Tema 8

"Storyline"

Fælles idégrundlag

Fra Undervisningsministeriets side var der, udover det generelle ønske om at styrke elevernes læseudvikling, et ønske om at bidrage til en konkret implementering af den nye folkeskolelov, specielt paragraf 2 (om udvikling af elevernes "erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle") og paragraf l8 ("På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt" og "Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål").

I erkendelse af, at eleverne undertiden mister initiativet og lysten i skolen, søges der udviklet undervisningsmetoder, som i højere grad knytter an til elevernes egen forståelse af, hvad der er interessant og betydningsfuldt at beskæftige sig med.

Det betyder naturligvis ikke, at fagets begreber og indhold skal vige for elevernes erfaringsverden som undervisningsindhold. Men der er en kraftig opfordring til at sætte fokus på mødet mellem elevernes erfaringer og begreber og fagets. Dette må ske, så det faglige indhold præsenteres på måder, så eleverne får øje på den erkendelses- og handlingsmæssige kvalificering som faglig kompetence af forskellig art kan implicere.

Storyline-pædagogik er en pædagogisk metode, der tilstræber at relatere fagligt indhold til elevernes egen begrebsverden (Falkenberg m.fl., 1994; Jørgensen & Rasmussen, 1994).

Udviklingsarbejderne under dette tema undersøgte de konkrete muligheder for at få elevernes læsekompetence udviklet i samspil med en spontan aktivitetsudfoldelse styret af elevernes nysgerrighed og fantasi.

Et eksempel

Baggrund

Lærerne i skolens støttecenter besluttede, at de måtte søge nye veje og metoder for at leve op til folkeskolelovens krav om udvikling af nye undervisningsformer. Deres ønske blev begrundet i en erfaring, der viste, at de alt for ofte kom til kort overfor de fagligt svageste elever, som gradvist gennem årene opbyggede en modstand mod at læse.

Der foreligger mange beskrivelser af, hvordan hele klasser har arbejdet efter storyline-metoden, så det interessante for lærerne var at finde ud af, om metoden kunne vise sig brugbar for elever med massive læsevanskeligheder og en massiv læsemodstand.

Så spørgsmålet blev: Hvordan kan lærere på den enkelte skole skabe læseudvikling ved hjælp af storyline-metoden for læsehandicappede elever?

Deltagere

I udviklingsarbejdet deltog otte elever fra 4.-7. klasse og fire lærere i skolens specialcenter. Tidligere havde holdene i specialcentret ikke været på mere end maksimalt fire elever inden for samme årgang. For at skabe den sociale kontekst, som en storyline fordrer, måtte specialcentret derfor kunne rumme flere elever på holdet. Det var lidt af en udfordring at skulle arbejde med så mange elever, som samtidig repræsenterede fire forskellige klassetrin.

Specialundervisningslærerne havde i årevis med forskellige metoder forsøgt at lære disse otte elever at læse, men uden større succes. Det drejede sig om elever, der på grund af deres manglende læsefærdighed, var prægede af nederlagsfølelser. Det var elever, der klart gav udtryk for en holdning, der sagde: "Jeg kan ikke", og "Jeg gider ikke".

Det ønskede lærerne at ændre til: "Jeg vil altså!"

Udgangspunktet skulle derfor være at finde frem til det, eleverne selv kunne, vidste eller gerne ville vide.

Før projektstart valgte man at tage læseprøver (OS120 og SL60 (Nielsen m.fl., 1989; Nielsen m.fl., 1992)). Læseprøverne bekræftede blot, at eleverne ikke var i gang med en egentlig læseudvikling.

Alle fire lærere havde desuden måttet erkende, at de var "gået fagligt døde" i forhold til disse otte elevers læsevægring. Derfor ønskede de, at udviklingsarbejdet også skulle være et lærerkursus, hvor de løbende kunne støtte hinanden, stille spørgsmål, diskutere metoder, drage erfaringer og evaluere.

