Fransk

1. Mål og problemstilling

Formålet med undervisningen i den elektroniske klasse i fransk har de to første år svaret til det, der er gældende for begyndersprog på obligatorisk niveau. Det har samtidig været målet at afprøve en række af de muligheder, som computerbaseret undervisning tilbyder. Med hensyn til den skriftlige eksamen i 3.g var det målet at eksperimentere med prøveform og -indhold.

Pædagogik

I forsøgsperioden har der været anvendt mange forskellige arbejdsformer fra almindelig klasseundervisning til meget projektorienterede forløb. Den konstante brug af et konferencesystem har fremmet mulighederne for både undervisningsdifferentiering og forløb i fællesskab. Den skriftlige del af undervisningen har fået større vægt og har i høj grad styrket den mundtlige sprogfærdighed. Den traditionelle grammatikundervisning er gennem diverse programmer blevet afløst af selvstændig indlæring. Den konstante mulighed for kommunikation har betydet meget for det faglige miljø, idet lærer og elever har kunnet kommunikere ikke blot indbyrdes, men også har kunnet inddrage omverdenen f. eks. i form af telekommunikation og Internet i søgen om viden om de fransktalende lande.

Fagets indhold

Det var planen, at klassen skulle læse et normalt pensum, og dette er blevet overholdt uden besvær, men der er ikke tvivl om, at IKT har betydet meget for behandlingen af teksterne, og Internet har været en uudtømmelig kilde for nyt og brugbart stof. Internet har også bidraget til aktualitet i forbindelse med de læste tekster. I 2.g blev der arbejdet med et stort Afrika-projekt, og i 3.g er der specielt i sidste halvdel af skoleåret blevet arbejdet med et multimedieprojekt.

Gennem alle tre år har der været arbejdet frem mod en ændring af den skriftlige eksamen, således at eleverne skulle inddrage Internet-kilder i deres besvarelse. Dette resulterede i en alternativ skriftlig studentereksamensopgave i fransk.

Eleverne

At udvikle elevernes kendskab til kulturelle forhold i såvel Frankrig som andre fransktalende lande var en del af målsætningen for forsøget. Denne del er i løbet af de tre år blevet meget central.

Lærerne

Lærersamarbejdet har været en vigtig forudsætning og et vigtigt mål for forsøget, og det er blevet til tværfaglige projekter på skolen og fagligt samarbejde med kolleger både inden- og udenlands.

2. Forsøgets forløb

Computeren har været anvendt gennem hele det treårige forløb. Skolens interne konferencesystem har været det bindende led i projektet og er blevet anvendt til f. eks. lektiegivning, grammatik, tests, evaluering, aflevering af skriftlige opgaver mm.

Der findes nu avancerede tekstbehandlings- og forfatterprogrammer, velegnet stof på cd-rom, og ikke mindst er Internet via sektornet blevet tilgængeligt på skolerne. Der er mange måder at bruge Internet på i undervisningen, og det er svært at klassificere den pædagogiske brug præcist. De kategorier, der arbejdes med i det følgende, kan måske beskrives således:

a) telekommunikation, - hvor enkeltpersoner, elever, grupper eller hele klasser kan kommunikere elektronisk på en række måder, herunder også udveksle indsamlet information, der evalueres og behandles. Dette kan publiceres.

b) projektgruppearbejde, - hvor en gruppe bruger nettet og dets muligheder til at belyse og besvare problemformuleringer

c) informationssøgning, - hvor eleverne skal lære forskellige strategier for at kunne forholde sig til den enorme mængde stof, de kan finde

d) publikation, - hvordan kan man selv bidrage med sider på nettet?

e) selvstudium, - brug af kurser, øvelser mm., der er tilgængelige på nettet, og som kan benyttes af alle.

Der er ikke tale om, at man på et bestemt niveau i undervisningen bruger én kategori og på et andet en anden. Der vil meget ofte være tale om en sammenblanding, der passer til den klasse, de elever og det pensum, man på et givet tidspunkt beskæftiger sig med. Det er dog vigtigt, at man som lærer husker på, hvilken tilgang man har valgt, og det kan ofte være nødvendigt at påpege, at information ikke er lig med viden, men at viden opstår ved den bearbejdelse, eleverne foretager af informationerne. Dette sidste har eleverne i forsøgsklassen erkendt.

Grammatik og sprog

Grammatikundervisningen er foregået ved hjælp af tekstbehandling, forskellige forfatterprogrammer og cd-rom. Desuden har der været anvendt et konkordansprogram til arbejde med ord og ordgrupper. Internet har givet adgang til en lang række sproglige øvelser, som ofte er blevet brugt individuelt og til selvstudium. I flere tilfælde har klassen afleveret en skriftlig grammatikopgave med både en skriftlig besvarelse og en mundtlig elektronisk besvarelse. I nogle forløb har eleverne selv produceret grammatikopgaver i form af makroer.

Internet og tekstlæsning

Klassen har ofte under tekstlæsningen søgt støtte på Internet. Det har været lige fra simple søgninger om f. eks. Paris’ seværdigheder og Bretagne til mere sofistikerede om AIDS-problematikken og arbejdsløshed i Frankrig. Der har også under tekstlæsningen været foretaget søgninger om prostitution, ligesom der er blevet fremskaffet materiale om forfattere fra det 19. århundrede i forbindelse med læsning af Baudelaire, Zola og Maupassant.

Resultaterne af de nævnte søgninger er f. eks. blevet brugt i gruppearbejder ved fremlægninger, eller de har været led i skriftlige afleveringer.

Telekommunikation

Klassen har været med i flere interessante telekommunikationsudvekslinger. Her følger tre eksempler:

1) Allerede tidligt i 1.g begyndte klassen at bruge telekommunikation. I efteråret 1995 blev der etableret kontakt til et gymnasium i Luxembourg, og inden jul udvekslede eleverne 2-3 breve. De fik her støtte i programmet Tick-tack: Pen-Friends.

I foråret 1996 blev der arbejdet med unges skoleforhold og deres syn på fremtiden. På gymnasiet i Luxembourg havde man udarbejdet et længere spørgeskema, som en række skoler i Europa skulle besvare. Eleverne svarede på spørgsmålene og læste senere konklusionerne fra Luxembourg.

