Naturvidenskab og teknik på tværs af lærings-kontekster

Af Henrik Busch, Forskningsadjunkt, ph.d. , Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet

Der fokuseres i disse år i den offentlige debat meget på behovet for at ændre børns og unges holdninger og kendskab til naturvidenskab og teknik. Store initiativer stables på benene med henblik på at formidle naturvidenskabens resultater til især denne aldersgruppe og give en bedre indsigt i den naturvidenskabelige kultur og dens betydning for samfundets udvikling. Eksempler på dette er Dansk Naturvidenskabsfestival (www, 2001a), Danmarks Radios online-forum for IT & Videnskab “Orbitalen” (www, 2001e), Dansk Rumforsknings formidlingssite “Rummet.dk” (www, 2001f ) og opblomstringen af teknik- og naturvidenskabscentre som f.eks. Experimentarium (www, 2001b) og Tycho Brahe Planetarium (www, 2001h).

Der savnes imidlertid dokumentation for, at sådanne initiativer har den ønskede effekt - at det er lykkedes i væsentlig grad at ændre børns og unges holdning til tekniske og naturvidenskabelige fag og give denne gruppe en bedre forståelse af naturvidenskabens natur og dens vekselvirkning med øvrige dele af samfundet. Denne artikel diskuterer ikke relevansen af disse initiativernes målsætning. Derimod præsenteres nogle overvejelser om læring (og dermed som diskuteret nedenfor spørgsmål om hvordan holdninger udvikles), som efter forfatterens mening må danne grundlag for forsøg på at designe denne slags formidlingsinitiativer og evaluere deres virkning.

Udgangspunktet i nedenstående diskussion er erkendelsen af, at det moderne menneske i hverdagen lærer i et komplekst samspil mellem en række forskellige sociale kontekster - hjem/familie, skole/arbejde, samfundsliv, fritidsaktiviteter, mediebrug mv. Specielt i børne- og ungdomskulturen spiller brugen af digitale medier og IT en dominerende rolle for handlinger og værdier(Tapscott, 1998; Sørensen and Olesen, 2000) og dermed også for rammerne for læring og konstruktion af holdninger, mening og forståelse. For såvel analyse af formidlingsaktiviteters virkning som for design af rammer for læring i og uden for uddannelsesinstitutionerne må derfor tage højde for vores daglige bevægelse mellem forskellige sociale kontekster, og ikke mindst må betydningen af børns og unges mediekultur understreges og belyses.

I det nedenstående præsenteres først en forholdsvis teoretisk diskussion af det omtalte læringsperspektiv, der løbende konkretiseres ved en række iagttagelser knyttet til uddannelsen som fysiker på universitetsniveau (Busch, Kristiansen et al., 2000; Busch, 2001). Dernæst illustreres overvejelserne om læring på tværs af sociale kontekster ved eksempler fra forskning og naturfagsundervisning, der fokuserer på vekselvirkning mellem teknik- og naturvidenskabscentre, skole og hjem. Endelig afsluttes med nogle overvejelser, som kan gøres om forholdet mellem børns og unges brug af IT og digitale medier (Sørensen and Olesen, 2000) i relation til bestræbelserne på i fremtiden at designe rammerne for læring på tværs af sociale kontekster.

Læring - tilegnelse eller deltagelse?

I løbet af det seneste årti har nye forståelser af læring, og som følge heraf tanker om uddannelsernes udformning, vundet indpas i den pædagogiske forskning og i den uddannelsespolitiske debat. Udgangspunktet for denne artikel er et situeret læringsperspektiv, som er opstået sideløbende og i vekselvirkning med en stigende og bred kritik af den institutionaliserede og formaliserede undervisning på forskellige niveauer i uddannelsessystemet. Kritikken tager blandt andet udgangspunkt i det forhold, at mange efter en afsluttet uddannelse finder det vanskeligt at anvende det ”stof ”, der er tilegnet i den formaliserede undervisning, når det lærte skal bruges til at praktisere et fag eller i andre ”hverdagssammenhænge”.