Som en klar forudsætning var man enige om at afsætte mindst en eftermiddag om ugen til fælles forberedelse.

Forud for arbejdet havde lærerne læst, hvad de havde kunnet opspore af relevant litteratur på dansk om metoden. Den ene lærer havde arbejdet med metoden tidligere og deltaget i kurser om den.

Mål og metode

Målet med udviklingsarbejdet var at gøre de læsehandicappede elever, som havde mange nederlag bag sig, til aktive brugere af skriftsproget. Lærerne valgte at tage udgangspunkt i en velbeskrevet storyline På en ø for længe siden (Falkenberg, 1994) og hele tiden holde sig Fred Rendells følgende syv kriterier for arbejdet med storyline-metoden for øje (Rendell, 1989):

1. Undervisningen tager udgangspunkt i den opfattelse, at verden omkring os er mangfoldig og uhyre kompleks, og at eleven allerede har sin egen forestilling om, hvordan den fungerer.
2. Undervisningen må sammenbinde erkendelserne i handlingsforløb, som eleven kan følge.
   a. Der fastlægges en tid og et sted.
   b. Der indføres personer, dyr eller andre væsner.
   c. Man finder ud af hvilket liv, der leves der.
   d. Man sørger for en række begivenheder, som får eleverne til at reflektere og handle.
3. Undervisningen må sætte gang i elevens almindelige spørgelyst, trang til at finde ud af og undersøge.
4. Undervisningen må tage udgangspunkt i det, eleverne allerede ved eller foreslår som muligheder.
5. Undervisningen må vise, at elevens opfattelser eller meninger er brugbare, hvis han kan argumentere for dem.
6. Undervisningen må give eleven lejlighed til aktivt at tage del i sin egen læringsproces i klassen, i gruppen og individuelt. Eleven må sættes i situationer, der tilskynder ham til at bruge sin egen viden eller forestillinger i den aktuelle arbejdsopgave.
7. Undervisningen må nødvendiggøre, at eleven tilegner sig relevante færdigheder som en naturlig følge af sin egen tænkning.

Metoden drejer sig om tematiske og problemorienterede undervisningsforløb, hvor det karakteristiske er, at undervisningen ikke kredser om et centralt emne, men er fremadskridende som en fortælling - følger en storyline - "en rød tråd". Eleverne bliver ikke belært, men de lærer at opdage, reflektere og handle, og de kommer i et fantasiunivers til at arbejde med den virkelighed, de kender, så de udfordres til at udvide deres forståelse af verden. Et gennemgående signal til eleverne er, at deres egen kreative og argumenterende tænkning er værdifuld. De bliver taget alvorligt og får dermed et reelt medansvar.

Med dette udgangspunkt valgte lærerne at sætte speciel fokus på arbejdet med skriftsproget og udviklingen af læsekompetencen.

De elevproducerede læsetekster skulle bestå af egne fiktive tekster ud fra emnet (personkarakteristik, handlingsforløb, huskelister m.m.). Som støtte til dette arbejde skulle der udarbejdes plancher med ordkort og vægordbøger.

Lærerne ønskede, at eleverne kunne udvikle sig til tekstbehandlingsbrugere, fordi netop de fagligt svageste elever havde et særligt behov for at lære at anvende den ny teknologi. Lærerne var overbeviste om, at denne gruppe ikke ville få det lært, hvis de ikke lærte det i specialcentret. I klassen var der altid andre, der "møvede" sig foran. Få specialundervisningselever havde mulighederne hjemme. Eleverne skulle opnå færdighed i at bruge computerens tekstbehandlingsprogram med tilkoblet syntetisk tale (Elbro m.fl., 1996). Dette skulle støtte dem i skriveprocessen og få dem til gradvist at opdage, hvilke strategier netop de havde brug for at lære. Det syntetiske taleprogram blev individuelt indstillet til oplæsning af hele sætninger, ord, stavelser, morfemer eller enkeltlyd. (Gengivelsen af enkeltlydene var dog så dårlig, at lærerne hurtigt opgav denne mulighed).

