Ledelsesudvikling og elektroniske ressourcer

Af Hans Jørgen Knudsen, Cand. psych og MBA, Regionschef, DEL - Syd

Indledning

Lederrollen er for alvor til debat i erhvervsuddannelserne i disse år. Det hænger bl.a. sammen med, at omfattende nye reformer stiller krav til forandring og fornyelse i hele sektoren.

Bag reformerne synes at være ønsket om, at det danske uddannelsessystem kommer blandt de fem bedste i verden, at uddannelse forbliver eller gøres til en afgørende faktor for forbedringer i konkurrenceevnen.

Lige nu ser det ud til at fordre:

• Øget fleksibilitet i uddannelserne - herunder modulopbyggede uddannelsessystemer, der kan spille sammen på tværs - endog på tværs af landegrænser
• Vægt på læring i stedet for undervisning
• Kompetenceorientering - forstået som evnen til at give formel kompetence, som gør det muligt for den enkelte at fortsætte i uddannelsessystemet og/eller som reel kompetence, som gør det muligt at gå ud i et job og være meget tæt på at kunne udføre de krævede opgaver fra den første dag. Under alle omstændigheder en kompetence, som er fremtidsrettet og som omfatter evnen til at arbejde med IKT, under globale betingelser og på en fleksibel måde, svarende til hvad der er brug for i moderne organisationer.
• Mere vægt på teamarbejde i stedet for enkeltmandspræstationer - bl.a. fordi den nødvendige kompetence kun meget sjældent findes hos blot én person (f.eks. én underviser)

Samfundet har naturligvis en interesse i, at danske borgere er uddannet til at fungere i et samfund, der er karakteriseret ved omfattende ændringer i: Informations- og kommunikationsteknologien, samspils- og samhandelsmønstrene (globaliseringen) og forbrugernes (herunder elever og studerende) ønsker om at få deres behov opfyldt med det samme - i stedet for at vente til “de kommer hjem”, til “de bliver gamle nok”, til “de har gennemgået noget ganske bestemt først” osv.¹

Tilsammen rummer det ganske store ændringer i måden at samarbejde, producere (uddannelse) og lede på. I sig selv er den største forandring måske selve det, at så meget nødvendigvis må forandres for at kunne fungere på de nye vilkår. Forandringer, der udfordrer både den traditionelle lærerrolle og den traditionelle lederrolle - der skal, som Judyth Sachs (2000:81-86) beskriver det, findes en ny professionalisme, som muliggør forandringer.

Det er lederrollen, som er i fokus i denne artikel - mere konkret arbejdet med at analysere betingelserne og udvikle en ny lederrolle ved hjælp af lederudviklingsprogrammer, der anvender IKT som et centralt element.

Lederkompetence

Der gennemføres - og har været gennemført - et hav af lederuddannelsesaktiviteter. Fra MBA uddannelser² over Diplomuddannelser (inkl. Diplomlederuddannelsen), der giver en formel kompetence, til de mange lederkurser, som er mere kortvarige og som retter sig mod udvikling af ledernes reelle kompetence. I denne sammenhæng er vægten på ledelsesudviklingsprogrammer, der sigter på mellemledernes kompetence i forhold til de mange forandringer (ikke mindst p.g.a. nye uddannelsesreformer). Både selve det at medvirke i forandringsprocesser og at arbejde med det nye indhold, som er et resultat af forandringerne.

Kompetence i denne sammenhæng skal forstås som:

Evnen og viljen til i et samspil med andre, under bestemte betingelser, og ved anvendelse af produktions- og kommunikationsudstyr af forskellig slags, at levere kompetenceudvikling på det ønskede niveau og med det ønskede resultat til skolens elever, studerende og kursister

Set på denne måde er kompetence således noget, der er knyttet til en kompetenceenhed - f.eks. et team. Til teamet er knyttet en leder, nogle producenter (lærere og andre), noget udstyr, nogle beføjelser, et ansvar og nogle forventede resultater osv.

Én af brikkerne er således lederen, og det er lederen, der er i fokus i denne artikel.

