Forrige kapitel Forsiden  Næste kapitel
[ Undervisningsministeriets logo ]

Kvalifikationer og kompetencer i netværks- og vidensamfundet

 

Det lærende samfund

- læring, kompetence, uddannelse og IT i det hyperkomplekse samfund

Af Lars Qvortrup, Professor, Center for Interaktive Medier, Syddansk Universitet

 

Indledning

Nærværende artikel udfolder tre påstande:

  1. At begrundelsen for relevansen af IT for læring skal findes uden for IT.
  2. At hovedudfordringen for de mennesker, der uddannes, er at håndtere kompleksitet.
  3. At den nuværende pædagogiske teori, planlægning og praksis (ikke mindst den IT-orienterede) er på nippet til at kamme over: I sin begejstring for “læring” glemmer den undervisning, i sin begejstring for “kompetencer” glemmer den kvalifikationer og dannelse.

For meget og for lidt fantasi fordærver teorien om læring og IT

Der var engang et slogan i medieforskningen, som lød, at centrum for medieforskningen ligger uden for medierne.

Noget tilsvarende kan man sige om forholdet mellem læring og IT. Hvis vi knytter vores forestillinger om læring - hvad skal vi, og hvad kan vi - for tæt på IT, risikerer vi at ende med et IT-fokuseret paradigme, som enten er over-fantasifuldt eller under-fantasifuldt:

IT paradigmet er over-fantasifuldt, hvis det styres af, at hvad vi kan med IT, bør vi gøre med IT. I stedet for at identificere, hvad vi ønsker at kunne, og hvordan IT kan hjælpe os med det, ender man i teknokratiske og IT-futuristiske forestillinger.

IT paradigmet er under-fantasifuldt, hvis det er så blottet for pædagogiske visioner, at det tror, at alting er godt nok, hvis blot vi fortsætter med at gøre, hvad vi hele tiden har gjort, speedet op med ny teknologi.

Det over-fantasifulde paradigme er det, der tror, at vi takket være IT kan opløse de eksisterende lærings- og undervisningsinstitutioner og gøre det hele til “virtuelle læringsmiljøer”, “fleksible læringsnetværk” og livslang “e-learning”. Mødet mellem lærer og elev har faktisk noget for sig, skulle jeg hilse og sige, og både klasselokalet og auditoriet vil eksistere i mange år endnu.

Det under-fantasifulde paradigme er det, der tror, at bare vi indfører IT i skolen, er den hellige grav velforvaret. Risikoen er, at man bliver stående med det uddannelsessystem, vi har, men med en hel masse IT. Det er faktisk mindre end ti år siden, at regeringens udvalg om “informationssamfundet år 2000” som den første og dominerende anbefaling vedrørende børn, IT og folkeskolen skrev: “Alle børn må rustes til at beherske moderne informationsteknologi” (Info-samfundet år 2000 s. 57). Heraf fulgte, at IT skulle indgå -“ naturligt”, som det hed - i de enkelte fag, og heraf fulgte også en alt for optimistisk forventning til, hvilke pædagogiske muligheder IT i sig selv indeholdt.

Så jo: IT skal integreres i undervisningen og IT’s pædagogiske og organisatoriske potentialer skal udnyttes. Men hvordan og hvorfor kan man kun svare på, hvis man overvejer, hvad IT skal bruges til, i forhold til samfundets behov for kvalifikationer og kompetencer og i forhold til vores viden om læringens og undervisningens subtile processer. For som Lars Kolind har skrevet: “I sig selv flytter pc’en ikke alverden.” (Lars Kolind 2000 s. 127)

IT: Stivnet kommunikation

Hvad er IT? Det kan der gives tekniske forklaringer på, men der kan også gives sociologiske og humanistiske. I det sidste perspektiv kan IT beskrives som “stivnet kommunikation”. Fuldstændig ligesom vand fryser til is, stivner kommunikative processer i faste strukturer og formater med IT. Når man chatter på nettet, chatter man mere regelbundet, end når man chatter på gaden. Når man sender SMS-beskeder, gør man det efter selvudviklede SMS-formater, dvs. med et skægt, forkortet sprog. Når man benytter sig af en bestemt platform for e-learning, så er det denne platforms standarder, man følger.

Det er der hverken noget ondt eller noget sært i. En hvilken som helst organisation fungerer ved, at ikke alting er muligt, og at ikke alle spilleregler skal genopfindes på ny. Det samme gælder for IT. Men det er vigtigt at tage højde for denne kendsgerning. At basere sig helt eller delvist på e-learning betyder, at der træffes valg for undervisningens tilrettelæggelse, som er svære at gøre om. Eller udtrykt anderledes: Valget af undervisnings-eller konferencesystem - bruger man for eksempel “FirstClass” eller “Virtual-U”? - svarer nærmest til indførelsen af katederet. Når først denne forhøjning med lærerens stol og pult står der, spiller den naturligvis en rolle for undervisningens tilrettelæggelse og for forholdet mellem lærer og elever. Katederet er en lille stump stivnet kommunikationsprocedure. Med indførelsen af nye undervisnings- og konferencesystemer opfinder vi mange nye “digitale katedre”. Derfor er det vigtigt at fokusere på, hvilke lærings- og undervisningsprocedurer vi ønsker at understøtte, når vi indfører IT. Og det er vigtigt at præcisere, hvad formålet er, dvs. hvilke kvalifikationer, kompetencer og dannelsesformer, uddannelsessystemet skal stimulere, og hvordan IT kan bidrage netop hertil.