Eleverne skulle også opleve, at de alle havde noget at give i et samarbejde, så de fik styrket deres selvtillid og fik mod på at deltage i gruppearbejde også i klassen - og ikke blot være passive bisiddere.

Lærerne håbede at kunne pirre elevernes nysgerrighed så meget, at de selv fik lyst til og brug for at søge oplysninger på skolebiblioteket. Da et af formålene med udviklingsarbejdet var at udnytte computerens muligheder, skulle søgningen også foregå på cd-rom.

Undervisningen

Organisation og tilrettelæggelse

Kursusforløbet blev afgrænset til 100 lektioner (10 uger á 10 lektioner).

I det planlagte storylineforløb ønskede lærerne at fokusere på elevernes skriftsprogsproduktion, fordi man var blevet overbevist om, at netop skriveprocessen er så væsentlig en faktor i elevernes skriftsproglige bevidsthed og udvikling. Alle tekster skulle have udgangspunkt i storylineforløbets hændelser og skulle skrives på computer. Hver elev skulle derfor hver uge producere en tekst til den fælles læsebog. I teksterne ville der forekomme mange gentagelser, fordi rammen og ordvalget var fælles. For at støtte den enkelte elevs strategivalg ville lærerne hver dag sørge for at have mange "en elev - en lærer - situationer". Computerens taleprogram blev indstillet på netop den støttestrategi, eleven havde brug for.

Lærerne ønskede at sætte eleverne i læringssituationer, hvor de i stort omfang ville være i stand til at transformere deres hverdagserfaringer fra nærmiljøet til det samfund, den tid og det sted, de valgte for storylinen. Lærerne vidste, at eleverne havde mange hverdagserfaringer om fauna og dyr, og med hensyn til familiestrukturer ville de have store og meget forskelligartede erfaringer at trække på og bidrage med.

Dette skulle sammen med diskussionerne, refleksionerne og beslutningerne "knække" elevernes modstand og give dem tilstrækkelig inspiration til skrivearbejdet.

Indhold, aktiviteter og materialer

Rammen var storylinen På en ø for længe siden (Falkenberg, 1994). Lærerne havde altså rammen og "den røde tråd" i historien klar. Indholdet skulle eleverne bestemme. Eleverne tog ud fra åbne nøglespørgsmål stilling til, hvor de ønskede øen skulle ligge, og hvornår historien fandt sted. De skulle finde ud af, hvilke fugle og fisk der levede der, hvilke planter og dyr, om dyrene var kødædere eller planteædere, hvilke mennesker, der levede der, hvilke egenskaber de havde, hvordan de var kommet dertil, hvad de levede af, hvordan deres samfunds love var udformet osv.

Hver torsdag var alle elever og lærere sammen i en dobbeltlektion. Her blev de fælles rammer, diskussioner og refleksioner afprøvet, diskuteret og besluttet, således at der var stof nok til den næste uges undervisning, så alle elever og lærere vidste hvordan og hvorfor, historien udviklede sig, som den gjorde.

Det var et godt afsæt for en gensidig udnyttelse af elevernes forskellige udspil og måder at tænke på. Hvad skulle man for eksempel stille op, hvis øboernes lykkeligste ægteskab ikke længere så ud til at fungere. "Skal man bare ha' lov til at gå fra hinanden, når man også har børn?" "Hvad nu, hvis de ikke engang gider kysse hinanden mere?" "Eller han tæver hende?"

Ud af en sådan diskussion udformedes nogle af de love, som eleverne ønskede skulle gælde i det samfund, de kunne bestemme over.

