Forrige kapitel Forsiden  Næste kapitel
[ Undervisningsministeriets logo ]

Problemstillinger og problemformuleringer





[Billede: Problemstillinger er begrundet i undren over eksisterende forhold.]

Problemstillinger er begrundet i undren over eksisterende forhold. Hvis eleverne slet ikke undrer sig, må undervisningen hjælpe vej

Problemstillinger, projektbekendtgørelsen § 1, stk. 2.

Det går i praksis ofte tungt, når der skal formuleres en problemstilling, måske fordi begrebet endnu ikke hviler på en rodfæstet tradition i folkeskolen.

Hvad er en problemstilling?

Nogle af de elementer, der indgår i problemformuleringsfasen, fremgår af det følgende eksempel på behandling af emnet »Gensplejsning«, der i foråret 1997 har været delemne i en 10. klasse i forbindelse med det overordnede emne «Et billede af 90'erne«.

[Billede: Tegning som illustrerer hvordan projektopgaven starter som en bred ting, og snævrer ind efterhånden.]

Eksempel:

[Billede: Skema over forløbet.]

Begrebet problemstilling forstås ofte som det samme som begrebet problem, men der er forskel. Den sag, en problemstilling omhandler, bør have generel betydning og i hvert fald ikke kun være af interesse for én selv. Begrebet problemstilling adskiller sig derved fra begrebet problem, der kan beskrives som en personlig, undertiden privat vanskelig sag, man ofte har svært ved at overskue og løse. En problemstilling stiller spørgsmålstegn ved en sags indhold, sammenhænge, forudsætninger, konsekvenser og resultater.

En problemstilling, der er velegnet som grundlag for en projektopgave, må derfor bl.a.
  • kunne tilrettelægges ud fra elevernes erfaring
  • være begrundet i en undren over eksisterende forhold
  • bæres af et ønske om at ændre disse
  • kunne styre projektets arbejde, herunder anvendelsen af materialer og metoder fra flere fag.

En problemstilling får øget undervisningsmæssig værdi ved, at de kundskaber, færdigheder og metoder, der arbejdes med i projektet, er eksemplariske. De skal altså være nyttige for den enkelte elev også i andre sammenhænge. En bæredygtig problemstilling skal endvidere rumme muligheder for, at eleverne selv kan tilrettelægge arbejds- og tidsplan og afprøve forskellige samarbejdsformer. Eleverne skal helst »kunne se sig selv« i deres opgaves problemstilling og have interesse i at nå frem til et løsningsforslag.

Der er i det praktiske arbejde gode erfaringer med at lade eleverne arbejde med spørgsmål, der afdækker problemstillingens forskellige aspekter med hensyn til viden, forståelse, holdning, handling og perspektivering, som det fremgår af denne oversigt over spørgsmålstyper til delemnet »arbejdsmuligheder for unge på Bornholm«:

Spørgekategori Indikator Eksempel
Videns- og dataspørgsmål Hvad er…?
Hvem er…?

Hvor er…?

Hvad er arbejdsmiljø?
Hvem er medbe- stemmende med hensyn til arbejdsmiljø?
Hvor findes der oplysninger om arbejdsmiljø?
Forklarings- og forståelses- spørgsmål Hvorfor er…?

 

Hvordan er…?

 

Hvorfor er antallet af virksomheder på Born- holm reduceret i de seneste år?
Hvordan er det kommet så vidt?
Holdnings- og vurderingsspørgsmål Egne holdninger og vurderinger? Andres
- folks - samfundets?
Er det rimeligt, at unge er nødt til at rejse fra Bornholm for at videre- uddanne sig?
Handlingsspørgsmål, der belyser i fortid og perspektiverer i nutid og fremtid vedr. fx hensigtsmæssighed Hvad kan/skal/bør der gøres? Og af hvem?
Hvad betyder den tidligere situation for det, der kan gøres nu og i fremtiden?
Hvordan sikres den gode løsning?
Hvad kan vi/man gøre, for at sikre, at de unge vender tilbage til Bornholm igen?

For en nærmere belysning af begreberne problemorientering og problemformulering, se også Hans Jørgen Kristensen »En projektarbejdsbog« s. 83 ff.

Og en problemformulering?

Begrebet problemformulering er ikke omtalt i bestemmelserne om projektopgaven, men det er blot et udtryk for, at problemstillingen er sat i ord. Man kan sige, at problemformuleringen definerer problemstillingen. Problemformuleringen er derfor grundlaget for hele opgaven. Den skrives gerne som en sammenhængende tekst, der tilgodeser så mange af problemstillingens aspekter som muligt med hensyn til viden, forståelse, holdning, handling og perspektivering. Af problemformuleringen bør fremgå, hvad der er dels centralt, dels marginalt for en projektopgaves indhold. En god problemformulering er eleven nødt til at forholde sig til også holdningsmæssigt.

Eleverne forveksler ofte problemformuleringen, der omsætter projektets centrale problemstilling i ord, med videns- og dataspørgsmål, af mange benævnt arbejdsspørgsmål, jf. s. 26. Sådanne spørgsmål er lette at formulere, men de slår ikke til som styringsredskab for det samlede projekt. En problemformulering, der udtrykker en mulig problemstilling i ovennævnte eksempel »arbejdsmuligheder for unge på Bornholm« kunne fx have følgende ordlyd: »Er det rigtigt, at mange unge føler, at de er nødt til at forlade Bornholm for at videreuddanne sig og få job? Hvorfor? Hvis ja, hvad kan vi da gøre for fremtidig at få bedre uddannelses og erhvervsmuligheder til øen?«

Det er en risiko ved problemformulering, at problemstillingen formuleres så løst, at dens værdi som styrende faktor falder. Eleverne bør derfor støttes i at nå frem til så præcise formuleringer som muligt. Man må dog være opmærksom på, at en problemformulering også kan blive for snæver. Hovedsagen er, at hvis problemformuleringen ikke vover noget, kommer eleverne ikke videre i deres erkendelse, og opgavens resultat bliver let uinteressant.

Problemformuleringen er i projektsammenhæng det væsentligste virkemiddel til sikring af,
  • at det er den centrale del af en opgave, der indkredses
  • at eleverne ikke kaster deres interesse på marginale elementer, men under hele arbejdsprocessen holder sig det centrale emne for øje
  • at udtryksformen og produktet vælges i overensstemmelse med problemstillingen
  • at fremlæggelsen fokuserer på og forholder sig til problemstillingen.

Det er derfor vigtigt, at læreren i den daglige kontakt i løbet af projektugen til stadighed henleder elevernes opmærksomhed på problemformuleringen, når deres arbejde fremviser ubesvarede spørgsmål, udokumenterede påstande og løse ender.

Problemformuleringsprocessen

Det kan være en værdifuld metode i processen med at nå fra problemstilling til problemformulering, at læreren spørger i dybden til den foreløbige formulerings forskellige aspekter. Det kan fx være med spørgsmål af typen »Hvem er interesseret i at nå frem til et givet resultat?«, »Hvem kan have noget imod det?« - dvs. spørgsmål, der belyser forhold som økonomi, interessentforhold og politiske dimensioner af en sag.

En problemformulering kan med fordel formuleres som spørgsmål, der bl.a. tilgodeser, at
  • den skal omhandle en problemstilling
  • problemstillingen skal være central
  • den ikke bør kunne besvares med et ja eller nej, men kræver en nærmere undersøgelse
  • den bør lægge op til overvejelser om bestemte løsninger og rumme et bud på en hypotese
  • den bør være fremadrettet
  • den skal muliggøre personlig stillingtagen.

Udarbejdelsen af problemformuleringen kan systematiseres i »sparringsrunder« med grupperne, hvor projektlærerne så længe som muligt omtaler ideerne som forslag til problemformulering. Nogle lærere udtrykker det således: »Så længe kan der arbejdes, uden at eleverne synes, at deres arbejde bliver rettet, hvilket de opfatter som »træls«. Når først de føler sig færdige med problemformuleringen, er de mere tilbøjelige til at sætte sig med korslagte arme og lade læreren snakke.« Formuleringsprocessen omfatter foruden den indholdsmæssige afklaring af problemstillingen indkredsning af dennes spændingsfelt og den endelige formulering. Nogle lærere har gode erfaringer med at lade eleverne anvende retningslinjer som disse:

Afklaring af problemstillingen

  • Giv problemstillingen et navn.
  • Stil spørgsmål til den, fx belyst

- geografisk, historisk, biologisk, matematisk, fysisk, kulturelt,
- lokalt, nationalt, globalt,
- nutidigt, fortidigt, fremtidigt,
- etisk, økonomisk, politisk,
- på anden vis.

  • Skriv så mange spørgsmål ned som muligt - mindre end 20 slår ikke til!
  • Sortér spørgsmålene efter, hvordan de passer sammen – som kort med enkeltudsagn i bunker eller ved tankekort.
  • Skriv disponeringen ned.
  • Saml spørgsmålene i én eller nogle få sætninger, som gengiver det centrale i problemstillingen.
  • Husk at få med, hvorfor problemstillingen er central, og hvad I vil gøre for at løse den.

Indkredsning af opgavens spændingsfelt

  • Indkreds de indbyrdes modstridende forhold i problemstillingen.
  • Undersøg, om der er en klar uoverensstemmelse mellem dem.
  • Byg formuleringen op om fx når, hvis, med mindre o. lign.

Hjælp til formuleringen:

  • Hvordan kan det være, at……., når..….? Og på hvilken måde kommer det os ved?
  • Vi kan ikke forstå, at……., med mindre …….? Hvad kan vi gøre for at sikre….?
  • Hvad er årsagen til, at ……. sker, når………? Hvilken løsning skal vi arbejde hen imod?
  • Hvordan hænger ………sammen med ………., hvis ……..?
  • Hvordan kan vi arbejde for et mere positivt resultat?
  • Man hører så tit, at det forholder sig sådan med………. Men nu har vi opdaget, at det også kan være anderledes. Hvordan kan det være? Hvad betyder det for …?
  • Hvorfor sker der………., når……? Hvad ligger der bag?
  • Hvad har man før gjort? Hvad vil vi selv gøre ved sagen?
  • Det kan da ikke være rimeligt eller retfærdigt, at….., hvis….. Hvordan kan det så alligevel være, at……? Hvordan kan vi påvirke udviklingen, så…..?

I arbejdsprocessen er der ofte tale om en »spiralformet« proces, hvor udgangspunktet kan være formulering af et overordnet arbejdsspørgsmål ud fra baggrundsviden og sund fornuft. Ved belysningen af det overordnede arbejdsspørgsmål erhverves yderligere viden om emnet. Herefter er det på tide at se kreativt og kritisk på en præcisering af det overordnede arbejdsspørgsmål.
    På dette punkt i formuleringsfasen har mange brug for tid til at overveje, hvor god den foreløbige formulering egentlig er. Når man har sovet på forslaget, kan præciseringsprocessen gentages.

Inden den endelige fastlæggelse af problemformuleringen er det en god idé på den foreløbige formulering at afprøve disse checkspørgsmål, der relaterer til de på s. 28 omtalte krav og dels belyser problemformuleringens indhold, dels dens sproglige form:

  • Er der overhovedet en problemstilling i det emne, man gerne vil arbejde med?
  • Er problemstillingen central?
  • Er der et spørgsmål, der kan undersøges?
  • Er der et bud på en løsning?
  • Er det en god løsning?
  • Er der et »hvorfor«?
  • Er der et »vi - os - jeg - mig«?
  • Er der et »i dag - nu - i fremtiden«?

Undervejs i projektugen kan det i dialogen mellem elever og vejleder tit være nødvendigt at vende tilbage til spørgsmålet: «Hvad er egentlig det problematiske i sagen?«, eller man kan benytte spørgsmål som »Hvordan kan det være, at …«, »hvad er det I vil, og hvad er det, I ikke vil?«, Eller læreren kan sige til eleven: »Det spørgsmål kan jeg da let besvare for dig - svaret er ja«. Så ved eleverne, at spørgsmålsformuleringen rummede for begrænsede arbejdsmuligheder.

Som ved formuleringen af delemner må man som vejleder overveje, hvor mange kræfter man vil lægge i en sproglig finpudsning af problemformuleringen. Hvis man bruger teknikken at spørge ind til de områder, man ønsker, at eleverne skal præcisere, bør man være på vagt over for, hvornår de synes, at man er ved at overtage ejerskabet til projektet. Det centrale er, at man hjælper eleverne med at sætte ord på problemstillingen, men det skal være deres og ikke lærerens ord, således at de stadig opfatter opgaven som deres ansvar.

Forskellen på problemformulering og arbejdsbeskrivelse kan belyses af dette eksempel, hvor det overordnede emne er »Danmark i 90’erne« og delemnet »Vold i 90’erne«.
Problemformulering: Er det rigtigt, at volden blandt unge danskere er stigende? Hvad kan andre og vi selv gøre for at stoppe den? Arbejdsbeskrivelse: Vi vil i vor opgave arbejde for at få en viden om vold og undersøge om der er mere vold i 1990'erne end tidligere.
Desuden vil vi undersøge, hvorfor vold opstår, og hvad der kan gøres for at stoppe den.
Vi vil også arbejde med vold og straf og i den forbindelse undersøge, hvor dan en retssag foregår.
Senere vil vi komme ind på andres holdninger til vold og give udtryk for vores egne.
Til slut vil vi tage stilling til straf og virkningen heraf samt give vores bud på vold og straf i fremtiden.

Nogle elever glemmer undervejs i projektforløbet at bruge problemformuleringen til at søge svar på den centrale problemstilling. Den modsatte situation ses dog også, nemlig at eleverne kan være for personligt involveret i en problemstilling. Her savnes til gengæld ofte den nødvendige distance til at forholde sig nogenlunde objektivt til emnet.

I den vanskelige kunst at fastholde eleverne på deres problemformulering har nogle lærere gode erfaringer med et par dage før selve projektugen at lade eleverne fremlægge deres problemformuleringer for resten af klassen, der kommenterer med kritik og gode råd. Derefter justerer eleverne deres problemformulering til den endelige form.

Denne fremgangsmåde har bl.a. de fordele, at alle er nødt til grundigt at gennemtænke deres problemformulering for at kunne fremlægge den og argumentere for den, at supplerende gode ideer kan nå at blive indarbejdet i projekterne, og at alle er helt klar over, hvordan de rent praktisk skal gå i gang på projektugens første arbejdsdag.

Det er endelig vigtigt, at lærerne gør eleverne opmærksomme på, at en problemformulering ikke er en afsluttet sag, når formuleringen har fundet en tilfredsstillende form, men at den både kan og bør justeres undervejs i projektet, i takt med fx nyerhvervet viden eller problemer som materialemangel og svigtende interviewkontakter.

Denne side indgår i publikationen "Projektopgaven - sådan kan det gøres" som kapitel 3 af 22
© Undervisningsministeriet 2000

 Forrige kapitel Forsiden  Næste kapitel
Til sidens top