Det hyperkomplekse samfund

Selv om mange forsøger at lukke øjnene for det, forvandlede Danmark sig i det 20. århundrede. Men netop fordi mange lukker øjnene for det, sker der det, at den kulturelle selvforståelse kommer ud af trit med samfundsstrukturen. Baggrunden er, at vi er på vej ind i et samfund, der kan karakteriseres som hyperkomplekst. Derfor må samfundets beskrivelse af sig selv som samfund justeres: Tidligere tiders samfundsteori, som var baseret på, at hovedudfordringen var kampen mod naturen og mod den allerede forarbejdede natur, er gradvist ved at blive erstattet med en samfundsteori, hvis påstand er, at hovedudfordringen er kompleksitet.

Hvis hovedudfordringen er kampen mod naturen er svaret en mere effektiv håndtering af naturbearbejdningen: På det teknologiske plan vil det sige effektive, mekaniske produktionssystemer. På det organisatoriske plan vil det sige velplanlagte og regelstyrede virksomheder baseret på “scientific management”. På det individuelle plan vil det sige faste og stabile kvalifikationer: Effektivitet, forudsigelighed og gode håndværksmæssige og tekniske kvalifikationer var nøgleord. Bagsiden af medaljen var ensformigt arbejde, undertrykkelse og fremmedgørelse.

Hvis hovedudfordringen er kompleksitet, er det helt andre svar, der efterspørges. At samfundet er “hyperkomplekst”, er ikke bare en betegnelse, der sætter turbo på graden af kompleksitet. At noget er komplekst betyder, at det indeholder flere muligheder, end man som iagttager kan tilkoble sig. Men at et system er hyperkomplekst betegner, at det forholder sig til vilkårligheden i sine egne beskrivelser af omverdenen. Det er ikke bare usikkert på sin omverden, men det er usikkert på sin egen usikkerhed.

Hvad er svarene? På det teknologiske plan er svaret informations- og kommunikationsteknologi, så sandt som grundeffekten af en computer er at håndtere kompleksitet, og så sandt som grundeffekten af digitale netværk er at muliggøre et organisatorisk og kommunikativt netværk, der er så komplekst og så fleksibelt, at det kan matche den voksende samfundsmæssige kompleksitet. På det organisatoriske plan er svaret videnbaserede, lærende virksomheder baseret på “værdiledelse”, fordi den enkelte leder ikke kan træffe beslutninger for hver enkel situation, men kun kan sætte rammer for medarbejdernes selvledelse. På det individuelle plan er svaret kompetencer, nemlig evnen til at kunne forholde sig til det, man allerede ved, og til at bruge sin viden anderledes - ja, eventuelt gøre den om - når situationen kræver det.

Også denne medalje har imidlertid en potentiel bagside. Hvor bagsiden før hed “ensformigt arbejde”, hedder den nu et alt for stort psykisk pres med hensyn til omstilling. Hvor den før hed “undertrykkelse”, hedder den nu en alt for stor personlig frihed, som kræver, at der ustandseligt skal tages stilling og træffes beslutninger. Hvor den før hed “fremmedgørelse”, hedder den nu “nærvær”: At man i princippet hele tiden er “på”, foran computeren, med mobiltelefonen i jakkelommen (tæt på hjerteregionen) og med den elektroniske planlægningskalender i tasken.

Er denne udvikling, som jeg med vilje har tegnet skarpt og forenklet op, dårlig eller god? Mit svar er, at det kan man spilde meget tid på at overveje. Det interessante er, at udviklingen kræver nye virkemidler, teknologiske, organisatoriske og individuelle. Vi skal udforske den kendsgerning, at udviklingen af disse nye teknologisystemer kræver andre virkemidler end de gamle (og der er mange skandalesager, som dokumenterer, at det har vi endnu ikke lært). Vi skal arbejde med det forhold, at de nye vidennetværk kræver nye organisationsformer og nye tværgående samarbejdsrelationer, så man ikke bare omstiller for omstillingens skyld. Og vi skal nysgerrigt undersøge den nye tids kompetencekrav med udgangspunkt i, at med de skitserede samfundsforandringer er der behov for nye kompetencer hos den enkelte.