Det skitserede perspektiv, der ofte omtales som ”læring som social praksis”, er grundigt beskrevet i den pædagogiske forskningslitteratur - i såvel udenlandske værker (Lave and Wenger, 1991; Wenger, 1998) som i danske antologier og lærebøger (Nielsen and Kvale, 1999b; Illeris, 2000). Endvidere kan henvises til uddannelsespolitiske publikationer, der specielt sætter fokus på voksenuddannelsesområdet (Andersen, Pedersen et al., 1999) og på erhvervsuddannelserne og deres praktikforløb (Nielsen and Kvale, 1999a).

Et område i relation til dette læringsperspektiv, som givet vil være genstand for forøget forskningsaktivitet i de kommende år, omfatter spørgsmålet om, hvordan personer lærer på tværs af og i en kompliceret vekselvirkning mellem hverdagens forskellige kontekster. Denne problemstilling er uddybende diskuteret i (Dreier, 1999b) og i en lettere tilgængelig form i (Dreier, 1999c) og (Dreier, 1999a).

Adskillelse mellem produktion og tilegnelse af viden

Det syn på den lærende, som ligger til grund for denne artikel, adskiller sig radikalt fra mere traditionelle kognitive tilgange, som i høj grad præger undervisningen i vores uddannelsessystem. Her opfattes læring groft sagt som et spørgsmål om at tilegne sig forholdsvis veldefinerede pakker af viden, som antages mere eller mindre uproblematisk at kunne overføres fra den formaliserede undervisningskontekst og siden anvendes i hverdagslivet og i professionelle sammenhænge (Lave, 1999).

De fleste naturvidenskabelige grunduddannelser bygger (implicit) på sådanne traditionelle læringsopfattelser. De bachelorstuderendes undervisning er i store træk baseret på forelæsninger, øvelsestimer hvor standardproblemer løses, laboratorie- timer og på egen læsning af lærebøger. Karakteristisk ved dette design af institutionens rammer for de studerendes læring er, at det som skal læres i undervisningsforløbet betragtes som veldefinerede enheder af præproduceret viden. Som redskaber i en værktøjskasse. Lærebøger giver en logisk struktureret gennemgang af bestemte vidensområders begreber og sammenhængene mellem disse, løsning af standardproblemer illustrerer og giver træning i brugen af matematiske redskaber og metoder. Imidlertid afspejler lærebøgerne ikke processen , der har ført til etablering af de pågældende vidensområder. Ligeledes er rammerne for læring af de matematiske redskaber radikalt anderledes end de situationer, hvor de siden hen skal bruges til at praktisere fysikerprofessionen. Rammerne for de studerendes udvikling af forståelse for og kompetence til at praktisere faget er præget af en skarp adskillelse mellem to domæner, hvor viden henholdsvis produceres og tilegnes.

Produktionsdomænet omfatter fysikernes kontorer og laboratorier, hvor de udfører deres videnskabelige eksperimenter, diskuterer med kolleger, studerer faglitteratur og skriver forskningsansøgninger, men det er også stedet, hvor uformelle samtaler foregår i gange og i frokoststuen med udenlandske kolleger, sekretærer og værkstedsfolk. Den centrale opgave, der holder dette sociale fællesskab sammen i en daglig praksis, er produktionen af naturvidenskabelig viden. For at kunne handle og indgå som kompetent deltager i denne daglige praksis, må fysikeren naturligvis have et grundigt kendskab til de vidensområder og redskaber, der er med til at kendetegne fysikken. Imidlertid er dette ikke nok, men må indgå i samspil med erfaringsbaseret fornemmelse for, hvordan “rigtige” faglige problemstillinger angribes, og hvilke løsningsstrategier der findes, en dyb forståelse for fagets og institutionens traditioner og kulturelle værdier, samt evnen til at navigere i det sociale landskab med henblik på at opsøge informationer og hjælp til løsning af delproblemer. I den praktiserende fysikers dagligdag findes ikke en skarp skelnen mellem “viden”, “faglig identitet” og “kompetence til at praktisere faget”.