I de formelle lederuddannelser er der en tendens til at knytte ledelse sammen med bestemte discipliner, som har at gøre med at drive en virksomhed eller organisation. F.eks.: generel ledelse, marketing, økonomi, evt. juridiske aspekter, curriculumudvikling og ledelse af den pædagogiske produktionsproces, strategiske aspekter, de menneskelige ressourcer osv. Set på denne måde handler det meget om ledelse af bestemte funktioner, der i sig selv er specialer.

I de ledelsesudviklingsforløb, der satser på udvikling af reelle kompetencer, er det almindeligt at knytte forløbet sammen med “den rigtige praksis”. Arbejdet med praksis antages herefter både at forbedre denne praksis og samtidig øge deltagernes kompetence - mere generelt.

For at kunne gøre det herunder udvælge de projekter der netop kan øge deltagernes kompetence i den rigtige retning, er det nødvendigt at vide, hvilken kompetence en leder “bør” være i besiddelse af. Eet bud på en sådan kompetence er f.eks. beskrevet af David Ebbutt fra University of Wolverhampton (1996):

• Konceptuel kompetence:
• Kan danne synteser
• Forstår forskellige aspekter af…
• Kan lære af erfaringer v/refleksion

Interpersonel kompetence:

• Kan sætte sig i andres situation
• Evner at fremme effektiv adfærd hos andre Indflydelses kompetence:
• Evner at danne og skabe netværk
• Evner at identificere og udvikle værdier med nogle, man vil påvirke
• Evner at identificere samarbejdsmuligheder på alle niveauer m.h.p. at vurdere deres værdi i.f.m. opnåelse af organisatoriske mål
• Evner at tænke sig selv som en proaktiv, ikke en reaktiv person

Det er karakteristisk, hvis man tager denne kompetencebeskrivelse for gode varer, at det kun i meget beskedent omfang er noget, der læres v.h.a. traditionel skoleuddannelse. Det sker gennem øvelse i praksis, ved systematisk refleksion af erfaringerne herfra og med vedvarende fokus på det at være leder.

I en uddannelsesinstitution - herunder erhvervsuddannelserne - er der mange eksperter (Dreyfus & Dreyfus, 1986) som bare har lært at gøre det, der skal gøres, og derfor gør det uden at tænke videre over hvordan eller hvorfor. Under traditionelle vilkår er erfarne undervisere gode til at gå ind i en klasse eller ind i et værksted og undervise eller instruere. De gør det bare - uden at tænke nærmere over det. Det er styrken og også vanskeligheden. Man gør, som man plejer, men ikke nødvendigvis som man burde gøre - når nu betingelser og vilkår er ændret radikalt. At få eksperter til at forstå, at deres kompetence ikke helt passer på de nye vilkår er en vanskelig sag, en sag, der, som Frank Dybdal Jensen pointerer, (1998:165) kræver en tilføjelse til Dreyfus og Dreyfus modellen, nemlig det at skabe forandring og udvikling i praksis - der er behov for en leder som supplement til modellens øvrige kategorier.

Det siger næsten sig selv, at ledere, der kan gøre op med ekspertrollen og få andre med på forandring (af deres ekspertrolle), ikke skabes på et ugekursus. Det er en lang og sej proces, som forudsætter både støtte og sparring fra andre - og som tager relativt lang tid. Et udviklingsforløb med ekstern bistand og gennemført på traditionelle vilkår, ville blive meget bekosteligt - og alene af den grund umuligt at gennemføre. Det er nødvendigt at sammenkoble praksis og teori i selve forløbskonceptet, og det er nødvendigt at kommunikationen klares v.h.a elektroniske medier. Først da kan det blive praksisorienteret, reflekterende og dybtgående.

