.eks. gruppearbejde.
• Læreren opdagede, at nogle elever havde svært ved at læse fagtekster.
• At det ikke altid var til at komme til en edb-maskine, når der var brug for det.
• Mange fagbøger var for svære for aldersgruppen.
• Eleverne havde ikke været vant til arbejdsformen fra de yngre klasser, og nogle fik så heller ikke lært det denne gang.
• Lærerens krav og forventninger svarede måske ikke til, hvad man kunne forvente af 12-årige?
• Instruktionerne på skolebiblioteket var for lange.

Evaluering og perspektivering

Mange elever havde ændret læsestrategier ved faglig læsning, men de havde dog endnu ikke tilegnet sig den nødvendige intensive læsemåde i udvalgte tekstafsnit. Der må i højere grad planlægges efter, at også de læsesvage elever får noget ud af det. Deres individuelle mål må formuleres efter deres forudsætninger, og kravene må stilles i overensstemmelse hermed.

Der skal undervises i faglig læsning på et tidligere tidspunkt i skoleforløbet, og det skal følges op kontinuerligt, så eleverne hele tiden får læst meget og mange forskellige tekster med forskellige læseformål. Og der skal tidligere arbejdes med at skrive stikord, nøgleord og andre notatteknikker.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Faglig læsning drejer sig om en form for målrettet læsning. Man har brug for at sætte sig ind i en bestemt viden, eventuelt udvikle en omverdensforståelse, som vil sætte en i stand til at håndtere en bestemt situation: bage en kage, samle en maskine, lære noget om stjernerne eller noget andet kvalificeret. Dette ses i modsætning til den rene oplevelseslæsning, hvor man ikke har faste ideer om, at læseprocessen skal føre et bestemt sted hen, og hvor man som læser blot kan lade sig styre af teksten.

Udviklingsarbejderne sigtede mod, at eleverne skulle blive bevidste om, hvordan de fandt og brugte faglitteratur. Der blev arbejdet med søgning via kataloger og databaser, orientering i fagbøgers opbygning, udvælgelse af øvrigt emnerelevant materiale, øvelser i læsestrategier, notatteknik og videreformidling.

En sådan informationslæsning kan være mere eller mindre personlig. Den upersonlige informationslæsning er den traditionelle formelle læsning med henblik på at huske stoffet eller søge konkrete oplysninger som f.eks. i en telefonbog. Den personlige læsning er mere forståelsesorienteret, og indholdet i teksten relateres til det, man ved i forvejen. Læseprocessen orienteres mod at løse de subjektive forståelsesproblemer, uklarheder, selvmodsigelser og paradokser, der opstår i denne situation.

Udviklingsarbejdernes udgangspunkter var meget forskellige, alt efter om det drejede sig om spørgsmål, som udsprang af elevernes indholdsmæssige forforståelse, eller om det var lærerne, der alene havde sat 'dagsordenen'.

Evaluering af elevernes faglige læsekompetence foregik i vid udstrækning med faglige læseprøver. Men i det omfang, der blev sat fokus på elevernes evne til at finde svar på egne spørgsmål, slår prøvematerialer ikke altid til. Imidlertid kan de foreskrevne klassesamtaler - der beskrives i vejledningerne - belyse den subjektive forskellighed i elevernes læsemåde og udbytte.

Elevaktiviteter og læringssyn

I disse udviklingsarbejder var der meget forskellige faglige læseforløb:

Der var strengt lærerstyrede forløb, hvor eleverne forholdt sig uinteresseret til indholdet, uden at det vakte deres nysgerrighed og fik konsekvenser for deres personlige omverdensforståelse.

Der var også mere vellykkede forløb præget af elevernes aktive medleven, formulering af egne spørgsmål og målrettede arbejde med at finde svar på disse spørgsmål.

For nogle af udviklingsarbejderne var det et problem, at eleverne forblev så optagede af indholdet, at de ikke også var i stand til at fokusere på den arbejdsproces, som fremmede deres indholdstilegnelse.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

I forbindelse med de fleste af udviklingsarbejderne under dette tema, kan det diskuteres, om lærerne med dette udviklingsarbejde havde etableret en form for undervisning, der skaffede ny viden om de undervisningsmæssige muligheder i læsning af faglitteratur.

Ofte var der alene tale om, at lærerne satte sig for at gennemføre nogle faglige læsekurser, som er velbeskrevet mht. konsekvenser. Det må understreges, at hvis udviklingsarbejdet ikke rummer en vilje til kritisk at efterprøve den beskrevne metodes implicitte påstande og antagelser, kan der egentlig ikke siges at være tale om udviklingsarbejde. Men derfor kan det alligevel godt bidrage til en begyndende erkendelse af, at her er der noget, der skal arbejdes videre med.

Resultater og konsekvenser

Nogle skoler har i kraft af udviklingsarbejdet gjort erfaringer, som har afstedkommet beslutninger (lokale eller kommunale) om generelle ændringer i den fremtidige undervisning.

Nogle af forløbene har gjort de deltagende lærere mere klar over, at eleverne især lærer, når de selv arbejder med indholdet. Lærerne vil fortsætte fornyelsen af deres undervisningsform med henblik på at inddrage eleverne i stadig større udstrækning.

Der synes ikke at være mange eksempler på, at faglærere, som ikke var dansklærere, påtog sig ansvaret for at orientere konkret om faglig læsning i relation til deres fag.