Tilegnelsesdomænet, kan bruges som metafor for de fysiske og sociale rammer for de studerendes læring på grunduddannelsen. Dette domæne udgør en ganske anden praksis end produktionsdomænet, hvor den centrale opgave er at tilegne sig nogle (forud-)bestemte områder af viden, som siden hen skal kunne overføres til og anvendes i produktionsdomænet - til at praktisere i faget som fysiker. “Fysikeren” optræder her, i lokaler der er designet til dette specifikke formål, som én, der skal hjælpe de studerende med at lære noget, der siden hen kan bruges til at praktisere professionen.

En række interview med 2.-årsstuderende på fysikstudiet illustrerer med de studerendes egne ord nogle konsekvenser af adskillelsen mellem produktions- og tilegnelsesdomænet. Tekstboksen nedenfor giver eksempler på studerendes reflektioner over spørgsmålene: “Hvorfra får I opfattelsen af, hvad en fysiker er?” og “Hvornår tror I, at I vil opfatte jer selv som fysikere?”:

Den første af udtalelserne handler om de fysiske rammer for de studerendes læring. Disse rammer - auditorier og klasselokaler - er designet som lokaliteter for studerendes tilegnelse af viden, som de siden hen (flere år senere) antageligvis kan bruge til at praktisere faget. På lignende vis drejer det andet citat sig om underviserens rolle. Vedkommende er en person, som til daglig eksempelvis forsker i atomfysik, men optræder øjensynligt i undervisningssituationen i en anden rolle. Han eller hun er snarere en, der kan hjælpe den studerende med at lære noget, som siden hen kan bruges til at udøve professionen. Endelig handler den sidste udtalelse om den studerendes manglende mulighed for at deltage i den praksis, der karakteriserer produktionsdomænet - for at være en del af “det samlede projekt”.

De studerende savner således føling med, hvad det vil sige at forske, at få adgang til det faglige, sociale fællesskab, der er knyttet til produktionsdomænet - til at “bidrage med noget”. Den skolepraksis, der karakteriserer tilegnelsesdomænet, fokuserer ikke på “viden i anvendelse”, men på “viden der senere skal anvendes”.

Eksemplet ovenfor tjener til at antyde problemer, der opstår i formaliserede uddannelsessammenhænge, hvor der er en skarp adskillelse i tid og rum mellem tilegnelse og anvendelse af viden. I litteraturen er beskrevet adskillige andre eksempler på lignende problemstillinger knyttet til uddannelser med et læringsdesign, der bygger på tilegnelse, overførsel og siden anvendelse af viden. Eksemplerne strækker sig fra matematikundervisningen i erhvervsskolerne (Hansen, 2000) til salgslærlinge i højteknologiske selskaber (Østerlund, 1999).

Læring som deltagelse

Et helt centralt element i den situerede læringsforståelse er opfattelsen af den lærende som deltager i en social praksis - eller mere præcist som deltager i hverdagens vekslende sociale praksis-kontekster (Dreier, 1999c; Nielsen and Kvale, 1999b). I vores hverdag bevæger vi os alle imellem en række forskellige socialt konstituerede sammenhænge, i hvilke vi deltager med forskellige formål, roller og forudsætninger og som i varierende omfang bidrager til at skabe vores identitet (Wenger, 1998). Sådanne sociale kontekster kan omfatte familien/hjemmet, jobbet, det samfundsmæssige liv, uddannelsen, de sociale fællesskaber i skole og fritidsordninger osv.

Vi lærer ikke blot i situationer, hvor læring er forsøgt planlagt (f.eks. undervisning), men som en uundgåelig og integreret del af vores handlen og deltagelse i praksissammenhænge. Endvidere er vores læring, og hermed konstruktion af forståelse og holdninger, farvet af vores egne deltagerforudsætninger i den bestemte kontekst og af de regler, værdier og traditioner, der karakteriserer denne. En fiskersøns læring af meteorologiske forhold på havet ombord på faderens kutter, som repræsenterer familiens indkomstgrundlag og rolle i (lokal)samfundet, kan ikke direkte sammenlignes med det “meteorologistof ”, han tilegner sig i skolens fysiktimer. Pointen her er ikke, at den ene læringssituation er bedre end den anden, men at læringen i fiskersønnens to handlekontekster har forskellige begrundelser, anvendelsesområder, og at hans rolle og forudsætninger som deltager er forskellig i de to kontekster.