I de øvrige lektioner arbejdede eleverne ofte i smågrupper og meget ofte individuelt, og der blev derfor lagt stor vægt på hele tiden at sætte eleverne i situationer, hvor de fik brug for at:

• læse egne tekster;
• læse kammeraternes tekster;
• læse lærernes tekster;
• læse i fagbøger;
• læse skærmtekster;
• læse i forbindelse med alle de selvproducerede spil.

Hver dag læste eleverne deres læselektie højt for en lærer (en lærer - en elev). Derefter fik de gennemgået den nye læselektie. Vanskelige ord blev prikket under og delt, der blev snakket om sætninger, ord, stavelser, lyd og om vokalernes placering i munden. Til sidst blev ordet dækket til, før det blev stavet.

Efterhånden som eleverne kom i gang med at bruge skriftsproget, blev de gjort opmærksomme på, at det kunne være hensigtsmæssigt at variere sin læsemåde i forhold til den givne tekst. Ligeledes blev de i rettefasen gjort opmærksomme på enkle staveregler.

Arbejdet i værkstederne fungerede mest som en slags stødpude for de elever, som blev færdige med de faste aktiviteter. Der blev i denne forbindelse ikke arbejdet meget med medansvarlighed. Den enkelte elev kunne kun vælge den aktivitet, som læreren havde valgt at sætte fokus på.

Som nævnt var lærerens undervisningsplan et storylineskema over På en ø for længe siden (Falkenberg, 1994). Den "røde tråd" i forløbet er en beskrivelse af menneskers og dyrs samspil på en navngiven ø for længe siden.

Den skematiserede form så ud, som vist i figur 11.

Elevernes basismaterialer var forlagsproducerede fagbøger, leksikon på cd-rom, plancher med ordkort, vægordbøger og deres egne tekster.

Gennem arbejdet med storylinen fik eleverne brug for ny viden, som de efterfølgende kunne hente fra opslagsbøgerne. ("Jeg er nødt til at finde ud af, hvaffor nogen edderkopper, der er farlige. Gider du hjælpe mig med at finde en bog om det?"). På den måde blev der også brug for at vide noget om fagbogens opbygning (forside, titel, indholdsfortegnelse, overskrifter, illustrationer, ordlister osv). Ligeledes blev det nødvendigt at kende til, hvordan man henter oplysninger fra en cd-rom, hvilket i øvrigt ofte førte til frustrationer. Svage læsere er ikke målgruppe for forfatterne til cd-rom.

Forud for skrivefasen diskuterede eleverne ofte med deres makker eller i smågrupper, hvad de ville skrive. I løbet af den individuelle skriveproces støttede læreren med opklarende spørgsmål og med hjælp, når der var behov for det.

En elev syntes f.eks., at hans historie lød så kedelig. Derfor fik han et kursus i udsagnsord og beskrivende tillægsord. (Han fandt så frem til, at en elefant både kan være stor, tung, rund, tyk, enorm, skrækindjagende og grå, og at den kan drikke, plukke, spise, vandre, prutte og meget, meget mere).

Disse tillægsord og udsagnsord kom naturligvis op som vægordbog til inspiration for de øvrige elever.

Med speciel fokus på beskrivende tillægsord kom en tekst f.eks. til at se således ud:

Der blev ligeledes brug for begrebsafklaring i forhold til det at leve i stenalderen. (En elev tog det for givet, at der da var elektricitet). Andre fik behov for seksualoplysning ("Jeg gider altså ikke få flere børn med Hotsam lige nu... Hvad skal jeg gøre?"). Det er en vigtigt pointe, at sådanne kurser blev sat i værk, fordi der var brug for ny viden - og ikke udelukkende, fordi læreren mente, det var relevant.

I andre af udviklingsarbejderne valgte nogle klasser at anvende harmonikabøger, som bestod af et foldet ark inddelt i tre felter. Det så sådan ud:

Udgangspunktet kunne være oplæsning af første halvdel af en novelle, som eleverne efterfølgende gav deres bud på slutningen af. De skulle altså digte videre på en historie, hvor personernes sprog og karaktertræk var kendte. Læreren skabte rammerne og atmosfæren - eleverne skabte indholdet.