En lederudviklingsmodel

I forbindelse med ledelsesudviklingsprogrammer, der er direkte knyttet til uddannelsesreformerne og den deraf følgende kompetenceudvikling, er der følgende elementer:

• Action Learning aktiviteter, der baseres på gennemførelse af udvalgte aktiviteter, der har med ledelse og forandring af gældende praksis at gøre, og som støttes af sparring fra erfarne udviklingskonsulenter. Der sigtes på udvikling af forbedret praksis OG på udvikling af kompetence hos enkeltpersoner og grupper
• Støttematerialer til relevante områder - f.eks. forandringsledelse, politiske reformer i uddannelsessystemet, pædagogisk produktion (nye måder at lære på), teamarbejde og kompetenceproduktion i løst koblede systemer, kultur og værdier på erhvervsskolerne
• Fælles bibliotek til fastholdelse af det, der produceres undervejs - på en sådan måde, at det hele tiden er tilgængeligt for alle deltagere
• Konferencefaciliteter til fælles skriftlig snak om fælles interesser - herunder kommunikation mellem konsulenter og grupper (der da har egen lukket konference)
• Individuel skriftlig kommunikation - f.eks. sparring på individuelle projekter
• Videokonferencekommunikation som primært vedrører fælles refleksion i grupper med ensartede projekter, og hvor deltagerne fungerer som hinandens “kritiske venner”, og hvor formålet OGSÅ er at sætte ambitionsniveauet op i hvert projekt.

Aktørerne er:

• skolens øverste ledelse, der er medvirkende i forbindelse med aftaler om projekter og vilkår, samt for hvad den enkelte leder skulle satse på vedr. personlig kompetenceudvikling
• mellemlederne, som dels har deres egne Action Learning projekter, dels er samlet i mindre grupper med ensartede projekter
• udviklingskonsulenter, der dels organiserer forløbet, dels varetager oplæg og proces på fællessamlingerne, og som endelig er proceskonsulenter i forbindelse med kompetenceudviklingen og de enkelte udviklingsprojekter

Professionsuddannelser - herunder lederuddannelser - er erfaringsbaserede og må nødvendigvis tage relativt lang tid. I sig selv betyder det, at denne type af uddannelse må benytte sig af alternative metoder. Det kan ikke lade sig gøre at mødes hele tiden, deltagerne er i job og kan således ikke bare “gå i skole”, og forudsætningen for at udvikle den rette kompetence er, at de konkrete og direkte erfaringsbaserede forhold mødes med de mere abstrakte og teoretisk betonede aspekter af den givne profession.

Ledere må nødvendigvis være handlingsorienterede, proaktive (som det hedder på nudansk) og optaget af at ændre på noget, få nogle med på noget og forstå tingene i al deres komplicerede og nuancerede helhed. Det er ikke rigtig noget, man kan læse sig til, men det er noget, der kan dyrkes og forbedres.

For at skabe mulighed for meningsdannelse, videntilegnelse, videndeling og gensidig inspiration - ikke mindst i forbindelse med at gennemføre nye og anderledes aktiviteter - er det nødvendigt med kommunikation. En kommunikation der ikke kan klares ved at mødes direkte, men nødvendigvis må finde sted elektronisk.

Et Action Research projekt, som omfatter et eller flere Action Learning projekter, kan kun blive godt, hvis der kan kommunikeres undervejs, dannes meninger blandt deltagerne, skabes kollektiv læring ved hjælp af præsentation af et antal individuelle læringserfaringer - og arbejdes med systematisk bearbejdning af foreliggende informationer og udtrykte meninger.

Ledelsesudviklingsprogrammer anno 2001 må derfor nødvendigvis anvende elektronisk kommunikation for at kunne håndtere denne opgave.

De elektroniske ressourcer

I kompetenceudviklingsprojekter, der har så mange aktører og så mange forandringsønsker involveret, skal der kommunikeres meget. Der skal udtrykkes meninger, og der skal skabes fælles forståelse for både, hvad der menes, og hvad der kan aftales. Som Weick (1987) så tydeligt har beskrevet³ det, kommer det, man ved, først rigtigt til udtryk, når man udtaler det - mundtligt eller skriftligt.

De elektroniske ressourcer er helt afgørende for mulighederne for at skabe kommunikationen, når deltagerne f.eks. er placeret (fysisk) på tre forskellige adresser og konsulenterne på en helt fjerde - flere hundrede kilometer borte. Når deltagerne kun meget sjældent har lejlighed til at være sammen - i det samme rum på det samme tidspunkt, må der andre faciliteter til.