Nye kompetencer

Der er behov for nye kompetencer hos den enkelte. Men hvilke? Budene har været mange, men jeg synes, vi savner en systematisk begrundelse og klassifikation. Mit forslag er, at man ud fra beskrivelsen af samfundet som hyperkomplekst kan inddele begrebet kompetence i tre typer: refleksionskompetence, relationskompetence og meningskompetence:

Refleksionskompetence (som også kan kaldes læringskompetence) er den kompetenceform, der er baseret på selviagttagelse. Selviagttagelse er et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og socialt system, som jo eksisterer i kraft af sig selv, og som fungerer og udvikler sig på basis af det, det allerede ved og mener. Men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved globalisering og accelererende forandringshastighed, er evnen til at iagttage sig selv desto vigtigere, fordi henvisning til uforanderlige normer ikke er tilstrækkelig til at kunne holde trit med det ydre kompleksitetspres fra begivenheder og forandringer, som melder sig globalt. Her er det nødvendigt løbende at kunne fortolke og forandre sine egne kriterier for iagttagelse, kommunikation og handling.

Relationskompetence (som også kan kaldes kommunikationskompetence) er den kompetenceform, der er baseret på fremmediagttagelse. Også fremmediagttagelse er naturligvis et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og socialt system, som jo eksisterer i kraft af differentieringen mellem selv og omverden, men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved at antallet af forskellige situationer og omverdensrelationer vokser fra dag til dag, er evnen til at sætte sig i den andens sted og etablere kommunikative relationer vigtigere, end den nogensinde har været. Evnen til at relatere sig til den eller det fremmede ud fra en viden om, på den ene side hvad man selv står for, og på den anden side at verden også godt kan fortolkes anderledes, er den anden basale kompetenceform i et hyperkomplekst samfund.

Meningskompetence er den kompetenceform, der er baseret på iagttagelse af iagttagelse, dvs. på evnen til at kunne iagttage de fællesværdier, som et givet kollektiv normalt er blindt overfor. Uanset samfundets forandringshastighed vil det altid stabilisere sig i en - måske bare midlertidig -meningshorisont, som ikke tilhører den ene eller anden kommunikationspartner, men som er fællesskabets, det sociale systems kollektive værdigrundlag. I forhold hertil er det afgørende dels at kunne identificere og respektere et sådant fællesgrundlag, dels også - i forandringsprocesser eller når ét socialsystem, dvs. én gruppe eller én organisation, møder et andet - at kunne vide, at også meningshorisonter kan være anderledes.

Det er denne kombination af refleksionskompetence, relationskompetence og meningskompetence der udgør det hyperkomplekse samfunds samlede kompetenceprofil. Ved at udvikle et sådant sæt af kompetencer vil det enkelte individ dels lære at lære og omlære individuelt, dels at lære og omlære kommunikativt, og endelig at lære og omlære i og som et socialt fællesskab.

Det rådvilde uddannelsessystem

Hvad skal skolen levere? Skal den lægge hovedvægten på relativt stabile færdigheder, eller skal den fremme elevernes evne til at tilegne sig ny viden? Skal vægten lægges på kvalifikationsydelser eller kompetenceydelser? I industrisamfundet vidste vi, hvad “kvalifikationer”, “kompetencer” og “undervisning” betød, men i takt med at kompleksitetshåndtering er blevet en - erkendt eller ikke-erkendt - nøglefunktion, er disse begreber gået i opløsning. Hvad mener vi i dag med “kvalifikationer”? Hvornår taler vi om “kompetenceregnskaber” og hvornår om “videnregnskaber”? Hvad mener vi, sådan mere præcist, med “knowledge management”?

Tag bare forholdet mellem begreberne kvalifikation og kompetence. Hvem tør i dag gøre sig til talsmand for kvalifikationer, i forhold til plus-ordet kompetencer? Udenadslære og terperi tilhører som bekendt en svunden tid, nu skal børnene alene lære at lære.

Hvordan skal forholdet være mellem viden og kreativitet? Skal andelen af kreative fag opprioriteres, eller skal der tværtimod satses mere på vidensopbygning, jvf. påstanden om at vi lever i en videnøkonomi? Her er situationen i dag måske lidt anderledes, end den var for nogle år siden, hvor kreativitet var et ubetinget plusord. Nu er der gået sådan lidt flipper og hippie i dette ord, og man kan godt slippe af sted med at kræve viden på bekostning af kreativitet.

Hvordan skal de kulturelle basisydelser udformes, nu da vi har forladt en fase af påstået kulturel selvfølgelighed til fordel for en fase af kulturel kontingens, hvor kultur fremstår som noget, der også kunne være anderledes? Er grundopgaven at restaurere og forstærke den kulturelle meningshorisont i form af kanonisk udvalgte kulturelle grundværdier fra litteratur, historie, kunst og kristendom, eller er den at styrke evnen til at iagttage kulturelle forskelligheder uden derved at miste sit eget kulturelle fodfæste?

Men ikke blot er de undervisningsmæssige ydelser kommet i tvivl om sig selv. Også de pædagogiske kernebegreber er ramt af usikkerhed. Her er problemet, at “læring”, dette højmoraliserede ord, i stigende grad har placeret sig som alternativ til undervisning, som om undervisning stod for børnefjendsk transfer og læring som - ja som en aktivitet af høj etisk standard, så høj at man i en periode er sluppet godt af sted med at prædike “ansvar for egen læring”?

Kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur

Uddannelsessystemet er kommet i tvivl om sin selvbeskrivelse, og hvor man kunne have forventet, at resultatet var overdrevne forbehold, synes jeg snarere, at resultatet har været overdrevne forenklinger. “Kompetencer” har fordrevet “kvalifikationer”, “læring” har sat “undervisning” i skammekrogen, og ikke mindst inden for “læring og IT”-feltet har dette været en stærk tendens.

Min påstand er, at dette kan føre til, at man hælder barnet ud med badevandet. Jeg vil, selv om det lyder gammeldags, påstå, at kompetencer kun kan blomstre, hvis det sker på et grundlag af sikker viden, dvs. på basis af et sæt af solide kvalifikationer. Jeg vil påstå, at læring og undervisning ikke står i modsætning til hinanden, men er to sider af det samlede projekt, der hedder uddannelse. Og jeg vil påstå, at IT i uddannelsessystemet - det traditionelle og det brede og livslange -naturligvis bør medreflektere en sådan indsigt.

Derfor vil jeg præsentere og gennemgå et forslag til genbeskrivelse af vidensystemets grundlæggende kategorier kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur.

Videnformer Stimuleringsformer Færdighedsformer Output effekter
Kvalifikationer Direkte lærings-stimulering Faktuel viden Proportional effekt
Kompetence Appropriation Refleksivitet Eksponentiel effekt
Kreativitet Produktion Metarefleksivitet Kvantespring
Kultur Social evolution Almen dannelse Paradigmeskifte

I første kolonne præsenteres de fire basale videnformer, nemlig henholdsvis kvalifikationer, kompetence, kreativitet og kultur. I anden kolonne præsenteres de undervisnings- eller, med et bredere og mere dækkende begreb, stimuleringsformer, som - med forbehold for forenkling - svarer til de fire videnformer. Herefter følger resultaterne af de fire stimuleringsformer udtrykt som færdighedskategorier, og endelig præsenteres i den fjerde søjle de forventede output-effekter af disse færdigheds-typer, for eksempel som arbejdskraft i en virk-somhed. Det skal understreges, at skemaet repræ-senterer en systematik, dvs. peger på de basale systemiske sammenhænge. Jeg siger naturligvis ikke, at “direkte læringsstimulering”, f.eks. klasse-undervisning, ikke resulterer i kompetenceudvik-ling. Min påstand er alene, at den dominerende effekt er udvikling af kvalifikationer. Tilsvarende påstår jeg ikke, at “appropriationsorienterede sti-muleringsformer”, hvilket - undskyld! - er fine ord for f.eks. projektarbejde, ikke skulle stimulere til kvalifikationsudvikling. Jeg påstår alene, at den dominerende effekt er kompetenceudvikling, hvor-for netop projektarbejde med fordel kan supple-res med undervisningsformer, der sigter mere direkte mod kvalifikationstilegnelse. Jeg peger altså, ud fra en systematisering af videnformer, på nogle hovedrelationer mellem undervisning, læring og kunnen, som forhåbentlig vil kunne danne systematik for et hensigtsmæssigt “blend” af undervisningsformer i enhver uddannelsessam-menhæng.

Den første stimuleringsform har jeg valgt at kalde “direkte læringsstimulering”. Denne kategori ville man tidligere have benævnt som “transfer”, dvs. overføring af viden fra underviser til elev, men da jeg i mit teoretiske udgangspunkt udelukker den-ne form for læring - enhver læring er resultat af det lærende systems egen-operationer - kalder jeg den altså “direkte læringsstimulering”. Jeg tænker her på traditionel klasseundervisning og andre former for medieformidlet, f.eks. IT-baseret, sti-mulering af læringssystemet. Resultatet er kvalifi-kationer, dvs. som det fremgår af tredje kolonne, faktuel viden.

Med appropriation tænker jeg f.eks. på projekt-arbejde, dvs. den form for undervisning, hvis hovedmål er at stimulere læringssystemerne (undertiden individuelle, ofte gruppebaserede) til selv at tilegne sig relevant viden. I projektarbejde er det opgaven at sætte sig et produktionsmål, nemlig at gennemføre et bestemt teoretisk eller praktisk orienteret projekt, og at tilegne sig fak-tuel viden i overensstemmelse med dette mål. Det indirekte resultat er kvalifikationer, dvs. fak-tuel viden, mens det direkte resultat er kompe-tence, nemlig evnen til ud fra en refleksion over produktionsmål selv at tilegne sig relevante kvali-fikationer. Det er også velkendt, at mens gevinsten ved denne form for undervisning er en god evne til at tilegne sig viden i forhold til varierende pro-duktionsmål, dvs. et højt kompetenceniveau eller en høj grad af refleksivitet, kan omkostningen ved denne form for undervisning være en usyste-matisk tilegnelse af faktuel viden ud fra den fak-tuelle videns egen-systematik: Det er ikke givet, at eleven, hvis man alene går efter, hvad der skal bruges her og nu, får en systematisk, endsige omfattende, f.eks. geografisk viden, og derfor må man naturligvis supplere spørgsmålet om, hvad der er brug for her og nu, med spørgsmålet om, hvilken systematik der gør sig gældende, og der-for hvilke pensumkrav der bør stilles, inden for et givent videndomæne.