Med de fysikstuderende som eksempel tegner deltagerperspektivet et billede af den studerendes læring i grunduddannelsen (tilegnelsesdomænet) som et spørgsmål om personlig udvikling som deltager i en særlig “skolepraksis”. I denne praksis motiveres læring ved, at det lærte på kort sigt har en anvendelsesfunktion i forbindelse med en særlig form for problemløsning - nemlig eksamen. Endvidere indgår det lærte som indhold i kassen med værktøjer, som nogle år ude i fremtiden skal kunne tages frem, når fysikerprofessionen skal praktiseres. De studerende udvikler sig derfor i løbet af uddannelsen nok som deltagere, men altså i en praksis, hvor viden og kompetence er mere snævert defineret og bruges på andre måder end i forskerens praksis. I det omtalte forsknings- projekt peges på en række konsekvenser af de studerendes bevægelse i denne skolepraksis. Der henvises til (Busch, Kristiansen et al., 2000; Busch, 2001) for en yderligere diskussion og i øvrigt til (Hasse, 2000), der på baggrund af et grundigt etnografisk feltarbejde beskriver første-års studerendes kulturelle læreproces ved samme uddannelsesinstitution.

Med det udgangspunkt, der fremlægges her, bliver læring altså et spørgsmål om “ændring og udvikling af vores personlige forudsætninger for deltagelse” i forskellige områder af vores samfundsmæssige tilværelse (Dreier, 1999c). I modsætning til den kognitive tilgangs læringsbegreb er dette “deltagerperspektiv” i høj grad handlingsorienteret. At have lært noget bliver ikke et spørgsmål om nu at besidde en ny mængde “stof ”, men om at have udviklet sin rolle som deltager i en bestemt praksissammenhæng.

Læring på tværs af kontekster

Vores måde at deltage i en bestemt social kontekst afhænger af vores egne forudsætninger for at gøre dette, men også af de øvrige deltageres forudsætninger, af vores relationer til de øvrige deltagere og af de traditioner, regler for brug af viden og relationer til andre kontekster, der er gældende. Derfor bliver vores udvikling som deltagere i den bestemte kontekst - altså læringen -også afhængig af disse forhold.

Det er væsentligt at bemærke, at deltagerperspektivet ikke gør op med den hverdagserfaring, om at vi lærer noget i én social (og herunder uddannelsesmæssig) sammenhæng, som vi siden benytter os af i en anden! Derimod tages afstand fra den antagelse, at viden kan overleveres i abstrakt form i én sammenhæng og siden hen uproblematisk overføres og anvendes i andre sammenhænge (Lave, 1999). Pointen er i stedet, at det personen lærer i en social praksis, opnår modificeret betydning og anvendelsesområde i en anden kontekst, hvor personens og de øvriges deltagelse er fokuseret mod andre interesser og centrale spørgsmål.

Når vi eksempelvis vil forsøge at forstå børns og unges holdninger til og forståelse for naturvidenskabens væsen og rolle i samfundet, er det altså ikke nok at interessere sig for, hvad de har “lært i skolen”. Dette må sættes i relation til den enkeltes forudsætninger og dagsorden for deltagelse i den samfundsmæssige kontekst, og til den naturvidenskabelige videns anvendelsesværdi og betydning i forhold til centrale elementer i denne kontekst.

Diskussionen i dette afsnit af et læringsperspektiv, der fokuserer på deltagelse, og eksemplerne fra fysikstudiet har til formål at pege på to centrale pointer i denne artikel. For det første er der på det analytiske og forskningsmæssige plan behov for teoretisk arbejde, men ikke mindst empiriske undersøgelser, der belyser, hvordan læring foregår på tværs af kontekster. For mere dybtgående og nuancerede diskussioner end der er givet her, henvises til (Dreier, 1999c; Dreier, 1999b; Dreier, 1999a), som udgør det væsentligste grundlag for den teoretiske diskussion i dette afsnit. For det andet må der i rammerne for læring i og udenfor fremtidens uddannelsesinstitutioner tages udgangspunkt i en erkendelse af, at læring ikke eksklusivt foregår som resultat af undervisning, men i en kompliceret vekselvirkning mellem mange forskellige socialt konstituerede sammenhænge i vores liv.

