Tema 9

"Skriftsprogsudvikling på 6.-10. klassetrin"

Fælles idégrundlag

Med højere klassetrin øges kravene til de sproglige kompetencers samspil inden for elevernes selvvirksomhed.

Læsekompetencen forventes i stadig højere grad at fungere som del af en overordnet sproglig forståelseskompetence, og den forventes at udvikle sig i samspillet med skrivefunktioner og mundtlige udtryksformer.

Henimod slutningen af skoleforløbet er det især vigtigt at være opmærksom på elevernes samlede sprogkompetence, herunder elevernes muligheder for gennem visse veludviklede strategier og funktionsmåder at kommunikere såvel mundtligt som skriftligt.

Hvis nogle elever har svækket læselyst, kan læreren eventuelt forsøge at forbedre betingelserne for elevernes udbytte af arbejdet med skriftsproget ved at sætte det i mere direkte forbindelse med elevernes liv uden for skolen. Derved får eleverne flere personlige relevante erfaringer med at bruge skriftsproget som et redskab, og det giver en mulighed for eksistentielle erkendelsesprocesser. Eleverne ser deres mulighed for gennem brugen af skriftsproglige medier at skaffe sig viden om det, der rører sig i det lokale fællesskab, de deltager i, og de ser også deres mulighed for at give egne meninger tilkende.

Jo tættere læseundervisningen er på afgangsprøven, jo mere bør læsekompetencen anskues funktionelt i forhold til elevernes vilkår efter skolen.

Et eksempel

Baggrund

På denne skole har der gennem årene været bred kommunal interesse for udviklingsarbejder. Også skolebestyrelsen har vist interesse for undervisningen, og hvad der skete på skolen.

Dette udviklingsarbejde udgjorde en del af skolens samlede pædagogiske udviklingsarbejde med deltagelse af samtlige klasser på skolen. Det blev iværksat efter, at skolens 12 dansklærere havde gennemført et efteruddannelsesforløb på Danmarks Lærerhøjskole i skoleåret 1994/95.

Tre 6.-klasser blev udpeget som de klasser, der skulle deltage i Undervisningsministeriets udviklingsarbejder i skoleåret 1996/97.

Formål

Fra starten af udviklingsarbejdet var det klart, at formålet var at øge elevernes læse-, sprog- og skrivekompetencer.

I løbet af udviklingsarbejdets første måneder blev der arbejdet videre med målformuleringen, der kom til at omfatte følgende:

• Eleverne skal opleve sprogets muligheder og nødvendighed og opleve sproget som en vigtig kilde til udvikling og forståelse af personlig og kulturel identitet.
• Eleverne skal blive bevidste om eget ansvar for læring og for det fællesskab, de indgår i.
• De skal udvikle den kommunikative kompetence gennem sproglig udfoldelse.

Deltagere

Der var tale om tre 6.-klasser, hvor elevernes læsekompetencer som udgangspunkt må formodes at have fordelt sig normalt (der blev gennemført afsluttende, men ikke indledende læseprøver). I en af klasserne modtog to elever specialundervisning, mens der i en af de to øvrige klasser var to elever med svag læsekompetence.

Lærerne skaffede sig viden om elevernes forudsætninger gennem iagttagelser i undervisningen og via samtaler med de enkelte elever.

Undervisningen

Indhold og tilrettelæggelse

Udviklingsarbejdet var koncentreret om to forløb: Et kursus i faglig læsning i efteråret 1996 om emnet "Truede dyr" og et tværfagligt emne om "Billedlæsning" i foråret 1997. Hvert forløb blev gennemført over en fireugers periode.

De tre dansklærere var fælles om den overordnede planlægning og tilrettelæggelse, mens den enkelte lærer var ansvarlig for planlægning og gennemførelse af undervisningen i sin egen klasse.

For forløbet med faglig læsning (om truede dyr) blev der opstillet det formål, at eleverne skulle danne sig et overblik over forskellige teksttypers opbygning i relation til deres indhold.