I dette projekt (som består af et antal ledelsesudviklingsprogrammer) er der tale om følgende:

• hjemmeside
• en såkaldt materiale-silo
• en biblioteksfunktion
• en konference-facilitet
• e-mail
• videokonferenceudstyr

Hertil kommer, at deltagerne jo også mødes ind imellem og at f.eks. telefon fortsat er et anvendeligt (om end ikke meget brugt) hjælpemiddel.

Der er tale om kommunikation mellem konsulenterne indbyrdes, mellem konsulenter og øverste ledelse, mellem konsulenter og de egentlige deltagere, mellem konsulenter og alle på én gang, mellem enkeltdeltagere, mellem grupper af deltagere, mellem deltagere og øverste ledelse, øverste ledelse indbyrdes, mellem én konsulent og én deltagere osv. Det er et ganske kompliceret samspil.

Indholdet i kommunikationen kan have karakter af undervisningsmateriale, papirer, der produceres undervejs i projektet - af enten deltagere eller konsulenter, vejledning og sparring, information om dette eller hint, evalueringer, samlede opgørelser af udtrykte meninger, diskussioner af f.eks. faglig karakter, oplæg vedr. løsningsforslag af den ene eller den anden art osv.

De enkelte elektroniske hjælpemidler anvendes således:

Hjemmeside

Hvert forløb har sin hjemmeside, som er den overordnede ramme om stort set alle de elektroniske hjælpemidler. Det er her, man kan finde informationerne, når de er blevet væk, det er her, man kan finde undervisningsmaterialer osv.

For udenforstående er det ganske flade hjemmesider uden ret megen information. Se f.eks. www.delod.dk/eucnord. Sådan ser de i princippet ud, men alt stoffet ligger bagved i materialer, konferencer osv. For at komme dertil skal der imidlertid afleveres et password - det er kun for deltagerne. For at få et indtryk af hvordan det fungerer kan henvises til www.delod.dk/utl. Det er en mere åben hjemmeside, der handler om “Fra undervisning til læring”, og som arbejder med informationsformidling på lidt samme måde.

På hjemmesiden vil der ind imellem være elektroniske evalueringer, deltagerne udfylder direkte på skærmen, og resultaterne samles på konsulenternes computer i Odense. Det samme er tilfældet med små surveys, der ind imellem kommer på hjemmesiden, f.eks. om opfattelsen af lederrollen, eller hvad der nu er brug for. Når informationerne er indsamlet, forsvinder linket fra hjemmesiden, og en dag erstattes det af et andet.

Materiale-silo

Til brug for denne type af uddannelse har itai⁴ udviklet det, vi kalder for en materialesilo. Det er i princippet en database, der indeholder, hvad vi anvender af undervisningsmateriale på et givet uddannelsesområde - f.eks. ledelsesudvikling. De tilknyttede undervisere og konsulenter bruger den del af materialet, som de nu mener, skal bruges i lige netop deres forløb. Det samme materiale kan således anvendes til mange forskellige forløb, men der er ikke to forløb, som er ganske ens.

For deltagerne fremstår det som et uddannelsesforløb med nogle delforløb og med konkret undervisningsmateriale knyttet til hvert delforløb. Dette materiale kan læses på skærmen, eller det kan downloades og placeres på deltagernes egen harddisk, hvis de ønsker det.

Det er således her det forud producerede materiale ligger, det som kan opfattes som kapitler til en elektronisk lærebog for netop dette konkrete uddannelsesprojekt.

Biblioteket

I forbindelse med ledelsesudviklingsprojekter -ikke mindst projekter, der omfatter samtidige forandringsprocesser - vil der blive produceret ganske meget papir undervejs.

De arbejdspapirer, der danner baggrund for forløbet, og som produceres undervejs, af deltagerne og/eller konsulenterne, gemmes i et materialebibliotek⁵. Biblioteket består af nogle hovedkategorier (arkivskabe), nogle underkategorier (dokumentmapper) og nogle dokumenter, og det er dem, som deltagere og konsulenter lægger ind på bibliotekets “hylde”.