Med “produktion” på stimuleringssøjlens tredje vidensniveau tænker jeg på den form for under-visning, hvis hovedmål er at stimulere en helt igennem selvstændig - individuel eller gruppebase-ret - arbejdsform. Det eksempel, jeg har i tanker-ne, er kunstakademiets undervisning eller snarere vejledning af kommende kunstnere, eller det er forskeruddannelsen med dens mesterlære-karak-ter. Her arbejder den eller de studerende meget selvstændigt med et kunstværk eller med en afhandling, og undervisningsformen tilstræber at bidrage til en høj grad af kreativitet. Eleven eller den studerende skal her ikke alene udvikle kom-petencer, dvs. evner til at tilegne sig faktuel viden eller primære færdigheder i forhold til et givent produktionsmål, men selve produktionsmålet -det færdige kunstværk eller den afsluttende af-handling - skal i sig selv være resultatet af et selv-stændigt og originalt arbejde. Her er den nødven-dige færdighedsform med andre ord metarefleksi-vitet, dvs. evnen til at iagttage forudsætninger for og udvikling af kompetencer. Resultatet er kreati-vitet. Lige så indlysende er det jo imidlertid, at kreativitet forudsætter en høj grad af faktuel viden, hvad enten dette er et overlegent forhold til et videnpensum eller til håndværksmæssige færdigheder og materialer. Hvis ikke denne viden eller disse færdigheder allerede er tilegnet, bør den produktionsorienterede læringsstimulering derfor suppleres med kurser med videre, der sik-rer disse aspekter.

Endelig er der i anden søjles fjerde niveau nævnt “social evolution”. Påstanden er, at forudsætnin-gen for de foregående videnformer er et viden-miljø eller en læringskultur, som ikke kan “over-føres” gennem det enkelte individs målrettede kommunikation, men som er resultatet af mange kommunikationers kontinuerlige samvirke. Resul-tatet er kultur og den evne, man finder hos det enkelte individ, og som svarer hertil, kan kaldes almendannelse. Uanset om man tænker på en uddannelsesinstitution eller på en lærende organi-sation, er forudsætningen for læreprocesser på de andre niveauer, at der findes en “kultur” forstået som den variationsramme for læringsprocesser, der på den ene side - f.eks. med henvisning til historie, tradition, fælles vedtægter og regler -reducerer kompleksitet med hensyn til, hvad der er muligt og umuligt, men på den anden side gør det i form af rammestyring. “Kultur” kan ikke omsættes til specifikke handlingsdirektiver, men er en ramme, inden for hvilken der frisættes kombinationer af kvalifikations-, kompetence- og kreativitetsprocesser som en helhed af ikke-forud-sigelige (men rammesatte) læreprocesser.

Endelig peger skemaet på de potentielle effekter, f.eks. på arbejdsmarkedet, af de forskellige fær-dighedsformer. Forholdet mellem kvalifikationer, dvs. faktuel viden, og arbejdsmæssig output er direkte proportionalt: Hvis en person tilegner sig mere faktuel viden eller nye færdigheder, vil effekten af dette alt andet lige være direkte pro-portional med færdighedsmængden. Før kunne korrespondenten tale engelsk og tysk, nu er der blevet tilføjet fransk; ergo er den potentielle effekt af korrespondentens arbejdsindsats steget tilsvarende.

Sammenlignet hermed er forholdet mellem kom-petence- udvikling og effekten af arbejdsindsatsen eksponentielt. Hermed menes, at hvis der føjes nye kompetencer, dvs. nye evner med hensyn til at lære at lære, til de allerede eksisterende, vil for-holdet mellem omfanget af disse nye kompeten-cer og det arbejdsmæssige output ikke være én til én, men vokse med for eksempel en faktor ti. Tid-ligere meldte den føromtalte korrespondent pas, når der kom kunder, som ikke talte engelsk eller tysk. Nu tager han selv initiativ til at tilegne sig de relevante færdigheder: Foreslår at der startes et franskkursus, tilegner sig spansk via sommerferie-ophold, undersøger selv tendenserne i firmaets udenlandske relationer og sætter sig ind i forud-sætningerne for, at de relevante kvalifikationer til-vejebringes.

Forholdet mellem kreativitet, den tredje færdig-hedsform, og arbejdsoutput karakteriserer jeg som “kvantespring”. Hermed mener jeg, at denne medarbejder ikke blot gennemfører kompetence-udvikling i forhold til ændrede behov, men ud-vikler og forandrer forudsætningerne for forud-sætningerne, for eksempel ved at kombinere to ideer og derved skabe en tredje og ny idé. Kom-binationen af cirklen og kvadratet er ikke “cirkel-kvadratet”, men super-ellipsen. Tilsvarende kan man ikke, for nu at holde fast ved korrespondent-eksemplet, ved at kombinere engelske og tyske sprogfærdigheder nå frem til en “fællesnævner-færdighed”. Men et forskningsbaseret studie af sådanne fremmedsprogsfærdigheder ville kunne nå frem til generaliserbare oversættelsesprincipper og dermed til udvikling af oversættelsesalgoritmer eller i hvert fald til computerbaserede stave- og syntaks-kontrolsystemer.