2) Klassen har deltaget i et telekommunikationsforløb med nogle unge mennesker i et ungdomsfængsel på La Réunion. Kontakten blev etableret via deres lærer, der gerne ville bringe sine elever i skriftlig kontakt på fransk med andre unge.

3) Et meget spændende projekt har været rent dansk, idet der med to gymnasier (i Vejen og i Esbjerg) har været samarbejdet om læsningen af „Pour toi Sandra" i form af forskellige opgaver, brevkassespørgsmål og -svar. Visse dele af projektet gav anledning til produktion af web-sider.

Internet-projekt: Afrika

I stedet for at bruge Internet som supplement til bogen blev det i dette projekt anvendt som eneste kilde, og der blev eksperimenteret med forskellige formidlingsformer.

I forbindelse med TV-udsendelsen „Kontinentet der sov over sig" har der på DR-Online været stillet en del research-materiale til rådighed for alle (Ikke længere tilgængelig). Klassen besluttede sig for at arbejde med forløbet „La femme africaine", der udelukkende bygger på materiale, der er tilgængeligt på Internet, dvs. radioprogrammer, artikler, Internet-adresser og billeder.

Målet med forløbet var at belyse den afrikanske kvindes situation set fra forskellige synsvinkler, læse, skrive og tale om det på fransk og undersøge, hvilken rolle fransk sprog og kultur spiller i Afrika.

Det viste sig hurtigt, at elevernes forhåndsviden var begrænset og præget af fordomme, så der var behov for en uddybelse. Der indgik både klasseundervisning, gruppearbejde og mundtlig og skriftlig rapportering i de tre uger, der var afsat til emnet, og resultatet var meget positivt, fordi elevernes kendskab til den afrikanske kvinde var blevet udvidet betydeligt gennem arbejdet med statistiske kilder, tekster om kvinder i krig, sundheds- og arbejdssituation og også deres status som kunsthåndværkere. Det var samtidig en oplevelse af frankofon kultur og litteratur. De enkelte gruppers arbejde blev videreformidlet gennem rapporter og indlæg til de øvrige og samlet i fælles mappe på konferencesystemet.

Hypertekst og multimediearbejde

Klassen arbejdede i de sidste fire måneder af 3.g med en roman bl. a. med henblik på at lave en hypertekstudgave af den. Resultatet, der er en gennemgang af første kapitel, består af teksten, hvorfra der via hypertekst-links kan hentes hjælp til forståelse af bogens geografi (foregår i Paris), personerne, sprog mm. Elevernes arbejde blev præsenteret på Internet, hvor teksterne blev krydret med små QuickTime-filmindslag og dramatiseringer. Til fremstillingen arbejdede eleverne med Internet, scanning, dias og Avid-Cinema, som er et program til elektronisk redigering.

Alternativ skriftlig eksamen

Arbejdet frem mod en alternativ skriftlig eksamen blev indledt allerede ved en alternativ mundtlig og skriftlig årsprøve efter 1.g (se Årsrapporten 1995/96). Det blev ved slutningen af 2.g fulgt op af en alternativ skriftlig årsprøve for de elever, der valgte fransk på højt niveau i 3.g (se Årsrapporten 1996/97). Ideen bag denne skriftlige årsprøve var, at eleverne, ud over den sædvanlige prøvetekst med oversættelse og spørgsmål, blev udstyret med materiale nedlogget fra Internet, som skulle anvendes til besvarelsen. Dette materiale havde et omfang, der krævede, at eleverne skulle kunne overskue det uden at læse alt. De skulle således vise, at de var i stand til at fokusere på det væsentlige med et kritisk blik. Dette koncept viste sig at være godt og interessant, og efter en ekstra afprøvning af modellen ved terminsprøverne fik eleverne en tilsvarende alternativ opgave ved skriftlig eksamen efter 3.g.

Inddragelsen af Internet-kilder ved de almindelige skriftlige opgaver gav eleverne god færdighed i at håndtere store tekstmængder. Kravet om, at der i C-delen af den skriftlige eksamensopgave kun må skrives ca. 150 ord, viste sig at være en ulempe for nogle af eleverne. Dette skyldes formodentlig både formuleringen af opgaverne og det, at de ved eksamen havde en stor stofmængde til rådighed.

I forbindelse med det skriftlige arbejde blev eleverne introduceret til rette- og syntaksprogrammet „Correcteur 101", der i tredje version syntes at være rimeligt at arbejde med for elever i gymnasiet. Programmet har meget vidtgående analysemetoder, kan indstilles på forskellige rettetyper og rummer en fyldig fransk-fransk ordbog samt en synonymordbog. Fejltyper forklares med franske grammatiske termer. Dette program fik eleverne tilladelse til at bruge ved studentereksamen i skriftlig fransk. Her havde de især gavn af det til oversættelsen. Programmet er henvendt til personer, der er fransksprogede, og det kan ikke „forudse", hvilke vanskeligheder danskere kan have med det franske sprog. Derfor var støtten fra programmet begrænset ved besvarelsen af B- og C-spørgsmålene, hvor eleverne selv skulle formulere sig.

3. Erfaringer fra forsøget

Pædagogik

Computeren er et godt og spændende redskab, og kombineret med konferencesystemer, Internet, cd-rom etc. kan der ikke blot skabes nye muligheder, men også fornyet interesse for det faglige. De elektronisk baserede undervisningsmaterialer har på hver deres måde styrket elevernes basale færdigheder i fransk og givet mulighed for en i starten bedre måde at udvide en begynderbogs lidt lukkede verden på. Senere i forløbet har IKT været en væsentlig faktor i perspektiveringen af litterære værker.

Det elektroniske undervisningsmateriale har også givet begynderundervisningen flere muligheder end normalt for variation og differentiering, især når det har været brugt sammen med andre audiovisuelle redskaber som f. eks. lydbånd og video. - På dette område er der et stort potentiale for udvikling af undervisningen i fremmedsprog.

Væsentlige erfaringer for fransk i relation til IKT har været tilknyttet områder som arbejdsformer, tekstlæsning, sammenhængen mellem skriftlig og mundtlig dimension, kommunikation og lærer/elevroller. Disse områder bliver belyst i det følgende, og erfaringerne er næsten alle positive. De negative erfaringer har kun i begrænset omfang relation til det faglige. De hænger snarere sammen med de undertiden snævre og forældede rammer, det faglige må foregå indenfor, dvs. gældende forhold for undervisningen i gymnasiet og institutionernes struktur og hierarkisering.