Papirarbejdet tjener to formål. Det ene formål er naturligvis at danne basis for de beslutninger, der skal træffes undervejs. Det andet formål er at fastholde skriftligheden i sig selv som et vigtigt redskab - ikke mindst for mellemledere, der både skal kunne udarbejde skriftlige rapporter og/eller anmodninger til skolens øverste ledelse for at få noget igennem, og også kunne formulere sig både skriftligt og ret præcist i forhold til medarbejdere. Det er slet ikke så dårligt at få det trænet lidt - i en så udtalt mundtlig kultur, som skoler almindeligvis er.

En særlig fordel ved biblioteket er, at alt relevant materiale vedr. projektet, som måske varer et år, er samlet eet sted, og altid kan findes der. Også at det er samlet på en ganske overskuelig og struktureret måde. Ikke mindst for konsulenterne er det en fordel - især hvis materialet også skal benyttes til researchformål på et senere tidspunkt.

Arkivskabene kan være åbne for alle, eller nogle kan være reserveret bestemte formål og/eller bestemte deltagere. Man kan kun se de arkiver, man har adgang til.

Konference-faciliteten

Konference-faciliteten er en integreret del af biblioteksfunktionen - eller omvendt. Det er muligheden for at kunne henvende sig til alle på én gang og på en sådan måde, at fælles diskussioner (hvor alle kan læse med og skrive med) kan fremmes.

Det kræver en god portion erfaring at være en god konferencebestyrer. Der skal være noget i konferencerne, som har deltagernes interesse, det skal have en sådan form, at det fremmer deres interesse for faktisk at deltage aktivt i diskussionerne -ikke bare læse med og forholde sig passive⁶.

Kommunikation i konferenceform er en god måde at kommunikere lidt mindre formelt på, det lægger mediet i sig selv op til. Og det er en god måde at afvikle en fælles diskussion på, når man nu ikke kan være i samme rum. Der sker dog bare ofte det, som også sker når deltagerne er samlet i eet rum, at nogle få er meget aktive, andre holder sig mere beskedent tilbage.

Et særligt problem ved konferencer er, at mange er med i flere forskellige elektroniske fora, og at e-mail under alle omstændigheder er deres hoved-medium. Det betyder, at der skal noget særligt til for at få deltagerne til at logge sig på en konference. I denne særlige konferencefacilitet kan deltagerne selv bede om at få en e-mail notification, når der sker bevægelser i konferencen. De behøver således ikke at gå ind, hvis de ikke har fået besked om, at der er nyt.

Også konferencerne kan være åbne eller lukkede, og administrator bestemmer, om deltagerne skal kunne se de lukkede konferencer - og således spørge konferencens bestyrer, om der kan gives adgang, eller om man slet ikke skal kunne se de konferencer, man ikke selv er med i.

Erfaringsmæssigt skal deltagerne være optaget af denne særlige kommunikationsform og dens muligheder, være optaget af det, der er til debat, og de skal være forholdsvis hurtige og gode til at skrive. I modsat fald er den fælles og intense kommunikation til at overse.

E-mail

Deltagerne er således ikke nødvendigvis optaget af at kommunikere med alle og i konferenceforum, men de er til gengæld ret optaget af at kommunikere med en konsulent og vejleder om deres individuelle projekter. Hertil er e-mail i virkeligheden et uovertruffet hjælpemiddel. Det er tilpas uafhængigt at tid og sted, og det er således muligt for deltagere at skrive, når det passer dem, for konsulenterne at læse når det passer dem, og svare på mailen når det passer dem osv. På den anden side er der snævre grænser for reaktionstiden på henvendelser. Det hurtige medium stiller krav om hurtig reaktion. Deltagere skal således have svar samme dag, de rejser et spørgsmål.

E-mail har endvidere den fordel, at det er et stabilt hurtigt og velfungerende kommunikationsredskab. Det læses altid, det kommer hurtigt frem, og alle kender det og er fortrolige med det. Til gengæld er det svært at fastholde i en mere permanent struktur. Det betyder, at evt. korrespondance med enkeltdeltagere, enten skal gemmes i et lukket arkiv i biblioteket eller på konsulentens egen harddisk. Det kan begribeligvis ikke være åbent for alle andre.