Endelig betegner jeg resultatet af kulturforandring, dvs. forandringer i den fjerde, kollektive færdig-hedsform, og arbejdsoutput som “paradigme-skift”. Hermed mener jeg, at den eller de der for-andrer virksomhedens kulturgrundlag, forandrer det sæt af værdier og optikker, hvormed virksom-heden iagttager sig selv og sin omverden. Hermed har jeg også indirekte sagt, at det ikke nødvendig-vis er sådan, at en given medarbejder er mere vær-difuld for en virksomhed, desto højere i viden-skemaet hans eller hendes færdigheder ligger. Det er snarere kombinationen, det kommer an på. Man skal ikke glemme, at de fire typer af færdig-heder gensidigt forudsætter hinanden, og stadig-væk hviler et hvilket som helst samfund og en hvilken som helst organisation på et grundlag af regelbaserede menneskelige eller automatiserede rutineydelser, uden hvilke kompetente og kreative medarbejdere ville være ilde stedt. Også fleksible, “omstillingsberedte” og “kompetente” mennesker kan kun fungere, hvis togene går til tiden.

Det lærende samfunds organisering - og relevansen af IT

Det hyperkomplekse samfund er karakteriseret af, at den traditionelle regelstyring afløses af lærings-styring. Regelstyring er baseret på princippet om universel normativitet, ifølge hvilket problemer kan tackles og opgaver løses ud fra uforanderlige principper, fordi der til hver specifik opgave fin-des én allerede given løsning. Læringsstyring er baseret på idealet om situativ refleksion, som afspejler, at der i dag er så mange forskellige pro-blemer og opgaver, at det ikke giver mening at have et løsningskatalog med én løsning til hver situation. I stedet skal opgaver løses refleksivt, dvs. med henvisning til principper om, hvordan situationer skal analyseres og løsninger identifice-res eller udvikles. Det betyder ikke, at løsninger skal opfindes på ny for hver ny situation, men at den basale viden er viden om viden, dvs. viden om hvordan viden tilvejebringes i en given situa-tion.

Et andet udtryk for denne udvikling er, at der på vej ind i det hyperkomplekse samfund sker en radikal forandring af samfundets læring. Læring foregår alle mulige steder og af alle mulige årsager, men her vil jeg især beskæftige mig med de funk-tionssystemer i samfundet, som har specialiseret sig i at stimulere til læring: Samfundets forsknings-og uddannelsessystem.

Hvad angår samfundet og den samfundsmæssige læring har Ove Korsgaard i sin spændende bog Kundskabskapløbet fremsat den hypotese, at mens skolen i stigende grad individualiseres - dvs. op-hører med at fremstå som “samfund” - iscenesæt-tes samfundet mere og mere som skole, dvs. som arena for livslang læring. “Læring”, skriver Kors-gaard, “kan ikke afgrænses til klasseværelset og den dermed forbundne pædagogik.” Nej, “læring” er den måske mest hensigtsmæssige meta-for for forståelsen af samfundet. I forlængelse heraf må vi forstå begreber som ‘det udviklende arbejde’, ‘den lærende organisation’ og ‘det kogni-tive samfund’ som grundelementer i en sådan samfundsbeskrivelse. Læring er ikke noget, der foregår på bestemte steder og til bestemte tider, dvs. i skolen mellem kl. 8 og 15 eller i livsforløbet fra 7 års alderen til man bliver voksen. Læring er noget, der foregår alle steder og hele tiden. Her bliver informations- og kommunikationsteknologi vigtig, for denne teknologi giver den enkelte mulighed for i langt højere grad selv at tilrette-lægge læringsforløb. Hvor man, som Korsgaard fremhæver, tidligere var afhængig af skolelærere, lærebøger, klasseværelser og biblioteker, bliver det i stigende grad muligt at uddanne sig via elektro-nisk formidlede ressourcer og fællesskaber.

Jeg vil kort præsentere en liste over nogle af for-andringerne af samfundets lærings- og vidensyste-mer og deres indbyrdes relationer. Den overord-nede pointe er, at selv om der kan identificeres et tydeligt tendensskifte (fra viden til kompetence, fra undervisning til læring, fra institutionel afluk-ning til netværksdannelse, osv.), så bør man i lyd-hørheden over for disse tendenser ikke glemme, at kompetence forudsætter viden, at læring og undervisning ikke er alternativer, men indbyrdes forbundne uddannelseskomponenter, og at fleksible netværk lever af at højtspecialiserede institutioner kombineres og ikke af at alt gøres ens.