Andre klasser arbejdede med andre former for harmonikabøger. Disse blev foldet i et stigende antal felter. (For de yngste kun i tre, der kan rumme indledning, handling og slutning) I felterne tegnede eleverne de vigtigste faser i den historie, de ville skrive. Bagefter skrev de hovedoverskrifter og nøgleord i hver felt over hver tegning. På denne måde fik eleverne struktur på skriveprocessen. Når de skrevne elevtekster skulle bruges som fælles læsetekster, var det naturligvis vigtigt, at de var korrekte.

På en anden projektskole så første udkast af en elevtekst således ud:

Den pædagogiske udfordring blev derfor at gøre den centrale skriveproces frugtbar i et nænsomt samarbejde.

Elevernes udbytte

Eleverne havde hverken før eller i skolestarten stiftet bekendskab med legeskrivning. De havde ikke opdaget, at det var en måde at kommunikere på, som kunne bruges til noget. Det vanskeliggjorde processen med at bringe dem over "skrivetærsklen", fordi de var hæmmede og uvante med at udtrykke sig skriftligt.

Det betød, at eleverne i starten af projektet havde en negativ holdning til igen at skulle arbejde med læsning i specialcentret. Denne holdning viste sig i en uvillighed til at gå ind i beslutningsprocesserne og også i en dårlig social kontakt.

Efterhånden som storylinen skred frem, blev eleverne imidlertid positive og engagerede.

Lærerne fremhævede derfor en række grunde til, at forsøget lykkedes:

• Eleverne producerede deres egne læsetekster.
• Der var indhold i undervisningen. Teksterne handlede om noget væsentligt.
• En fælles referenceramme styrkede læselyst og koncentration.
• Der blev taget udgangspunkt i det, eleverne kunne.
• Selvværd fremmes i en lille gruppe - blandt ligemænd.

Elevernes evaluering

Eleverne var kede af det, da de skulle tilbage til hjemklassen ved projektets afslutning. De havde i de ti uger følt sig hjemme - som en klasse. De gav udtryk for, at de håbede at måtte komme tilbage på et senere tidspunkt. På den anden side var de også glade for, at de var blevet meget bedre til at læse - så gode, at det måske ikke ville berettige dem til endnu et forløb. Som en elev udtrykte det: "Det er altså ærgerligt at stoppe, når det er lige ved at være sjovt at gå i skole!"

Lærererfaringer - med undervisningen

Undervejs i forløbet viste der sig nogle vanskeligheder. Der var skematekniske problemer og problemer med at skaffe materialer. Lærerne havde f.eks. forventet, at udvalget af faglitterære bøger til begynderlæsere var større, og det var ærgerligt at blive bremset af manglende økonomiske ressourcer til indkøb af eksempelvis software til computerne.

Men der blev også nævnt en række positive faktorer:

• En økonomisk ressourcetildeling i form af Ø-tid til samarbejde og penge til fire computere - den ene med lydkort og cd-romdrev.
• Fælles forberedelsestid.
• Lærerne havde mulighed for at drøfte væsentlige pædagogiske spørgsmål ud fra en fælles referenceramme.
• Man havde tid til at overveje, hvad man underviste i, hvorfor man gjorde det på netop den måde, og hvordan det måske kunne gøres anderledes. Der var simpelthen tid til at tænke tanker.
• Det blev skabt pædagogisk udvikling og en følelse af, at det er nemt nok, når bare man ikke er alene.
• Den økonomiske ressource, der fulgte med projektet, blev til en kompetenceressource.
• Skoleledelsen bakkede op om udviklingsarbejdet.
• Kollegaerne var interesserede og lydhøre, også selvom de deltagende lærere stort set ikke snakkede om andet! Her var ikke brug for ydmyghed eller konfrontationer med Jante-loven. "Vi er jo en samling 'gamle' damer; men forløbet har vist, at der er liv i os." Det giver lærer-selvværd.
  