Fagets indhold

Som omtalt i tidligere rapporter har brugen af cd-rom, Internet og telekommunikation bidraget meget til fagets indhold.

Eleverne fik fra forsøgets start udleveret forskellige cd-rommer med franske sprog- og grammatikøvelser til hjemmebrug. Disse cd-rommer rummede enkle øvelser og gav samtidig mulighed for at øve både lytteforståelse, grammatik og udtale, det hele krydret med quiz og konkurrencer. Elevernes reaktion på cd-rommerne var meget positiv. En elev har udtrykt det, som følger.

„Omkring selve cd-rom kan jeg kun sige, at jeg synes det er et fantastisk hjælpemiddel. Det er en god ide at der er lyd på tingene, så man kan høre hvordan man udtaler det hele. Det kan også hjælpe en del på forståelsen hvis der er et eller andet man ikke lige forstår eller kan udtale. Det er også nemt at betjene en cd-rom. Alt bliver forklaret meget grundigt med hensyn til brug af den enkelte cd, og de programmer det indeholder. Jeg vil på alle måder varmt anbefale brugen af cd-rommer til undervisningen og selvstudier."

I løbet af de tre år har der ligeledes været inddraget mere kulturelt betonede cd-rommer. I et forløb om det 19. årh. blev der brugt glimrende materiale om både forfattere og malere.

Internet har givet mange faglige gevinster. En del af den ellers lidt kedelige grammatiske indlæring kan gøres mere spændende og indholdsrig. Adgangen til de franske Internet-sider trækker Frankrig og andre fransktalende lande ind i klasseværelset, og brug af telekommunikation bryder væggene mod omverdenen ned. De gode muligheder for en udvidet tekstlæsning og adgang til spændende materiale på nettet har betydet meget for undervisningens kvalitet. Erfaringerne med brug af Internet er blevet udviklet meget i løbet af de tre år, og eleverne synes ved forløbets afslutning at have fået en fornuftig indstilling til, hvad de finder. Men for at arbejdet kan forløbe uden for mange spildte søgninger, vil det nok altid være en fordel, at læreren giver eleverne nogle gode udgangspunkter for deres søgninger og formulerer mere eller mindre konkrete opgaver, som skal løses.

Telekommunikation har givet mange positive oplevelser, og samarbejde med andre klasser både her i landet og på tværs af landegrænser vil utvivlsomt fremover blive en selvfølgelig del af franskundervisningen.

Eleverne

Konferencesystemet har været den bærende del af et fællesprojekt, men det har ud over at være en praktisk foranstaltning også betydet meget for forholdet mellem elever og lærere, som i højere grad har været samarbejdspartnere end arbejdsgivere og arbejdstagere. Det har været karakteristisk for forsøget, at elevernes medbestemmelse og medindflydelse på undervisningen er blevet styrket dels gennem uddelegeringen af ansvarsområder i de enkelte fag, således også i fransk, dels gennem hyppige evalueringer. Denne selvstændighed har i høj grad ført til fagligt motiverede og engagerede elever.

Arbejdet med computeren har givet store ændringer i undervisningen og har ofte ført til opløsning af almindelig klasseundervisning. I løbet af forsøgsperioden var alle elever tit i gang med deres eget projekt eller deres egen øvelse, og undervisningen blev derfor ofte individualiseret. Dette førte til tre forskellige reaktioner: 1) for at inddæmme individualiseringen arbejdede klassen i perioder med almindelig klasseundervisning uden computer, 2) i arbejdet med computer var eleverne i faste grupper i kvartårlige forløb, 3) individualiseringen medførte en større differentiering af undervisningen.

Heftig brug af konferencesystemet gav mulighed for hurtige svar til de enkelte elever. Mange færdige øvelser placeret i konferencesystemet, cd-rom og Internet gjorde eleverne mere ansvarlige for selv at lære i deres eget tempo. Men læreren måtte ofte støtte dem i at tilrettelægge deres indlæring.

Såvel eleverne som læreren lærte efterhånden at stille krav til den måde, computeren skulle bruges på i undervisningen. Da den første fascination var forsvundet, var det vigtigt at opdage, at computeren, rigtigt brugt, kan bidrage til væsentlige forbedringer af såvel samarbejdet som det faglige.

Eleverne er i høj grad blevet gjort ansvarlige for egne produktioner. I forbindelse med læsningen af en tekst i 1.g blev der etableret to gruppearbejder, hvor eleverne skulle levere elektronisk materiale til hinanden.

1) glossering af teksterne, hvor hver gruppe fik en tekst, som skulle glosseres. Arbejdet forløb rimeligt, men viste også stor forskel på indsatsen. Visse grupper tog ved lære af den udleverede model og angav korrekt verber i infinitiv og substantiver med genus, mens andre blot angav glosen, som den stod i teksten. Disse mindre gode arbejder førte til nogen utilfredshed hos brugerne. Rollen som lærer kunne i et sådant tilfælde ikke reduceres til konsulentrollen, men krævede også en form for indpiskning og koordinering. Kunne eleverne ikke selv, måtte læreren kræve et vist niveau af elevernes arbejde.

2) udarbejdelse af grammatiske øvelser, hvor hver gruppe skulle lave forskellige grammatiske øvelser til en tekst. Dette arbejde viste hurtigt, hvor forskelligt grupper kan arbejde. Nogle var fyldt med initiativer og kreativitet, andre var ret uselvstændige. Også dette tilfælde af en form for ansvar for egen læring viste, at læreren trods alt er ret uundværlig, men også at det er godt at give eleverne et medansvar og tvinge dem til at levere elementer til undervisningen. De, der oftest klagede over kedelige grammatiske øvelser, var ikke nødvendigvis dem, der lavede nye og mere interessante og kreative ting.

Disse erfaringer fra 1.g blev udnyttet i de følgende år, da de viste, at brugen af computer og konferencesystem gav særdeles gode muligheder for at gennemføre små opgaver som de ovenstående, men også store opgaver som multimedieprojektet i 3.g. Elevernes indbyrdes kommunikation bestod både af samarbejde om at udvikle en øvelse, løsning og kritik af andres opgaver og en evaluering af resultaterne indbyrdes. Læreren kunne ligeledes kommentere skriftligt, samle sammen og selvfølgelig også i en almindelig samtale diskutere med de enkelte elever eller grupper. Gennem forløbet blev eleverne forholdsvis bevidste om disse sammenhænge og forstod, at fordelene ved denne arbejdsmetode dels var større selvstændighed og ansvar dels en nemmere adgang til en evaluering af indsatsen.