Generelt set udvikler uddannelserne sig fra at være kvalifikations- til at være kompetenceorien-terede. Det er ikke tilstrækkeligt at have kvalifika-tioner, dvs. “fast” eller “passiv” viden ud fra fore-stillingen om, at der til hvert enkelt problem fin-des én bestemt løsning. I et samfund, der hele tiden ændrer sig og derfor også forandrer sine kvalifikationskrav, skal personer såvel på arbejds-markedet som i det civile liv have dynamisk og generaliserbar viden. De skal besidde kompeten-cer, dvs. anden ordens viden: Viden om videns-tilvejebringelse. Den basale færdighed er analy-tisk: Man skal kunne analysere en situation og herudfra identificere eller udvikle en løsning. Det-te repræsenterer idealet om situativ refleksion, dvs. viden om, hvordan løsninger tilvejebringes og færdigheder udvikles i forhold til en specifik situations udfordringer. Denne tendens ser man i alle dele af uddannelsessystemet, fra folkeskolen over erhvervsuddannelserne og de gymnasiale uddannelser til de lange videregående uddannel-ser. Folkeskolen dyrker kompetencebarnet og idealet om den lærende, dvs. problemorienterede skole og har mindre respekt for såkaldt “parat-viden”. Erhvervsuddannelserne nedprioriterer færdighedsudvikling, f.eks. i mesterlæreform, til fordel for generelle færdigheder og kompetencer. I de gymnasiale uddannelser er der en tendens til, at alle begreber om faglig viden og dannelse over-sættes til kompetencebegreber. De lange videre-gående uddannelser lægger mere og mere vægt på projektarbejde og mindre og mindre vægt på læs-nings- og forelæsningsbaseret videnstilegnelse. Alt sammen afspejler dette den anførte tendens. Men det repræsenterer også en fare for, at man glem-mer, at viden eksisterer i hierarkier. Man kan ikke udvikle videnrefleksivitet, dvs. kompetence, uden at besidde et stort mål faktuel viden, og man kan ikke arbejde videnskabeligt kreativt uden en omfattende faglig ballast.

Den enkeltes uddannelse udvikler sig fra at være afgrænset i tid til at være et livslangt projekt, således at livsforløbet ikke former sig i afsluttede perioder af uddannelse, job og pensionering, men i sammenflettede og komplekse forløb af uddan-nelse, arbejde og videreuddannelse. Igen er bag-grunden, at samfundet og specielt dets krav til viden og færdigheder forandrer sig så hurtigt, at videreuddannelse livet igennem er en nødvendig-hed for at kunne fungere på arbejdsmarkedet og i det civile samfund. Forandringerne i færdigheds-krav kan i nogen grad imødekommes af den øgede prioritering af kompetencer frem for kvali-fikationer. Men at være kompetent betyder ikke blot at kunne forholde sig analytisk til en given situation og herudfra vælge de adækvate løsning-er. Det kompetente menneske kan også forholde sig analytisk til sin egen udvikling og sine egne kvalifikationer og herudfra vælge adækvate løs-ninger i form af efteruddannelse med videre. Det betyder, at samfundets uddannelsessystem skal kunne imødekomme et løbende behov for videre-uddannelse af voksne. Men hvis min analyse er rigtig, betyder det også, at voksenuddannelser ikke primært skal være af kompensatorisk karak-ter, dvs. rettet mod voksne med basale færdig-heds- og vidensmangler, men skal rette sig mod kompetente voksne, der ud fra analyse af deres egen situation stiller præcise og velbegrundede krav om videreudvikling af viden og færdigheder og om videreudvikling af refleksions-, relations-og meningskompetence.

Ligesom det livslange uddannelsesforløb ændrer sig i tidsmæssig struktur, ændrer det sig også geo-grafisk og institutionelt fra at være stedbundet til at være netværksbaseret. Med de voksende krav til specialiserede færdighedsprofiler og til at kom-binere kvalifikations- og kompetenceudvikling er det usandsynligt, at én uddannelsesinstitution kan levere den “vare”, som den enkelte studerende efterspørger. Derfor må uddannelsesinstitutioner fungere i sammenkoblede netværk, som kombi-nerer respekten for højtspecialiserede ydelser med nødvendigheden af en stor grad af fleksibilitet. I en afgrænset region eller på et geografisk distribu-eret universitet er det udsigtsløst at ville kunne levere højtspecialiserede ydelser mange steder. I stedet må netværket af højt specialiserede institu-tioner kunne stille tekniske og personelle studie-faciliteter til rådighed på en sådan måde, at der fra pågældende sted i form af distribueret under-visning, virtuelle klasserum og læringsnetværk gives adgang til et bredt sortiment af indbyrdes kombinerbare uddannelses- og efteruddannelses-ydelser. Løsningen på dette krav er, at der etable-res knowledge management systemer, idet jeg med dette begreb ikke tænker på den relativt snævre forståelse af knowledge management som ledelse af og ved hjælp af viden i en enkelt organisation, men på en bred definition af begrebet som videns-håndtering, dvs. som tilrettelæggelse af viden-systemer, der kombinerer et stort antal uddan-nelses- og forskningsinstitutioner, der sammen-kobler disse med private virksomheder, og som overskrider grænsen mellem statslige og private udbydere og brugere.