Teknik- og naturvidenskabscentre, skole & hverdag

Blandt andet som resultat af den ofte omtalte krise i den institutionaliserede naturfagsundervisning begyndte science centre som Exploratorium i San Francisco og Ontario Science Center i Toronto fra slutningen af 1960’erne at dukke op i Nordamerika og at indgå i naturfagsundervisningen i forbindelse med klasseekskursioner og lignende. Science centrene omtales ofte som institutioner, der kan og bør komme til at spille en rolle for etableringen af en bredere og bedre forståelse for naturvidenskab og teknologi i befolkningen (Public Understanding of Science and Technology; se f.eks. (Henriksen and Jorde, 2001)).

Lignende såkaldte ”uformelle læringsmiljøer” uden for det institutionaliserede uddannelsessystem er i Danmark de seneste 10-15 år blevet markante aktører i formidlingen til offentligheden af tekniske og naturvidenskabelige temaer. Experimentarium, Tycho Brahe Planetarium, en række marinbiologiske museer og Elmuseet tilhører denne gruppe, som ofte betegnes som teknik-og naturvidenskabscentre. I et dansk udrednings-arbejde (Busch, 1999) diskuteres disse centres nuværende og potentielle rolle i naturfagsundervisningen.

Et internationalt forskningsfelt i tilknytning til naturfagsdidaktikken er i løbet af de seneste 20 år blevet etableret blandt andet med fokus på en forståelse af, hvilken betydning teknik- og natur-videnskabscentrenes uformelle fysiske og sociale rammer har for den læring, der foregår på centrene (www, 2001c; www, 2001d). Et forhold, der ofte peges på er, at vi i dagligdagen og i arbejdslivet i vid udstrækning lærer ustruktureret og ikke-planlagt (Wellington, 1990; Griffin, 1995), og at vi lærer sammen med personer med varieret alderssammensætning og uddannelsesmæssig baggrund. Dette er radikalt anderledes for skolens hverdag, hvor en lærer typisk har planlagt, ”det der skal læres” og rækkefølgen, i hvilken det forventes tilegnet. De øvrige lærende (elever i klassen) er på samme alder og antages implicit at have samme deltagerforudsætninger for at gennemføre læringsforløbet - de går jo i samme klasse og har således været gennem det samme pensum. Især fremhæves, at uformelle læringsmiljøer synes at udgøre gode rammer for, hvad der omtales som læringens affektive faktorer - eksempelvis den lærendes udvikling af interesse og nysgerrighed i forhold til naturen og erkendelsen af, at det kan lade sig gøre at interessere sig for og forstå naturvidenskabelige problemstillinger.

Et teknik- og naturvidenskabscenter repræsenterer imidlertid - i lighed med skolen - også en særlig læringskontekst. Nogle centre har eksempelvis en meget videnskabsfokuseret formidling. Videnskabens frontforskning præsenteres ved hjælp af moderne teknologi i form af færdige resultater, der kan fascinere, undre og måske skabe et billede af den naturvidenskabelige forskning som en evig søgen efter sandheden om universets gåder. Rammerne for at lære er anderledes end i skolen, og den viden, som centret formidler videre, har en bestemt karakter knyttet til den kontekst, som centret udgør. For eksempel kan læringen foregå i kraft af “hands-on”-eksperimenter, hvor enkeltstående naturfænomener kan undersøges af eleven som led i en form for leg, men fremstår ofte løsrevet fra den rolle, fænomenerne spiller i anvendelses- og hverdagssammenhænge.