Som det fremgår af ovenstående, har en sammenhæng og sammenføring mellem den skriftlige og den mundtlige dimension været karakteristisk for forløbet i fransk. Det gælder selvfølgelig det faglige (mundtligt og skriftligt), kommunikation mellem elev-elev, lærer-elev og lærer-lærer, og som sagt også evalueringen.

I 1.g blev klassesamtalen på fransk nedtonet lidt, dels på grund af indlæringen af det tekniske, dels til fordel for det skriftlige, der opstod naturligt med computeren ved hånden. Den sikkerhed, der var opnået i det skriftlige, kunne til gengæld i 2.g udnyttes til at få det mundtlige til at blomstre. Det viste sig også, at den mundtlige dimension var udviklet som i en normal klasse efter 2.g, og i 3.g betød det forøgede skriftlige arbejde en større grammatisk sikkerhed i det mundtlige hos et flertal af eleverne. De havde fået reglerne ind på rygmarven gennem brugen af skriftlig fransk, Internet og de elektroniske rettelser.

Der har i fransk været eksperimenteret med de skriftlige opgaver, men korrekturredskaberne i Word6 har stort set hele tiden været brugt ved retningen af elevernes skriftlige afleveringer. Dette system samt brug af anmærkninger har givet gode resultater og bevirket, at opgaven cirkulerede mellem elev og lærer, til der var opnået et tilfredsstillende resultat. Brugen i 3.g af korrekturprogrammet Correcteur 101 åbnede desuden i mange tilfælde for forståelsen for korrekt brug af sprog og brug af synonymer. Beklageligvis har eleverne i forsøget aldrig haft adgang til en dansk-fransk og en fransk-dansk ordbog, da sådanne ikke findes til Macintosh.

Inddragelsen af Internet, billeder mm. i de skriftlige opgaver og årsprøver medførte en speciel undervisningsform og læsestrategi, idet eleverne skulle kunne overskue store tekstmængder og finde rundt i et hypertekst-univers. Ved mundtlig eksamen i både 2. og 3.g gav det sig mest udslag i elevernes evne til at klare ekstemporalteksterne. Alle havde uden besvær læst sig igennem 1,5 normalside tekst og gav en klar redegørelse for indholdet, hvor der blev fokuseret på de centrale passager. Der er ingen tvivl om, at denne læsestrategi er blevet trænet ved læsningen af Internet-sider, hvor det gælder om hurtigt at skabe sig et overblik og derefter fokusere på det væsentlige. Vedlagt er censorindberetning efter mundtlig eksamen i 3.g (bilag 1).

Lærerne

Med computer og konferencesystem har læreren fået et vigtigt redskab, og åbnes der op for telekommunikation og Internet, er mulighederne legio. De sidste års megen tale om elevernes ansvar for egen læring, betyder ikke, at læreren bliver overflødig, snarere tværtimod.

Det behov for projektorienteret og differentieret undervisning, som computeren fremkalder, kræver i høj grad en tilrettelæggelse, en planlægning og et samarbejde, som kun en yderst veluddannet lærer vil kunne klare.

Det er ikke nok at have et godt kendskab til den nye teknologi. Der er en række basisspørgsmål, man som lærer må stille sig selv før undervisningstimen:

1) Hvilke mål har man med timen?

2) Hvad bør eleverne kunne forstå/sige/gøre efter timen?

3) Vil brugen af IKT kunne lette opfyldelsen af disse mål?

4) Hvilken form for IKT vil være den mest egnede?

5) Vil brugen af IKT hjælpe eller vildlede eleverne, og har de den fornødne tekniske viden om det konkrete program?

6) Har man selv tilstrækkelig teknisk kompetence i de ting, eleverne skal bruge?

Det er også vigtigt at undersøge sin motivation for at bruge IKT i en undervisningssituation. Hvis man mener, at det bare skal fungere som lidt hygge eller sjov fredag eftermiddag, bliver man slemt overrasket. Undervisning med IKT kræver, at man planlægger timen meget omhyggeligt, man skal være velforberedt på „tekniske problemer" og have en nødplan klar, hvis nettet er nede. En time ved computeren kræver en klar og præcis formulering af opgaver til eleverne, en forventning om, hvad timen vil føre til, og en vurdering af, om man opnår mere på denne måde end med en almindelig undervisningstime.

Arbejdsformer og fysisk organisering af undervisningen

Der har været arbejdet systematisk med evaluering efter hvert delprojekt. Alle skulle hjemmefra formulere sig kort skriftligt for derefter i en almindelig klassesamtale at kunne diskutere om godt og skidt og sætte mål for næste periode.

I forbindelse med arbejdsformer er der sket en udvikling af elevernes holdning til diverse undervisningsformer. Klasseundervisningen er for nogle ofte kedelig, hvis den kører efter samme model, men den er fin til samtale på fransk. Gruppearbejdet har fungeret tilfredsstillende ifølge eleverne, men pararbejde, som blev brugt meget i 1.g, ville de helst være fri for i 2.g.

I 3.g blev der foretaget en større skriftlig evaluering. Her følger et par meninger om arbejdsformer set fra 3.g:

„Jamen jeg synes jo bare, at det har fungeret upåklageligt. Især parsamarbejde fungerer godt i klassen. Her til sidst opdagede vi også, hvad anderledes arbejdsformer kan gøre ved næsten udbrændte elever. Arbejdet med multimedierne gav os inspiration til at fortsætte. Og det var jo både selvstændigt og gruppearbejde."

Med hensyn til gruppearbejdet er der blevet eksperimenteret med inddelingen i grupper, men eleverne syntes at være godt tilfredse med grupper inddelt efter niveau, som er blevet brugt i flere omgange. Det gav også mulighed for at differentiere opgaverne. Der er desuden blevet forsøgt forskellige måder at bruge computeren på i en gruppe. Skal alle have deres computerskærm åben, eller skal der kun være én skærm og én elev, der skriver? Svarene er ikke entydige, men afhænger af den enkelte situation.