Vanskeligheden ved det skriftlige sprog er, at nuancer kan forsvinde, at meninger ikke rigtig bliver udtrykt, så modtageren forstår dem, som de var ment, eller at den hurtige og umiddelbare reaktion udebliver. Ind imellem skal der helst kommunikeres mundtligt.

Videokonferenceudstyr

Som en delvis erstatning for den “rigtige” mundtlige kommunikation anvendes videokonferencer. Et udstyr, der kan styre tre grupper samtidig (om end med reduceret hastighed) kan etablere kommunikation på tværs af de geografisk spredte institutioner og kan sikre, at den mere umiddelbare kommunikation kan finde sted. Spørgsmålene kommer lettere i deres rette sammenhæng, svarene ligeså.

Vanskeligheden med denne form for støtte er, at mange erhvervsskoler (stort set alle) har udstyret, men de “har ikke helt fået det pakket ud endnu”, eller de “kan ikke lige huske, hvor det står” - eller også er der vanskeligheder med at komme igennem osv. En teknik der netop er så ny, at der er allehånde tekniske problemer.

Videokonferenceudstyret har (i dette koncept) aldrig været tænkt som et undervisningsmedium, men derimod som et samtalemedium. En mulighed for at ligeværdige parter kan snakke sammen om et emne af fælles interesse, og hvor sparring og dialog er det centrale. Meningen med at benytte medier skal alene hentes i det forhold, at parterne ellers kun vanskeligt og sjældent vil kunne tale sammen.

Vi føler os ganske overbevist om, at mediet vil vinde betydeligt mere indpas efterhånden som hastigheden øges og efterhånden som flere og flere får lejlighed til at benytte det. Det bliver som e-mail, noget man bare bruger, når der skal snakkes sammen over lange afstande. Helt erstatte den “rigtige” mundtlige kommunikation, hvor samtalepartnerne deler tid og rum, vil den aldrig kunne, men den vil tage en del heraf og vil erstatte mange nyttesløse rejser på landevejen.

I et ledelsesudviklingsprojekt, som det her omtalte, er de elektroniske hjælpemidler - alle sammen -helt afgørende og nødvendige redskaber. Uden dem ville denne type af uddannelse slet ikke kunne finde sted. Ikke over så lang tid, med så store perspektiver for udvikling og forandring og ikke med dette ret beskedne ressourceforbrug, der anvendes. En tilsvarende aktivitet på mere traditionelle uddannelsesvilkår ville blive uoverstigelig dyr - og således slet ikke blive realiseret.

De elektroniske hjælpemidler er kommet for at blive, de bliver stadig bedre, men vi skal også tale og være sammen i fremtidens ledelsesudviklingsprojekter.

Litteraturhenvisninger:

1) Ebbutt, David & Bridget Somekh (1996) “The Development of a Procedure for the Accreditation of Prior Experiential Learning (APEL) within the School of Education at the University of East Anglia.” A paper originally presented at the BERA conference, Lancaster, September 1996

2) Jensen, Frank Dybdal (1998) Værdibaseret ledelse - styring mellem regler og visioner. København. Jurist- og Økonomforbundets Forlag

3) Dreyfus, H.L. & S. Dreyfus (1986) Mind over machine. Oxford. Basil Blackwell

4) Morrison, Ian (1996) The Second Curve. Managing the Velocity of Change. London. Nicholas Brealey Publishing.

5) Sachs, Judyth (2000) “The Activist Professional”. The Journal of Educational Change, Vol. 1. No.1

6) Weick, Karl E. (1987) The Social Psychology of Organizing. New York. McGraw-Hill

1) Se f.eks. Ian Morrison: The Second Curve - Managing the Velocity of Change.

2) F.eks. den MBA (en engelsk uddannelse) i Educational Management, der organiseres af DEL

3) “How can I know what I think until I see what I say” (s:133)

4) Institut for Teoretisk og Anvendt Informatik (itai) i Tønder

5) Også denne facilitet er udviklet af itai, og hedder Webclass

6) Hvilket faktisk er langt det almindeligste

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 12 af 26
© Undervisningsministeriet 2002