Dette skal ikke forstås som en kritik af teknik- og naturvidenskabscentrene, men som et forsøg på at fremhæve et forhold ved læring i tilknytning til centrene og lignende formidlingsinstitutioner, som er vigtigt at have i baghovedet, når man vil forsøge at forstå, hvordan de kan bidrage til at skabe øget interesse og forståelse for naturvidenskaben og dens rolle i samfundet.

Forskningen knyttet til teknik- og naturvidenskabscentrene er i de senere år begyndt at gå bort fra at undersøge børns og unges læring på centrene isoleret og i stedet fokusere på vekselvirkningen mellem elevers læring i skolen, hjemme i familien og på centrene. Dette gøres typisk ved etnografiske metoder, hvor en mindre gruppe elever følges tæt i deres aktiviteter og dialog på centret, i skolen, samt i hjemmet, hvor børnenes samtaler med forældre og søskende bidrager til grundlaget for analysen af, hvordan forståelse af og holdninger til naturvidenskab konstrueres på tværs af disse tre sociale kontekster.

Udførlige beskrivelser af sådanne studier kan findes i (Dierking and Falk, 1994; Solomon, 1994; Anderson, Lucas et al., 2000; Ellenbogen, 2001; Hall and Schaverien, 2001). Her skal blot nævnes, at denne empiriske forskning på flere områder understøtter det nødvendige i ovenstående teoretiske diskussion af, hvordan læring foregår på tværs af sociale kontekster. Eksempelvis skriver Joan Solomon (Solomon, 1994) i forbindelse med et stort britisk projekt, hvor forskere fulgte elevers diskussion i hjemmet med forældrene af hjemmeopgaver inden for naturfagene, at “… Recordings from these showed that the activities, the conceptualizations of science and of education, were different in every home, yet linked to a web of meanings and intentions already existent in the home”.

Inden for forskningen er man altså på det analytiske plan begyndt at undersøge, hvordan læring sker som led i børns bevægelse på tværs mellem science centre, skole og hjem. Nedenfor beskrives kort et eksempel på, hvordan rammerne for børns læring kan designes under hensyntagen til sådanne overvejelser.

“HG123 Adde” - et case studium

I Hirtshals har kommunens 4. klasser gennem en årrække haft tilbud om at deltage i et undervisningsforløb, som gennemføres i samarbejde mellem skolerne, Nordsømuseet samt firmaer og enkeltpersoner med tilknytning til livet omkring fiskerihavnen. Nordsømuseet er en stor lokal turistattraktion, der med udgangspunkt i et omfattende akvarium er med til at udbrede kendskabet til Nordsøens dyre - og planteliv og havets betydning for den lokale kulturhistorie.

I projektet “adopterer” eleverne i en 4. klasse for en periode en garnfisker, og med dette som udgangspunkt beskæftiger de sig praktisk med fiskerens arbejds- og levevilkår, havet som livsgrundlag og med fiskeriets betydning for deres egen hverdag. De besøger fiskeriauktionen på havnen, undersøger fiskerens fangst, tilbereder mad baseret på fangsten og laver vejrobservationer som bruges som udgangspunkt for diskussion med fiskeren om hans fangstmuligheder den pågældende dag. Undervisningen foregår på skift hjemme på skolen, på Nordsømuseet og i tilknytning til miljøet omkring havnen. Mange af eleverne har forældre, hvis arbejde er knyttet til fiskeriet - eksempelvis med lastvognstransport af fisk, på en fiskekutter eller lign. Dette giver lejlighed til at drage forældrenes hverdag ind i undervisningen ved at besøge deres arbejdsplads som en del af projektforløbet.