Brugen af computer betyder øget brug af procesundervisning, hvor f. eks. grammatiske problemstillinger bliver gennemgået i teorien og derefter på maskinen gennemført i praksis.

Proces- og kreativskrivning er blevet udnyttet i mange situationer: et brev læst i begynderbogen krævede et konkret svar skrevet, og det blev sendt via konferencesystemet, og en lyrisk tekst har opfordret til, at der blev skrevet et digt, så alle skrev et digt. I forbindelse med multimedieprojektet blev kreativitet også omsat til dramatisering.

I den sidste del af forløbet blev der arbejdet med en slags fjernundervisning, hvor eleverne kunne kontakte læreren på bestemte tidspunkter under udarbejdelsen af et projekt/en opgave. Denne mulighed blev der ikke tid til at udnytte ret meget, men ideen med, at en gruppe f. eks. kan arbejde uden for skolens område og have elektronisk kontakt med læreren, synes at være god.

Evaluering

Som allerede omtalt har evaluering været en naturlig og integreret del af undervisningen. Det har været klart nemmere end normalt at foretage en løbende evaluering af såvel undervisningsforløb som af de enkelte elever, da der har været logbog, lektiebog og e-mail-kontakt til rådighed. Eleverne har ligeledes henvendt sig til læreren privat via e-mail angående diverse problemer og har altså ikke været tvunget til at skulle vente på et belejligt frikvarter. Da alle skriftlige arbejder er blevet rettet og bevaret elektronisk, har det været let at følge de enkelte elevers faglige udvikling. Den alternative skriftlige eksamen er blevet omtalt flere steder. Selve teksten til opgaven er vedlagt i bilag sammen med censorernes indberetninger (bilag 2).

4. Perspektiver

Der er flere ting i brugen af IKT, der har tilført undervisningen i fransk noget ekstra, men som særlige og vigtige områder kan nævnes: aktualitet, autenticitet, kommunikation og internationalisering. For at erfaringerne med den elektroniske klasse i fransk kan blive udnyttet mere generelt, er der bl. a. brug for en grundig efteruddannelse af lærerne.

Det har i de sidste mange år været muligt at købe en fransk avis eller et ugeblad, omend nogle dage efter udgivelsen, og bruge det i en undervisningssammenhæng, ofte med et godt resultat, da det aktuelle i sig selv kan være interessant.

Nu er der blevet vendt op og ned på disse forhold, da Internet er en uudtømmelig ressource af aktuelt stof. Der er allerede fri adgang til snesevis af aviser med dagligt aktuelt stof, i flere tilfælde med både tekst, billede og lyd. Læreren kan altså om morgenen tage udskrifter af dagens franske nyheder med til timerne eller sammen med eleverne følge aktuelle begivenheder direkte på skærmen uden at være afhængig af en eller anden tilfældig tv-kanals dækning. For fransk er denne mulighed for aktualitet af stor betydning fremover. Man kan beskæftige sig med stof, der kun sjældent når frem i den danske presse, man kan høre/se det på originalsproget, og man kan trække ting ind i undervisningen, som ikke tidligere har været umiddelbart tilgængelige.

Ud over aktualitet er autenticitet en væsentlig ny mulighed i forbindelse med IKT. Det vil være oplagt at udvikle en mere autentisk sprogundervisning, der så hurtigt som muligt inddrager autentiske kommunikationssituationer mellem elever i Danmark og f. eks. andre europæiske lande.

Der er allerede mange projekter i gang, for der er bred enighed om, at elevernes motivation og engagement vokser f. eks. i forbindelse med brevudvekslinger med andre klasser. Den fortsatte udvikling af teknologien vil øge chancerne for autentiske møder med folk fra fransktalende lande.

Når vi for fremtiden skal tale om kommunikation, vil elektronisk post og konferencesystemer være i centrum. Alle undervisningsinstitutioner burde som en af de vigtigste ting, når de går ind i IKT-verdenen, sørge for at opbygge et intranet.

Det er særdeles vigtigt, at man skaber mulighed for kommunikation mellem elever-elever, lærere-lærere, elever-lærere og mellem ledelse og ansatte/elever. Som vi kender den nu, er kommunikationen på nettet skriftlig, men mon ikke vi om ti år vil have muligheder for mundtlig kommunikation?

For fransk vil internationaliseringen være med til at udvikle en mere autentisk sprogundervisning gennem en synliggørelse af sproget. De fransktalende sprogsamfund indgår i et formaliseret fællesskab, la Francophonie, der omfatter både økonomi og kultur. Topmøder, et dynamisk sekretariat og mange handlingsprogrammer har styrket organisationen, der bl. a. er med til at skabe ny forståelse specielt i nord-syd debatten.

Det er karakteristisk, at mange af de romanskspecifikke sprog- og kulturprogrammer, der findes i handelen eller er tilgængelige på Internet, hidrører fra USA, men den fransktalende del af Canada og Frankrig har i de seneste år investeret målbevidst på området. Dette åbner for et samarbejde på tværs af landegrænser mellem danske uddannelsesinstitutioner og uddannelsesinstitutioner i de fransksprogede lande.

Betingelserne for en positiv udvikling og integration af IKT knytter sig især til personel, maskinel og programmel og har alle som forudsætning for deres opfyldelse en stor bevågenhed hos bevilgende instanser. Der må sættes ind med efteruddannelse af lærerkorpset også med henblik på en generel holdningsændring. På mange skoler har indsigt i IKT for lærerne været en frivillig sag, og en del har forholdt sig afventende, ofte skeptisk afventende. Det er vigtigt, at efteruddannelsen formaliseres, og at der ikke blot bliver tale om korte tekniske kurser, men f. eks. om længere produktionskurser, hvor det fagspecifikke, sprogpædagogiske aspekt bliver vægtet højst. Kurser på skolerne, hvor lærergruppen aktivt afprøver maskiner og får indblik i anvendelse af og fordele ved edb og Internet-adgang er nødvendige, hvis integrationen skal gå hurtigt. Kurserne skal give deltagerne konkret, brugbart udbytte og ikke afskrække med for megen teori, for indviklet teknik eller demonstration af dårlige programmer.