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Forløbet var kendetegnet ved en gensidig respekt mellem lærere og elever. Der var konstruktive, udviklende konflikter. Eleverne og lærerne kendte på godt og ondt hinanden i forvejen.

Gruppen var ikke større end, at der var tid til den løbende evaluering. Eleverne forsøgte med lærerstøtte at sætte ord på deres forventninger i forhold til både den indholdsmæssige side af storylineforløbet og mål for deres læseudvikling. Det er ikke så svært at være en svag læser, når andre også er det. Hvis en elev fortalte om en sørøver med træben, var det jo kun ham, der kendte til historien om, hvordan det var gået til. Det styrker at være den, der kender svarene.

Lærerne indså dog undervejs i forløbet, at elevforudsætningerne var mangelfuldt beskrevne. Fremover ville de inden et læsekursusforløb i et helt andet omfang end tidligere forsøge at belyse den enkelte elevs forudsætninger. Det ville de gøre ud fra klasselæreroplysninger, observationer og læseprøver. Med afsæt i dette ville de sammen med eleven kunne opstille langt mere præcise mål. Tidligere var det mere upræcise mål, lærerne formulerede, og de var aldrig i skriftlig form. (Eksempelvis: "I løbet af denne periode skal han blive bedre til at læse. Det vil vi finde ud af ved hjælp af læseprøver før og efter læsekurset").

Lærersamarbejde

Hele projektet var et lærerudviklingsarbejde, både i forhold til arbejdet med storyline-metoden i specialcentret og i forhold til brugen af computere.

Lærerne diskuterede mange indbyrdes uenigheder, da de er meget forskellige lærerpersonligheder. Det krævede stor fleksibilitet. Ofte savnede de "plejer". Men der skete et skred i lærernes holdning til, hvordan børn lærer, og hvordan der kan undervises.

Den fastlagte lærerstyrede undervisning blev afløst af en overordnet styring, hvor lærerne mere fungerede som igangsættere, sparringspartnere og konsulenter.

Det havde betydning, at lærerne kunne hjælpe og støtte hinanden i at anvende computeren som et naturligt hjælpemiddel. Fra at gå i panik, hvis et eller andet ikke fungerede, til at opdage, at det kan lade sig gøre at skrive en historie ved hjælp af "Syntekst", som kun findes i en dos-version, og via diskette få den udskrevet og redigeret i en Windows-version, var der et stykke vej.

Der opstod indimellem problemer i forhold til undervisningen i hjemklassen, hvor dansklæreren ikke altid havde forståelse for, at man ikke bare kunne trække elever ud af projektet, fordi man i klassen havde valgt at lave noget spændende i lige præcis de lektioner. Den holdning afspejledes især hos den lærer, der egentlig ikke syntes, at eleverne skulle modtage specialundervisning "for de skal nok få det lært".

Evaluering og perspektivering

Udviklingsarbejdet var en succes for eleverne, fordi de gennem et øget selvværd fik brudt en ond cirkel. De er nu alle i gang med at læse, og de ved, at der fortsat skal arbejdes meget.

Det var en succes for lærerne, fordi de sammen og med støtte i hinandens forskellighed og ressourcer fandt ud af at afprøve en for dem ny metode, om hvilken de siger:

"Men det allervigtigste vi har fundet ud af er, at det, der er interessant, er ikke, hvad der foregår inde i vores lærerhoveder. Det er, hvad der foregår i elevernes!"