Dette undervisningsforløb illustrerer, hvordan det i praksis kan forsøges at skabe en stærk vekselvirkning mellem forskellige væsentlige sociale kontekster i elevernes hverdag. Fiskeriet og dermed erhvervslivet, traditionerne og livets gang i fiskerihavnen er en betydningsfuld del af lokalkulturen og det samfund og den hverdag, eleverne vokser op i. Elevernes deltagelse i forhold til Nordsømuseet bliver derfor mere nuanceret end blot et spørgsmål om at komme på besøg, se og benoves over flotte farvestrålende fisk og eventuelt dissekere en af disse. Museet fungerer snarere som en kilde til faglige informationer, der kan trækkes på i udforskningen af livet omkring fiskeri-havnen. Ved at gøre familiens hverdag til en legitim del af undervisningens indhold skabes endvidere et godt grundlag for, at det, der læres i skolekonteksten, kan forhandles i hjemmet og opnå at blive meningsfyldt i forhold til familiekonteksten. I et undervisningsforløb som “HG123 Adde” er skolens funktion at skabe rammerne for, at det, der læres inden for naturfagene, opnår betydning og bliver meningsfyldt i andre væsentlige kontekster i elevernes dagligdag (Busch, 1999).

Den digitale kultur og fremtidens design af rammer for læring

De digitale medier spiller en dominerende rolle i børns og unges deltagelse i dagligdagens sociale kontekster (Sørensen, 2000). I skolen bruges computeren til skrivning, informationssøgning på Internettet, kreativt arbejde, der sendes SMS-beskeder til kammeraterne og der chattes og surfes i frikvartererne. I skole-fritidsordningen samles man om computerspil og chat i mere eller mindre tilfældigt opståede fællesskaber på tværs af aldersskel. Mobiltelefonen og Mini-disc’en med de downloadede MP3-filer er altid på plads i lommen og er vigtige redskaber i navigationen rundt i mediekulturen. I hjemmet skal man lige nå “at dø” i computerspillet eller at sende en email til en “virtuel” ven i Mexico.

Som beskrevet af Birgitte Holm Sørensen i denne antologi (Sørensen, 2001) repræsenterer børns og unges mediekultur bestemte værdier, forventninger, regler for opførsel, betydninger af symboler og handlemønstre og træk ved læreprocesser. Eksempelvis fordrer brugen af de interaktive medier netop, at man er en interagerende og skabende aktør - forståelse og viden bliver ikke blot udvekslet, men konstrueres i fællesskab i de digitale mediebrugeres netværk (Jessen, 2001). Simultan-eller “Zap-kompetencer” er nødvendige og brugbare elementer i mediekulturen og der fokuseres på at handle, løse problemer, etablere og vedligeholde sociale kontakter (Sørensen, 2001).

Mediekulturen er udviklet af og udvikles til stadighed som led i deltagernes egne handlinger og i vekselvirkning med deres bevægelse i andre sociale kontekster. Ligeledes farves børns og unges konstruktion af forståelse i en bestemt social kontekst af mediekulturen.

Når en 14-årig pige på Dansk Naturvidenskabsformidlings side “Spørg Naturvidenskaben” (2001g) stiller spørgsmålet “Kan man sige, hvornår den næste solstorm kommer, og er der risiko for, at en kraftig solstorm ødelægger f.eks. Ørsted-satellitten?” sker hendes fortolkning og konstruktion af mening på grundlag af videnskabsmandens svar i en anden referenceramme, end hvis spørgsmålet kom op i fysiktimen. Hun sidder måske sammen med to veninder, har netop aftalt en biograftur via SMS’en og er på vej over på en chat-kanal, hvor hun skal mødes virtuelt sammen med en af chatvennerne.

Som der er forsøgt argumenteret for i denne artikel, må bestræbelserne med at designe rammerne for læring i og udenfor uddannelsesinstitutionerne tage højde for et kompliceret samspil mellem de mange læringskontekster, der udgør vores hverdag i nutidens og (i formentlig i endnu højere grad) fremtidens samfund. De allestedsnærværende digitale medier og den kultur, der knytter sig til disse, kræver i den forbindelse særlig opmærksomhed - blandt såvel beslutningstagere som forskere, undervisere og formidlere.

Litteraturhenvisninger:

Andersen, A. S., K. Pedersen, et al., Eds. (1999). På sporet af praksis. Temahæfteserie. København, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen.

Anderson, D., K. B. Lucas, et al. (2000). Development of Knowledge about Electricity and
Magnetism during a Visit to Science Museum and Related Post-Visit Activities. Science Education 84: 658-679.

Busch, H. (1999). Teknik- og naturvidenskabscentrenes
rolle i naturfaglig undervisning. København,
Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Matematik,
Fysik, Kemi og Informatik.