Det ville være uhyre frugbart, om der, f. eks. i Undervisningsministeriets regi, inden for hvert fag kunne nedsættes en tværinstitutionel IKT-gruppe med ansvar for etablering af en central faglig database, hvor de berørte lærere kunne finde f. eks. gratis programmel, undervisningsforløb, omtale og anmeldelser af IKT-undervisningsmaterialer samt nyttige og løbende ajourførte Internet-adresser. Denne IKT-gruppe kunne bestå af frikøbte eksperter, der formidler kontakt mellem lærere fra forskellige institutioner og uddannelser. Den burde endvidere kunne virke som udbyder af tværinstitutionelle kurser og konferencer.

Bilag 1

den 1. juni 1998

Jeg er blevet bedt om som censor at kommentere den mundtlige eksamen i fransk begyndersprog højniveau for klasse 3d FRB ved Nørresundby Gymnasium, da holdet er en del af Den elektroniske Skole.

I alt var 6 elever til eksamen, og nedenstående skal derfor betragtes som bemærkninger til et meget lille antal observationer med de deraf følgende forbehold, men

Det er min klare fornemmelse at holdets mundtlige sprogfærdighed generelt udmærkede sig ved stor talelyst og flot udtale og sprogbeherskelse. Jeg kunne i hvert fald ikke finde nogen spor af, at holdet generelt har læst mere via IT samt prioriteret skrivning på fransk højt med en deraf følgende eventuel forringelse af de mundtlige discipliner - snarere tværtimod. Oversættelsen fra fransk til dansk i ekstemporalen var klart over middel, og referatet på dansk af den resterende franske tekst viste en større evne end normalt til at kunne overskue og formidle en skrevet fransk tekst - vel en færdighed, der kan sættes i forbindelse med elevernes udstrakte læsning på Internettet. Selv om der var få deltagere til prøven syntes jeg måske også at kunne iagttage en større evne til at disponere fremlæggelsen på fransk i forbindelse med den opgivne tekst, og når jeg ser mine noter og referater af, hvad der blev sagt, er der hos flere af eleverne en påfaldende evne til at overskue længere sætningers indre grammatiske sammenhæng, så for eksempel le subjonctif og i det hele taget kongruens mellem subjekt og verbum samt substantiv og pronomen eller adjektiv var mere korrekt anvendt end sædvanligt.

I det hele taget var det et godt hold elever, som udstrålede stor uimponerethed og selvtillid. Det virkede nærmest, som om de i større udstrækning end normalt kunne „klare sig selv" og ikke opfattede eksamenssituationen som et spørgsmål om på 30 minutter at sælge sig så dyrt som muligt.

Med venlig hilsen

Lektor Jeppe Bo Christensen

Amtsgymnasiet i Hadsten

Bilag 2

STUDENTEREKSAMEN MAJ 1998

FORSØGSKLASSE NØRRESUNDBY GYMNASIUM & HF

FRANSK BEGYNDERSPROG

HØJT NIVEAU

Tirsdag den 12. maj 1998

kl. 9.00-14.00
___________________________________________________________

Le village global au coeur de l’Auxois

Stéphane Barbery et Muriel, sa compagne, qui, tous les deux, ont fait des études supérieures à Paris, ont quitté la capitale pour aller s’installer à Semarey, petit village de l’Auxois.

Stéphane Barbery surfe tous les jours sur Internet pour Canal+. Avec sa compagne, il a quitté Paris pour un coin de paradis.

Chaque jour, Stéphane dialogue avec des dizaines d’interlocuteurs. Pourtant, il ne voit jamais personne et quand il a de la visite, c’est une journée d’excitation pour Gödel, leur chien dalmatien. Stéphane Barbery a 26 ans. Il est animateur multimédia pour le Deuxième Monde, site lancé sur Internet par Canal+. Mais ce télétravailleur est un campagnard. Stéphane Barbery se connecte au monde entier en quelques secondes depuis son petit village de Semarey, 110 habitants, au cur de l’Auxois.

Voici quatre ans, les pics de pollution parisiens ne donnaient pas encore lieu à des restrictions de circulation, mais ils gênaient déjà les gens. Stéphane pestait depuis quelque temps contre la capitale asphyxiante, le béton-prison. Muriel, sa compagne, s’est lentement laissé convaincre par le rêve : aller vivre à la campagne.

Quand Muriel a obtenu un poste à l’Université de Dijon, il ne restait aux deux jeunes gens plus qu’à trouver leur coin de paradis. Après un mois de porte-à-porte dans les mairies des villages près de Dijon, ils s’installent à Semarey. La maison est petite, mais le jardin est assez grand. Des champs et des collines à perte de vue constituent leur nouvel horizon. „On avait décidé que Muriel ne devait pas mettre plus de temps pour aller à l’Université de Dijon qu’il lui en fallait à Paris pour aller de la place des Fêtes, où nous vivions, à la Sorbonne, c’est-à-dire quarante minutes", explique Stéphane.

Stéphane et Muriel semblaient pourtant programmés pour être des intellectuels parisiens pur sucre. Elle est normalienne et agrégée de philosophie. Il est diplômé de Sciences-Politiques et de philosophie, passionné par la psychanalyse. „Quand on est arrivés, les gens du coin nous ont trouvés bizarres, mais ils étaient contents que des jeunes s’installent au village", dit Muriel, qui se souvient que le maire les a accueillis avec „un magnifique canard, déplumé, prêt à manger". Les voisins „de gauche", institutrice et cheminots retraités, les ont aidés dans leur installation. Ils sont encore leurs plus sûres relations dans ce petit village.

Un tracteur arrive sur le chemin qui passe devant la maison de Stéphane et de Muriel. Stéphane lève le sourcil : „C’est une activité essentielle : voir qui est sur le tracteur pour dire bonjour." Il sourit mais ne se moque pas. La campagne, celle-ci ou une autre, sera leur horizon pour toujours. Ils rêvent maintenant d’une maison „au milieu d’une clairière". „Avec Internet, on n’est jamais isolé."

GLOSER:

1) l’Auxois egn i Bourgogne-området, der har Dijon som hovedby

2) Canal+ m Canal+, fransk tv-kanal, man skal betale for at modtage

3) pic de pollution m forureningshøjdepunkt

4) la Sorbonne Sorbonne, det gamle, prestigefyldte universitet i Paris

5) normalien m kandidat fra École Normale Supérieure, der regnes for et af de bedste og fineste universitetsuddannelsessteder i Frankrig

A. Traduisez en français:

For nogle år siden kunne man ikke bo på landet og samtidig have et betydningsfuldt arbejde. Man måtte vælge mellem karriere og den smukke natur. I dag er det muligt, ved hjælp af computeren, at have et arbejde langt fra storbyerne.