Udviklingsarbejdet blev en succes for skolen. Med afsæt i det gennemførte forløb i specialcentret vil man i de kommende to år fortsætte udviklingsarbejdet for hele skolen. Det skal ske i et samarbejde med DLH. Alle lærere skal deltage over disse to år i et 48-timers kursus med afledte praksisforløb. Det første år kommer til at handle om storyline-metoden. Det andet år sættes der fokus på tværfaglighedsproblematikken - også i forhold til storyline-metoden. Dette vil naturligt blive koblet sammen med de vedtagne mål for læseudviklingen for hele skolen, hvor man er i gang med at diskutere problemstillinger som:

• Tilgodeses fagligheden i tværfagligheden i et storylineforløb i tilstrækkelig grad?
• Skal/kan man give køb på fagligheden og give fantasien frit spillerum?
  ("Er det for eksempel i orden at anbringe kænguruer i tropisk Afrika eller en fauna, som hører hjemme i det tempererede bælte, når blot der kan argumenteres rimeligt for det?")
• Tager det praktisk-kreative arbejde tid fra læseundervisningen, eller er de hinandens forudsætninger?
• Kan der tages skemamæssig højde for variationen i specialcentrets arbejde og elevernes øvrige skema?

På skolen var man enige om, at det øgede samarbejde på tværs af fagene var en nødvendighed, blandt andet fordi den øgede tekstmængde i alle fag kræver en langt højere læsekompetence end tidligere.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

På de forskellige klassetrin (fra indskolingen til 7. klassetrin og specialundervisning for 6. klassetrin) var det forskellige kompetenceaspekter, der blev sat fokus på, men generelt kan det konkluderes, at elevernes læsning udvikledes som et redskab til yderligere erkendelse af noget, de allerede ved noget om, og skrivning udvikles for at fortælle andre noget, man har fælles interesse i med henblik på, at det kan diskuteres og korrigeres.

Der var inden for dette tema klare forbehold med hensyn til at evaluere undervisningen ved hjælp af læseprøver, selv om de blev anvendt. Systematiske observationsmåder som LUS (Sundblad m.fl., 1987) og CHIPS (Hansen m.fl., 1992c) er med større udbytte benyttet i nogle af udviklingsarbejderne.

Elevaktiviteter og læringssyn

Gennem opbygning af et begrebsligt univers udvikler eleverne i fællesskab ord, begreber og viden, som kan diskuteres. Egenskaberne ved dette univers kan udvikles samtidig med, at eleverne træffer beslutninger i fællesskab.

Undervejs beskrev de deres forestillinger om dyr, planter og menneskene. Dette nødvendiggjorde, at de søgte ny viden og blev klar over, hvordan man søger denne viden via fagbøger, kataloger m.m. De lærte også om formulering af tekster og de forskellige ord, som de havde brug for for at kunne beskrive deres univers for andre.

Eleverne i de yngste klasser arbejdede med legeskrivning for at kunne fortælle om, diskutere og udvikle deres opfattelse af universet.

Storyline-pædagogikken giver ramme og struktur for indholdet. Eleverne fylder indholdet ud på grundlag af indbyrdes samtaler. Dialogen får en meget central placering med stor vægt på elevernes mundtlige formuleringsevne. Det er vigtigt, at der lægges op til, at eleverne undrer sig, er søgende, stiller spørgsmål og forstår problematikken i temaet. Der må arbejdes ud fra det læringssyn, at eleverne lærer at handle i processen og lærer af - får viden og indsigt via - processen og produktet. Herved opfattes læreren nærmest som konsulent i undervisningsforløbet.

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Lærerne havde opfattelsen af, at der ofte med almindelig lærerstyret undervisning opstod problemer, og at de - især i forhold til bestemte elevkategorier - havde brug for i højere grad at mobilisere elevernes selvvirksomhed. På den måde virkede brug af storyline-metoden som en fornyelse.

Resultater og konsekvenser

Der er en opfattelse af, at det virker fremmende på elevernes udvikling af læsekompetence, at teksterne bliver skrevet af eleverne selv, at de selv finder på dem og selv bearbejder dem (sammen med andre) og sluttelig selv læser. De fantasiskabte billeddannelser er vigtige og nødvendige, inden skriveprocessen iværksættes.