Busch, H. (2001). A study of the border between acquisition and production of knowledge in higher
education. NFPF 2001 - Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning 29:e kongressen, Stockholm.
Artiklen kan rekvireres hos busch@dpu.dk

Busch, H., K. R. Kristiansen, et al. (2000). Praksislæring på fysikstudiet. Kvant, Tidsskrift for Dansk Fysisk Selskab 2.

Dierking, L. and J. Falk (1994). Family Behavior and Learning in Informal Science Settings: A Review of Research. Science Education 78,(1): 57-72.

Dreier, O. (1999a). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. Mesterlære -Læring
som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Dreier, O. (1999b). Personal Trajectories of participation across Contexts of Social Practice.-Outlines 1,(1).

Dreier, O. (1999c). Uddannelse og læring i praksis. På sporet af praksis, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen. 7.

Ellenbogen, K. (2001), Personal communication.

Griffin, J. (1995). Listening to the students. Science-Natur/teknik, Assesment and learning, Studies in educational theory and curriculum, Royal Danish School of Educational Studies. 22: 165-176.

Hall, R. L. and L. Schaverien (2001). Families’ Engagement With Young Children’s Science and Technology Learning at Home. Science Education 85,(5).

Hansen, K. G. (2000). Situeret læring i klasserummet. Tekster om læring. K. Illeris, Roskilde Universitetsforlag.

Hasse, C. (2000) Kraftfeltet - kulturelle læreprocesser i det fysiske rum. Institut for Antropologi, Det samfundsvidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet.

Henriksen, E. K. and D. Jorde (2001). High School Students’ understanding of Radiation and the Environment : Can Museums play a Role? Science Education 85,(2).

Illeris, K. (2000). Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur.

Jessen, C. (2001). Videndeling og læring i kulturelt perspektiv - om kulturens “naturlige læreprocesser”, artikel i denne publikation. Se også www.it-strategi.uvm.dk

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære, social praksis. Mesterlære - Læring som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. and E. Wenger (1991). Situated Learning - Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press.

Nielsen, K. and S. Kvale (1999a). Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praksis? København, Danmark, Undervisningsministeriet.

Nielsen, K. and S. Kvale, Eds. (1999b). Mesterlære - Læring som social praksis. København, Hans Reitzels Forlag.

Solomon, J. (1994). Towards a notion of home culture: science education in the home. British Educational Research Journal 20,(5).

Sørensen, B. H. (2000). Børn i en digital kultur. Børn i en digital kultur. B. H. Sørensen and B. R. Olesen. København, Gads Forlag.

Sørensen, B. H. (2001). Børns brug af interaktive medier - inspiration til ny læringspraksis i skolen, artikel i denne publikation. Se også www.it-strategi.uvm.dk

Sørensen, B. H. and B. R. Olesen, Eds. (2000). Børn i en digital kultur. København, Gads Forlag.

Tapscott, D. (1998). Growing up digital, McGraw-Hill.

Wackerhausen, S. (1999). Det skolastiske paradigme og mesterlære. Mesterlære - Læring som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Wellington, J. (1990). Formal and informal learning in science: the role og interactive science centers. Physics Education 25: 247-252.

Wenger, E. (1998). Communities of practice -Learning, meaning and identity, Cambridge University Press.

Østerlund, C. (1999). Salgslærlinge på tværs. Mesterlære - Læring som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Web-referencer:

www (2001a): www.formidling.dk (Dansk Naturvidenskabsfestival)

www (2001b): www.Experimentarium.dk (Experimentarium)

www (2001c): www.ilinet.org/freechoicelearning.html (Institute for Learning Innovation)

www (2001d): http://mlc.lrdc.pitt.edu/ (Museum Learning Collaborative)

www (2001f): www.rummet.dk (rummet.dk)

www (2001g): www.formidling.dk/sn/ (Spørg Naturvidenskaben)

www (2001h) www.tycho.dk (Tycho Brahe Planetarium)

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 15 af 26
© Undervisningsministeriet 2002