Der er unge, der tilbringer megen tid foran skærmen, fordi deres arbejde kræver det. Eksperter er bange for, at denne udvikling ender med disse unges totale isolation.

B. Répondez à deux des questions suivantes (40-60 mots pour chaque réponse):

1. Stéphane dit de la capitale que c’est un „béton-prison" (l.11). Expliquez l’image.

2. Dans le texte on utilise l’expression „des intellectuels parisiens pur sucre" (l.21-22). Qu’est-ce que ça veut dire?

3. Quels motifs le maire peut-il avoir pour offrir à Stéphane et à Muriel un canard à leur arrivée au village (l.26).

4. C’est important pour Stéphane de voir qui est sur le tracteur qui passe devant sa maison (l. 29-31). Pourquoi à votre avis?

C. Faites une courte composition sur un des sujets suivants (environ 150 mots). Vous devez utiliser les textes d’Internet

1. Faites le portrait de Stéphane tel que vous le voyez dans le texte: Son attitude envers son travail, sa femme, sa vie privée et les gens du village.

Utilisez ensuite son CV électronique pour compléter la caractéristique de Stéphane. Vous aimez sa façon de se manifester sur Internet?

2. Selon Stéphane „Avec Internet on n’est jamais isolé" - Expliquez son point de vue et discutez les rencontres sur Internet à partir du site „Rencontres Internet & amours à distance"

3. Expliquez pourquoi Stéphane et Muriel s’installent à la campagne et discutez à partir des textes sur la pollution ce que nous devons faire pour préserver l’environnement.

4. Expliquez comment, grâce à Internet, Stéphane peut réaliser son rêve de vivre à la campagne.

Comparez ensuite l’exemple de Stéphane à l’analyse sur le dépeuplement des campagnes dans l’article de Nicole Eiznard.

Discutez finalement comment faire accroître la population à la campagne.

Censorindberetning, 1. censor.

Jeg var skriftlig censor på studentereksamensstilen maj 1998 for den elektroniske klasse i fransk på Nørresundby Gymnasium & HF

Selv om der var ret få elever at bedømme på, lagde jeg i forbindelse med opgaven mærke til, at der var stor forskel på niveauet i oversættelsesdelen og niveauet i den friere del. Dette kan selvfølgelig skyldes flere ting:

1) Oversættelsen var for let (Det var den nok)

2) Eleverne kontrollerer oversættelsen grundigt med programmet Correcteur 101

3) Den korte oversættelse er sandsynligvis lige nøjagtigt så præcis, at retteprogrammet i de allerfleste tilfælde fanger elevernes fejl.

I de frie opgaver ser det ud til, at eleverne ikke har anvendt Correcteur 101 i samme udstrækning som ved oversættelsen. I øvrigt gives der ikke i Correcteur 101 nær den hjælp, som skal til, for at vores elever skriver pænere, end vi er vante til.

I et par tilfælde falder niveauet meget, når eleverne kommer til de friere opgaver. De pågældende bruger måske ikke i samme omfang Correcteur 101 til denne del. Nogle af fejlene kan ikke rettes, da det drejer sig om betydningsfejl og sætninger, der er gået i stykker.

C1, C2 og C4-opgaven besvares - Ingen besvarelser af C3.

Det lykkes for enkelte elever at bruge internetsiderne meget fornuftigt. Det virker dog, som om det er svært for dem at holde sammen på materialet. Der gribes fat i én problematik, og så holdes der fast i den. Enten er der en opremsning af muligheder med Internet, eller også gribes der fat i et enkelt eksempel fra Rencontres Internet et amours ‡ distance. Enkelte viser dog, at de langt hen ad vejen er dygtige til at holde sammen på den megen tekst.

Svagere elever får ikke hjælp. - Det bliver måske snarere mere uoverskueligt med de mange sider. Desuden sorterer disse elever en del materiale fra i deres valg af spørgsmål.

Det sproglige niveau er pænt for de fleste på holdet, men ikke overvældende flot. Correcteur 101 kræver megen øvelse for at kunne bruges af svagere elever. Sætninger, der ikke hænger sammen, fanges ikke altid af programmet.

Generelt er det svært for eleverne at kommentere og diskutere. Det gælder dog ikke kun forsøgseleverne på Nørresundby Gymnasium & HF.

Der, hvor eleverne i den frie del har benyttet sig af retteprogrammet, har det, så vidt jeg kan skønne, ikke været til megen hjælp, tværtimod ind imellem til skade.

Et eksempel på „logikken" i Correcteur 101:.

Eleven skriver: „ Si les font gens heureuses"

Dette rettes af Correcteur 101 til: „Si les fontes gens heureuses."

Denne rettelse sker uden hensyntagen til ordklasser, ordstilling og betydning, som ikke gennemskues af programmet.

Det gælder generelt, at sætninger, der går meget i stykker, ikke bliver rettet af Correcteur 101.

Enten giver programmet op og erklærer sætningen for rigtig, eller det viser ved hjælp af en farve på skærmen, at der er noget i vejen, men ikke hvad.

F. eks. rettes der ikke i: „personne qui j’ai jamais voir"

Der er meget, der tyder på, at eleverne ikke var tilstrækkeligt trænede i at gennemskue sidstnævnte kategori. Ved en sådan fejlmelding burde eleven have omformuleret sætningen, selv om der ikke var nogen anvisning på til hvad. Eleven kunne blive ved med at omformulere, til sætningen blev accepteret med grøn farve af Correcteur 101.

Ordklassefejl og betydningsfejl er det svært for eleverne at gennemskue. Correcteur 101 bruger jo ordene uden at tænke over indhold og ordklasser, ordner dem snarere efter ordstilling. Der er dog mulighed for at slå hvert enkelt ord op i grammatik og ordbog, som er indbygget i programmet, men her skal eleverne være meget fortrolige med ordklasser og franske grammatiske termer for at vælge rigtige løsninger.