I forlængelse af, at det efterhånden er en fastslået opfattelse, at læring ikke er resultatet af viden-transfer, men af læringsstimulering, er det også ved at blive anerkendt, at læring kan stimuleres andre steder end i klasselokalet. Uddannelses-institutionen må som helhed være indrettet med henblik på læringsstimulering, organisatorisk, arkitektonisk og i kraft af de informationstekno-logiske ressourcer, men også et samfund - en region - skal udvikles sådan, at læring kan stimu-leres mange steder: På arbejdet (hvor det i en videnøkonomisk tidsalder er forældet at tro, at arbejde udelukker læring; tværtimod bør de sti-mulere hinanden), i hjemmet med dets adgang til netværkstjenester, digitale spil, edutainment m.v. og i samfundets videnbaserede og kulturelle insti-tutioner. Det betyder imidlertid ikke, at lærings-stimulerende arbejde osv. overflødiggør formalise-ret læringsstimulering. Tværtimod er det først muligheden for videns refleksion, der gør det muligt at overskride de begrænsninger, som den praksisbaserede læring rummer, nemlig at den er fokuseret på konkrete færdigheder snarere end på generaliseret og derfor generaliserbar viden. Ud fra en forståelse af karakteren af forskellige viden-stimulerende “settings” er det derfor nødvendigt at overskride grænserne mellem formel og ufor-mel læringsstimulering og dermed de videnøko-nomiske grænser mellem stat, marked og civil-samfund.

Der er en mangehundredårig tradition for at anskue uddannelsessystemer i en hierarkisk bedre/dårligere optik: Opfattelsen er, at nogle uddannelser er finere end andre, og stadigvæk beskrives uddannelsessystemet ofte som en pyra-mide, som eleven og den studerende kravler op igennem. Heroverfor er det langt mere hensigts-mæssigt at beskrive uddannelsessystemet som et netværk af funktionelt differentierede ydelser. Det er anderledes - men hverken finere eller højere -at gå på universitetet end på teknisk skole. Det burde være anderledes - men hverken bedre eller mere prestigefyldt - at gå på det almene gymnasi-um end på erhvervsgymnasium. Forskellene bør derfor præciseres, samtidig med at overgangs-mulighederne mellem de enkelte uddannelses-mæssige funktionssystemer burde gøres smidigere.

Både i de regionale, de nationale og de interna-tionale samfund burde universitetet være det na-turlige videnøkonomiske centrum. Men den tid er forbi, da universitetet var den utilnærmelige tinde i det videnøkonomiske landskab, ikke mindst fordi universiteterne ikke længere besid-der deres traditionelle monopol på produktion af ny viden. Derfor er universitetets nye rolle ikke kun videnproduktion, men også videngeneralise-ring, videnrefleksion og videndistribution. Lad mig for en ordens skyld tilføje, at videngeneralise-ring, -refleksion og -distribution kræver forsk-ningsbaseret kompetence og forskningsledelse på det allerhøjeste niveau.

Uddannelse og IT

Udgangspunktet i denne artikel var en påstand om, at begrundelsen for relevansen af IT for læring skal findes uden for IT. For at leve op til denne påstand har jeg beskrevet de relevante fænomener uden for IT, som former - eller som burde forme - brugen af IT til læring:

  1. Jeg har foreslået en systematiseret beskrivelse af videnformerne.

  2. Jeg har identificeret de basale kompetencekrav i det hyperkomplekse samfund

  3. Jeg har skitseret den indbyrdes organisering af vidensinstitutioner i det lærende samfund.

Hvorfor er netop disse tre punkter relevante for vores forståelse af brugen af IT som støtte til læring? Det er de, fordi:

Ad 1: Ved at foretage en systematiseret beskrivelse af videnformerne opstiller man på et syste-matisk grundlag det råstof, som IT skal håndtere.

Ad 2: Ved at identificere samfundets kompetence-krav udpeger man de kompetencer, som IT skal medvirke til at stimulere.

Ad 3: Ved at skitsere den indbyrdes organisering af vidensinstitutioner kortlægger man det system af institutioner, som IT skal skabe netværk for.

Hvordan, mere konkret, viden skal håndteres, kompetencer stimuleres og institutioner danne netværk med støtte af IT, må de efterfølgende artikler give deres bud på. Hermed er ballet imid-lertid kun åbnet. Der er tegnet et omrids af det paradigme for forståelsen af ITs funktion og pla-cering i uddannelsessystemet og i det lærende samfund, som anerkender, at uddannelse er mere end læring, at viden er mere end kompetence, og at IT er mere end teknologi.

Litteraturhenvisninger:

Jørgen Gleerup: Modernitet og innovation. Arbejdspapir 19, Center for Kulturstudier, Syddansk Universitet 200.

Info-samfundet år 2000. Forskningsministeriet, København 1994.

Lars Kolind: Vidensamfundet. Gyldendal, København 2000.

Ove Korsgaard: Kundskabskapløbet. Gyldendal, København 1999.

Lars Qvortrup: Det hyperkomplekse samfund. Gyldendal, København 1998.

Lars Qvortrup: Det lærende samfund. Gyldendal, København 2001.

 

 

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 1 af 26
© Undervisningsministeriet 2002

 Forrige kapitel Forsiden  Næste kapitel
Til sidens top