Planlægningen blev foretaget af lærerne, og aktiviteterne var lærerstyrede, mens selve udførelsen af den givne opgave i stor udstrækning lagde op til en individuel arbejdsform.

Der blev opstillet følgende delmål for undervisningen:

Eleverne skulle

• lære forskellige læsemåder;
• tilegne sig viden;
• lære forskellige notatteknikker;
• lære at søge efter oplysninger;
• lære at sortere oplysninger;
• lære at producere faglige tekster.

På det grundlag skulle eleverne arbejde med

• læsemåder og notatteknik;
• udarbejdelse af læserbreve, artikler, annoncer, boganmeldelser, referater, resumeer og foldere;
• foredrag.

I denne periode blev der arbejdet med læsning af fagbøger, læsning i leksika, læsning af plakater, foldere, brochurer, artikler, læserbreve, etc., og der blev arbejdet med forskellige læsemåder (skimming, intensiv læsning, ekstensiv læsning), notatteknik (herunder brug af mind-map), udarbejdelse af f.eks. læserbreve, artikler, referater, resumeer og foldere, gennemførelse af foredrag, oplæsning for 1.-klasserne.

Som skriftlig opgave skulle eleverne udarbejde en folder til forældrene med oplysning om deres kursusforløb. Eleverne fik anvisninger på, hvordan en folder kunne se ud. Materialer til foldere og bøger om truede dyr var lagt frem i de enkelte klasser. Som mundtlig opgave skulle eleverne holde foredrag.

I relation til det overordnede formål om at eleverne skulle blive bevidste om deres egen læringsproces, blev der parallelt med den faglige læsning også arbejdet med, hvordan de kunne opstille mål for deres læsning.

For forløbet med billedlæsning blev der opstillet det formål, at eleverne skulle lære at se, opleve og arbejde med billedmediets forskellige udtryksformer og virkemidler.

Delforløbene blev planlagt og tilrettelagt af de tre dansklærere på ugentlige møder. Der blev opstillet følgende delmål for undervisningen:

Eleverne skulle

• lære at bruge billedsprogets terminologi;
• til stadighed udvikle den sproglige opmærksomhed ved anvendelse af forskellige ordklasser;
• udvikle deres sproglige og billedlige udtryksevne;
• opleve forskellen mellem det konkrete og det abstrakte.

Eleverne organiserede sig i tre værksteder på tværs af de tre klasser.

I maleriværkstedet skulle eleverne anvende det billedsprog, de havde lært, til at udføre et abstrakt maleri.

I kollageværkstedet skulle eleverne anvende de billedlige udtryksformer, de havde lært.

I skriveværkstedet skulle eleverne anvende de sproglige udtryksformer, de havde lært, ved at skrive en opgave med udgangspunkt i et billede.

Eleverne havde forud for forløbet fået gennemgået, hvad der forventedes af dem i værkstederne, idet alle tre værksteder var blevet beskrevet med mål, opgaveinstruktion og tidsramme (to lektioner). Derefter valgte de sig ind på de forskellige værksteder.

Eksempel på instruktioner til opgaverne i de tre værksteder fra slutningen af forløbet ses i figur 12.

Figur 12: Opgaveinstruktioner og aktiviteter

Lærerne havde organiseret deres eget arbejde på den måde, at de hver især havde ansvaret for ét værksted.

I dette forløb benyttede lærerne forskellige forlagsproducerede materialer, men to af disse materialer, Skriv med liv 1 - skriftlig dansk for 5.-6. klasse (Kierkegaard m.fl., 1995) og Mens du skriver 3 (Hansen m.fl., 1996a), viste sig særligt velegnede til klassetrinnet og emnet.

Forud for elevernes selvstændige arbejde besøgte de kunstudstillinger. Desuden anvendte de diverse billeder fra hjemmene og fra skolen samt selvproducerede skriftlige og billedlige materialer, postkort med motiver og en kasse med bøger om kunst.

I denne periode blev der arbejdet med analyse, beskrivelse og tolkning af billedlige udtryk. Dels mundtligt i form af samtale på klassen vekslende med parsamarbejde og dels skriftligt i form af skriftlige udsagn om givne billedlige udtryk. Endelig skulle eleverne i en afsluttende fase skabe billedlige udtryk for egne tanker, meninger og følelser.

Her skulle de f.eks. arbejde med farvernes betydning i billedet. Først skulle de i et parsamarbejde analysere et billede ud fra følgende spørgsmål:

• Hvad ser I på billedet? (stikord/navneord)
• Hvad sker der? (udsagnsord)
• Hvordan oplever I figurerne? (roller)

Efter en stund stillede læreren følgende spørgsmål til hele klassen: "Er der noget, I lægger mere mærke til nu - efter at have arbejdet med opgaven - end før I analyserede billedet?" Elevsvar: "Lysets påvirkning."

Læreren fortsatte herefter med spørgsmål og elevsvar med henblik på en yderligere analyse og tolkning af billedet. Svarene skulle dels dække det faktuelle og dels det oplevelsesmæssige.

I nogle tilfælde arbejdede eleverne f.eks. med opgaver, hvor de skulle skrive ud fra en bestemt tidsakse (f.eks. nutid), ud fra en bestemt synsvinkel (f.eks. 'jeg' som fortæller) og med en forpligtelse til at beskrive et klimaks i historien.

I andre delforløb skulle eleverne udføre opgaver i skriftlig billedbeskrivelse, f.eks. beskrivelse af et billede ud fra en disposition, så en tilhører blev i stand til at tegne billedet efter at have hørt beskrivelsen.

Elevsamarbejde

Eleverne arbejdede i stor udstrækning parvis eller i grupper om at løse forskellige opgaver. Samarbejdet forløb i en positiv atmosfære. Eleverne var optaget af arbejdet og støttede og hjalp hinanden i arbejdsprocessen. Desuden har eleverne fået erfaringer med at lytte til hinanden og give hinanden positiv feedback, når noget blev fremlagt (foredrag) i klassen.

Elevernes udbytte

Af positive erfaringer med de faglige læsekurser kan nævnes, at

• eleverne har læst selvstændigt i et rimeligt omfang;
• elevernes læsning af bøger med individuelle sværhedsgrader har styrket de svage læsere, som derved ikke har oplevet en 'læsebarriere';
• eleverne er blevet bedre til at give og modtage kritik.

I forløbet med billedlæsning nævnte eleverne, at

• de var blevet bedre til at sætte ord på følelser gennem arbejdet med billedmediet;
• de var blevet bedre til at anvende metaforer og sanseord;
• "stærke" billeder virkede udviklende og stimulerende på sproget.

Erfaringer med det skriftlige udtryk:

• Elevernes skrivelyst og evne til at anvende sproget var blevet større.
• Eleverne var blevet bedre til at formulere sig skriftligt.
• Eleverne skrev langt flere boganmeldelser end planlagt. De gav udtryk for, at de bedre kunne huske, hvad de læste, når de skrev boganmeldelser.

Erfaringer med målenes synliggørelse:

• Opslagstavlernes målrettede indhold gav en sikkerhed for de usikre elever, fordi de her kunne hente hjælp, orientere sig eller blive bekræftet.

Hen mod slutningen af skoleåret gennemførte eleverne læseprøven Tidlig morgen (Lau m.fl., 1994). Resultatet viste, at klassen generelt lå over det vejledende gennemsnit ifølge vejledningen til prøven. Det gjaldt både for tilegnelse af enkeltoplysninger i teksten og for tilegnelse af teksthelheden.

Elevernes evaluering

Der blev evalueret i form af klassesamtaler, hvor læreren i den enkelte klasse stillede spørgsmål med udgangspunkt i målformuleringen. Desuden blev der evalueret i form af samtale med enkelte elever, når de kontaktede læreren med henblik på at få hjælp eller lignende. Elevernes svar tog typisk udgangspunkt i de synlige resultater. Eleverne gav blandt andet udtryk for,

• at de fandt en vis sikkerhed i at have en målformulering for emnet og for de enkelte lektioner/aktiviteter;
• at de havde lært meget om billedmediernes udtryksformer og virkemidler.

Enkelte elever var bevidste om,

• hvad de kunne, og hvad de ikke kunne;
• hvad de skulle arbejde videre med.

Lærererfaringer - med undervisningen

Af fremmende faktorer nævnes lærersamarbejdet, som generelt har været udviklende. Udviklingsarbejdet har generelt været berigende i den daglige praksis, men lærerne har af og til følt det frustrerende at blive fastholdt i planen.

I samarbejdet med eleverne viste det sig, at eleverne kunne arbejde bevidst efter kvalitet i relation til målsætningerne.

Med hensyn til fagligheden har lærerne lært at forskyde fokus fra aktiviteterne til målene og bruge dem på det givne kompetenceniveau til at fremme elevernes udvikling. De har fået ny viden om, hvordan der kan udarbejdes målsætning for undervisningen, og at en vekselvirkning mellem aktiviteterne på skolen og i det omgivende samfund giver en ekstra positiv dimension i undervisningen.

Det har været væsentligt at inddrage andre materialer end de boglige (billeder i hjemmene, på skolen og på udstillinger, egne fotografier), og endelig som noget af det vigtigste, at en klart formuleret målsætning gav grundlag for en konstruktiv evaluering. Lærerne har undervejs erkendt, at det var hæmmende, hvis eleverne ikke kendte målet for undervisningen, og hvis lærerne havde for mange ideer og aktiviteter i forhold til den tid, eleverne havde til rådighed.

Det var begrænsende for udviklingsarbejdet, når undervisningen udelukkende var lærerstyret.

Lærererfaringer - med samarbejdet

Samspil mellem lærer og elev

Samarbejdet mellem lærerne og eleverne har i stor udstrækning bygget på, at lærerne gennem undervisningen ønskede at øge elevernes kompetence i læsning og i deres skriftlige udtryksformer. Målene med undervisningen og undervisningens aktiviteter blev synliggjort på den måde, at de ved starten af hvert emne blev gennemgået med eleverne. Målene var "indholdsmål" eller "produktmål" (f.eks. læsestrategier) og ikke angivelser af, hvor langt eleverne skulle nå. Målene med undervisningen blev hængt op på opslagstavlen, så eleverne hele tiden kunne holde sig orienteret. De daglige mål blev desuden skrevet på tavlen. Der har ikke været arbejdet med opstilling af individuelle læsemål. Eleverne har haft indflydelse på valget af aktiviteter, idet elevforslag undertiden blev indarbejdet i planen for perioden.

Generelt har lærerne givet eleverne de samme opgaver, men der er blevet stillet forskellige krav til eleverne afhængigt af deres muligheder.

Evalueringen af undervisningen og elevernes udbytte blev foretaget via lærernes iagttagelse af elevernes oplæsning, samtale med eleverne om deres produkter, samtale med de enkelte elever og lærernes iagttagelser af elevernes arbejde med værkstedsforløbene.

Lærersamarbejde

Samarbejdet mellem de tre dansklærere har i det daglige fungeret meget tilfredsstillende. Lærerne har på ugentlige møder arbejdet sammen i et team om danskundervisningen på årgangen. Samarbejdet har omfattet både planlægning og forberedelse af emnerne, herunder aftaler om materialevalg, udveksling af ideer samt indbyrdes fordeling af arbejdsopgaver. De har hjulpet hinanden, diskuteret undervisningen og enkelte elevers udbytte samt givet hinanden kollegial støtte og vejledning med henblik på det videre arbejde.

Evaluering og perspektivering

Der var mellem de involverede lærere, skolens leder og den konsulent, der har været tilknyttet, enighed om, at der var tale om et meget vellykket udviklingsarbejde. De væsentligste positive aspekter ved dette udviklingsarbejde var,

• at eleverne har erhvervet stor kompetence i at læse en faglig tekst;
• at lærere og elever har høstet mange erfaringer med mål- og processtyrede undervisningsforløb i forhold til aktivitetsstyrede;
• at lærerne har gjort erfaringer med team-arbejdets værdi for pædagogisk fornyelse;
• at erfaringerne fra udviklingsarbejdet vil blive opsamlet i en rapport til
• udgivelse i det kommunale skolevæsen.

Områder, der skulle arbejdes videre med, var blandt andet den individuelle læseudvikling og sikring af, at den enkelte elev fik de udfordringer og muligheder, der svarede til elevens aktuelle udviklingstrin. For nogle elevers vedkommende kunne der sikkert med fordel etableres et samarbejde med skolens specialcenter.

Sammenfattende om temaets projekter

Kompetenceaspekter og evalueringsmåde

Der har i udviklingsarbejderne været forskellige fokusområder: læsning af skøn- og faglitteratur og procesorienteret skriveundervisning.

I de udviklingsarbejder, hvor læsningen har været direkte i fokus, har der ofte været tale om, at lærerne forfulgte et ønske om at bevare og fremme læselysten hos eleverne, uanset den aktuelle kompetence eleverne besad.

Andre udviklingsarbejder har sat fokus på skriveprocessen, den skriftlige fremstilling og muligheder for at fremme elevernes læsekompetence gennem egne erfaringer med produktion af tekster, det være sig fiktion eller sagprosa.

Endelig har der været udviklingsarbejder, der satte fokus på sproglig bevidsthed, specielt hos elever med læsevanskeligheder og/eller utilstrækkelig retstavningskompetence.

Nogle projekter fokuserede på specialundervisningsopgaver i relation til afkodningsproblemer.

Andre projekter fokuserede i den almene undervisning på anvendelsesforhold - især vedrørende faglig læsning.

Evalueringsmåden har ofte været faglige læseprøver eller prøver, der fokuserede på mere elementære læseprocesser som f.eks. afkodningsprocessen.

Elevaktiviteter og læringssyn

Det var forskelligt, hvor meget eleverne fik mulighed for at øve indflydelse på undervisningen. Nogle steder syntes de etablerede forløb at blive gennemført på et sædvanligt lærerinitiativ.

Andre steder forsøgte lærerne at få eleverne til at tage flere initiativer og tage mere medansvar. Dette skete blandt andet med henvisning til elevernes større modenhed samt deres konkrete behov for skriftsproglig viden og færdigheder i forbindelse med det forestående arbejde med projektopgaven.

Udviklingsarbejdernes forløb blev gennemført i relativt tætte samarbejdsforløb mellem lærer-elev-forældre, og skolebibliotekarer har ofte været involveret i disse udviklingsarbejder.

Læringssynet var forskelligt, men flere steder var der tale om, at lærerne søgte at etablere nye former for erfaringsrelaterede samtaler i undervisningen (eksempelvis i forbindelse med et udviklingsarbejde for skoletrætte elever på 8.-9. klassetrin).

Udviklingsarbejdernes karakter af fornyelse

Flere steder forsøgte man sig med noget helt nyt som f.eks. at kombinere erhvervsrelateret arbejde med periodevis læsekurser. Disse kursusinitiativer indebar ofte nye former for kollegialt samarbejde.

Resultater og konsekvenser

I udviklingsarbejderne var der udbredt lokal opfattelse af, at arbejdet med skriftsproget gav gode resultater.

Spørgsmålet er, om man vil ændre på undervisningen under indtryk af resultaterne? Nogle af de førnævnte erfaringere med en arbejdsrelateret undervisning af skoletrætte elever på de ældste klassetrin viste f.eks. mulige løsninger på almindeligt udbredte motivationsproblemer.