F. eks. retter Correcteur 101 ikke :

Ceux-ci jeunes

un l’image

il n’y a pas des problËmes

toutes les gens

Correcteur 101 er god til at rette kongruens, selv i sætninger med relativt korrelat. Endvidere rettes følgende sætning:

il s’a occupé de i 2 omgange

Besvarelserne af C-delen viser flere ting.

Eleverne skulle have haft lov til at skrive flere ord. De har haft svært ved at udtrykke det, der bedes om, inden for ca. 150 ord. Jeg savnede desuden, at eleverne i større omfang viste brug af internetsiderne. Jeg tror, at længden i opgavebesvarelsen var en hæmsko for dem.

Opgave og opgaveformuleringer bør nok i højere grad tilpasses det medie, eleverne i virkeligheden arbejder med. B-spørgsmålene kunne f. eks. erstattes af resumé-opgaver, der re- degør for indholdet af tekster på internettet, eller spørgsmål, som nødvendiggør sammenligninger mellem basistekst og internettekster.

Forsøgseleverne på Nørresundby Gymnasium & HF klarede opgaven godt. De havde meget stof at arbejde med, men fik reelt ikke muligheder for at vise, at de nu også virkelig havde læst de supplerende tekster på internettet og kunne overskue dem og inddrage dem i deres besvarelse af C-opgaverne. De fleste af eleverne ville som sagt have været tjent med at få lov til at skrive mere.

Lektor Ulla Pedersen, Vejen Gymnasium

Censorindberetning, 2. censor.

Indhold

Teksten „Le village global au coeur de l’Auxois" har for alvor aktualitetsværdi. Den handler om vores elevers næsten jævnaldrende og om deres nært forestående valg i tilværelsen. Og den sætter fokus på den ny teknologi, som opgaven selv forankrer sig i, og som eleverne følgelig har personlige erfaringer med. Ingen kan komme i stofnød. Det gør forsøgseleverne heller ikke.

Teksten ville generelt være engagerende, men bliver det selvfølgelig ekstra meget, når den suppleres med et varieret tekstudvalg i sin egen mediemæssige sammenhæng. Internetteksterne ville aldrig have gjort sig som fotokopier. De skal naturligvis opleves i farver, i avanceret lay-out og med illustrationer og animationer, som de er tænkt.

Internetteksterne

De supplerende internettekster er forbilledligt udvalgt. De er indholdsmæssigt fint varierede. Der er tilstrækkeligt med stof til alle fire emner, og der er en nogenlunde lige stor stofmængde til alle emnerne. Dog med en overvægt til C3, forurenings-opgaven. Dens sværhedsgrad synes også ved en umiddelbar registrering større. Denne opgave er i øvrigt ikke valgt af nogle af de seks elever. Indenfor rimelighedens grænser er det i orden med variation i sværhedsgrad. Det giver differentieringsmuligheder.

Den lay-out-mæssige præsentation af teksterne bakker det indholdsmæssige op og letter formodentlig valget af tekst og C-opgave for eleverne.

Det er også nødvendigt, for det er en stor supplerende tekstmængde, eleverne skal tage stilling til. Det må tage lang tid blot at skimme de mange sider, og prøven er kun 1 time længere end en normalopgave, dvs. 5 timer.

Det er klart relevant at arbejde med internettekster. Disse samtidens tekster er skabt til ekstensiv læsning, og selvfølgelig skal vi lære eleverne at sortere i informationsmængden. De skal trænes i en kvalificeret læsning af det elektroniske materiale og i en målrettet anvendelse af IT-stof.

C-opgavernes omfang og disposition

Alle eleverne udnytter, som de skal, internetmaterialet. Naturligvis med skiftende held og stringens. I en enkelt besvarelse er internetteksten næppe helt forstået, i en anden plukkes lidt tilfældigt i materialet, mens de øvrige formår at uddrage få og væsentlige pointer eller citater fra det yderst righoldige materiale.

Fire ud af seks opgaver overskrider imidlertid de ca. 150 ord med det dobbelte eller tredobbelte. De to opgaver, der holder sig til ca. 150 ord, er den bedste og den dårligste. Men det er et spørgsmål, om forholdet mellem materialets omfang og opgavelængden ikke er ude af proportioner og egentlig lidt urimeligt.

Selve opgaveformuleringerne er tæt disponerede. Især C1 overlader ikke meget til det selvstændige initiativ, hvad disposition angår. Og den lader sig næppe besvare med kun 150 ord. Også C4 lægger op til en omfangsrig redegørelse.

De fire elever, der skriver for lange besvarelser, behersker det tilsyneladende. I hvert fald tiltager fejlmængden i besvarelserne ikke mærkbart. Hvorfor ikke kræve besvarelser på f. eks. 250 ord? Det vil pædagogisk set være mest forsvarligt, at kravene til opgavernes længde er realistiske.

Anvendelse af grammatikkontrolprogram

Forsøgseleverne har anvendt grammatikontrolprogrammet Correcteur 101. Det er ikke tænkt til fremmedsprogsundervisning, men til grammatisk korrektion af modersmål, hvor udtryksfærdigheden og f. eks. ordstilling og artikelbrug ikke volder den skrivende problemer. Programmet gennemskuer naturligvis slet ikke, hvad der volder netop en dansker problemer på fransk.

Dygtige danske elever kan dog sagtens have gavn af programmet. Især må programmet være velegnet til at rette kongruensfejl, hvilket Nørresundby-eleverne også synes at have benyttet sig af. Men artikelbrug, præpositioner, præcist ordvalg har programmet ikke kunnet rette afgørende op på. Det må under alle omstændigheder være en forudsætning, at eleverne konsekvent og systematisk trænes i at bruge grammatikprogrammet, som vi må træne i anvendelse af fransk-fransk ordbog.

Svagere elever aner tydeligvis ikke, hvad de skal bede programmet om at hjælpe sig med. I allerværste fald kan anvendelsen af programmet give flere fejl. Således i eksemplet „Je suis pour choses si les fontes gens heureuses", hvor Correcteur 101 åbenbart har forsynet - eller er blevet bedt om at forsyne - flertalsverbet med en flertals adjektiv-endelse.

Man skal vide, hvad man vil spørge programmet om.

Anvendelse af programmet kræver viden og tid. Det skal der selvfølgelig kalkuleres med uanset hvilke hjælpeprogrammer, man vælger at arbejde med.

Lektor Gunna Larsen, Tornbjerg Gymnasium

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel