Digitale kundskaber og færdigheder

- skolen efter Gutenberg Æraen

Af Søren Langager, Seniorforsker, Institut for Pædagogisk Antropologi, Danmarks Pædagogiske Universitet

I alle samfundets porer og sprækker…

I 1970erne studerede vi med stor interesse ‘Marx & co.’, og der var en vending, vi gang på gang vendte tilbage til: det sætter sig igennem bag om ryggen. Noget - den kapitalistiske produktionsmåde - sætter sig umærkeligt igennem bag om ryggen på os og får fundamental indflydelse på vores dagligliv, uanset hvad vi foretager os. Den tidsrytme, som præger den industrielle tid og den kommunikationsform, som præger kapitalismen, kan man ikke unddrage sig. Det er sociale og kulturelle strukturer i dagliglivet, som indlejres i alle porer og sprækker i samfundet for igen at anvende en af dén tids hyppige vendinger. Og rigtigt er det jo. Billedet af undervisningsinstitutionen som en fabrik med en helt fastlagt rytmik med timer à så og så lang tid, nøje afmålte pauser, en bestemt progressionslogik fra time til time og år til år, og et fintmasket net af eksaminer, skolepsykologer og vejledere som kvalitetsstandardinspektører til at identificere de elever, der ikke udvikler og dygtiggør sig i takt med andre.

Den abstrakte tids norm eller den lineære tidsrytme har gennem de seneste århundreder udgjort en så dybtliggende struktur i hele vores samfund, at det næsten ikke er til at få øje på, at det ikke er en transhistorisk tidsstruktur, men en tidsnorm, som skabtes over lang tid i overgangen fra middelalderen til det moderne samfund. Et tidsspænd, hvor ikke blot den industrielle produktionsform opstod, men også uret, almenskolen med dens undervisningsstruktur, blikket for forskelle mellem børn og voksne som senere blev raffineret i udviklingspsykologiske teorier, og - bogen. Gutenberg Æraen. Skolens og undervisningens tidsalder. Nu blev det muligt at tilegne sig viden og normer om samfund og kultur uden en nærværende læremester - hvis man altså var i stand til at læse. Først sin Katekismus, senere en broget blanding af alt fra dameblade og etik i dagligdagen til brugsanvisninger for HiFi-anlæg og teorier om universets opståen.

Mange - uddannelsesplanlæggere, læringsteoretikere, udviklings- og kognitionspsykologer - kan have svært ved at have øje for, at skolens læringsmål og ikke mindst elevernes læringsressourcer bliver anderledes, hvis andre tidsdynamikker og kommunikationsrytmikker trænger sig på og sætter sig igennem bag om ryggen og gennemsyrer alle samfundets porer og sprækker. Det er i sin enkelthed, hvad der sker i disse år, og denne radikale samfundsmæssige forandringsproces kan beskrives som overgangen til den digitale tidsalder.

Tiden i dag er præget af Karma Vertigo¹. Det digitale samfunds grundlæggende teknologitænkning vil finde sin form inden for de næste årtier, og derfor bliver det en central pædagogisk opgave at have for øje, at de, der skal sætte dagsordenen for fremtidens samfund bliver blandt de børn og unge, der i dag og i de kommende år er i de pædagogiske institutioner. Den teknologiforståelse, de opdrages med, bliver vital for udformningen af det digitale samfund. Det afgørende bliver derfor, at vi via undervisning og uddannelse er med til at skabe bestemte mentale billeder af de digitale medier og deres muligheder. Her står kampen i dag mellem to lejre: dem, der betragter computere som effektive redskaber for sædvanlig læring - IT som snilde teknologier (om end de i praksis af og til synes noget besværlige at håndtere), og dem, der ser de digitale medier som en historisk mulighed for at arbejde med radikalt andre læringsveje og rytmer. Tre af dagens enkle digitale kommunikationsmåder kan illustrere spændvidden: e-mail, Internet og mobiltelefonen.

Digitale kommunikationslogikker

Sammenlignet med almindelig brevpost eller den nærværende samtale adskiller e-mail kommunikationen sig ved at være en pudsig blanding af hurtighed og langsomhed - kommunikationen kan flyve via nettet med hurtige replikker her-og-nu, eller man kan vente til en passende lejlighed med at svare. Samtidig rummer e-mail dialoger ofte en sælsom blanding af intimitet og distance - den er en blanding af brevvekslingens fjernhed og samtalens nærvær. Nøgleordet er asynkronitet. Den øgede asynkrone kommunikation er en af de væsentlige karakteristikker ved den digitale tidsalder, og ‘asynkrone adfærdsformer’ er en måde at beskrive de børn, som i dag starter i skolen og som i skolepsykologiske og undervisningspædagogiske termer ses beskrevet med begreber som zappende, situationsstyrede, ukoncentrerede og lignende, fordi deres adfærdsmønstre ikke spiller godt sammen med skolens rytmik, som på grundlæggende vis er bygget op om synkrone organisationsformer af alt fra undervisningsmaterialer over klasseundervisning til skoleforløb.

Internettet er som kommunikationsmedium præget af ufattelig mange muligheder for at støde på hvad som helst, når man surfer rundt, og uendelig få forud givne nødvendige veje at gå. Leder man efter fælles givne søgestrukturer og meget målrettede vidensveje, leder man ofte forgæves, og derfor har mange voksne - med årelang erfaring for den strukturerede og målrettede omgang med videnbaser - vanskeligt ved at håndterede Internettets muligheder på konstruktiv vis. Det forudsætter en fortrolighed og selvfølgelighed omkring kontingensen². Accepten af at det ofte er ret tilfældigt, hvad man finder frem til (hvorfor man også tilfældigvis tit lander et helt andet sted, end man troede, og måske er inde på websider, der kan fremmane en vis pinlighed i ‘valget’ heraf ), og oplevelsen af, at man hele tiden kunne have valgt andre veje og andre muligheder. Man kan aldrig få overblikket over, om det nu er de bedste og mest udbytterige steder, man er nået hen i ‘verdensvævet’. En karakteristik af individets omgang med verden, som egentlig minder ganske godt om positive beskrivelser af førskolebarnets væren på opdagelse, næsten uanset hvor det er; men også en beskrivelse af læringsveje og omgang med videnfonde, som er meget forskellige fra den traditionelle forståelse af den målrettede og velstrukturerede læring i skolen; ja, de børn som møder frem i skolen med den digitale vidensøgningsadfærd risikerer endda at blive karakteriseret som ikke-skoleparate.

I løbet af ganske få år har mobiltelefonien og viderestilling mellem flere telefoner nået et sådant omfang, at den på forbilledlig vis illustrerer et tredje karakteristika ved den digitale tidsalder: Man ved aldrig rigtig på forhånd, hvor den man kommer i kontakt med, egentlig er henne. På bopælen, ved et bord på en fransk café eller måske på en vandretur i skoven. Mobiltelefonen symboliserer den stigende stedubundethed. ‘Herfra min verden går’ har ikke samme klang som tidligere, og det udfordrer den kulturelle forestilling om det stedbundne og sociale. Det harmonerer ikke med traditionelle pædagogiske forestillinger om den sociale gruppe og stedfællesskabet som de centrale afsæt for individets læring og udvikling. Det underminerer skolens traditionelle sociale organisation som rammen om samfundsadækvate læreprocesser.

Synet på fremtiden - synet på skolens rolle

De øgede asynkrone kommunikationsformer, kontingensvilkåret og en tiltagende social stedubundethed er konsekvenser af samfundets transformation ind i den digitale tidsalder, og de markerer nogle af de konflikter, som i disse år indlejres i skolekulturen. De harmonerer ikke med skolens tradition for synkron og lineær læringsrytmik, for videnfonde (bøger) præget af struktur og orden, og for social fælleshed og homogenitet som grundstene i undervisningsmiljøet. På samme måde udfordrer de vores vante sociale, politiske, økonomiske og moralske samfundskonditioner, og de producerer almen usikkerhed omkring, hvad fremtiden vil bringe. Tiden præges derfor af et massivt behov for faste holdepunkter - for troen på, at man ved, hvad der er det vigtigste, for vante sociale ordensformer og for genkendelige strukturer³. Skolens centrale samfundsposition betyder, at den er et af brændpunkterne for en politisk og ideologisk kamp mellem dem, der vil forankre samfundet i dets traditioner som bolværk mod den uvisse fremtid, og dem der optimistisk fremhæver, at det samfund, vi forlader, har været præget af så megen social marginalisering, økonomisk ulighed med videre, at vi må gribe de digitale muligheder for at forandre på sådanne samfundsvilkår.

I skolens verden finder vi på den ene side forankrerne som fortalerne for traditionelle gutenbergske færdigheder som centrum for måling af skolens succes, for mere fastlagte standarder for kundskaber og færdigheder på bestemte tidspunkter i skolekarrieren og for mere samordnet og målrettet indføring af børnene i en skolekultur, hvor man skal kunne sidde stille, lytte længe og opmærksomt og udvise disciplineret kollektiv adfærd. På den anden side forandrerne som dem, der påpeger, at tiden er inde til at vie andre læringsmedier og de auditive og visuelle medier større bevågenhed, at projekter og andre mere differentierede læringsformer må fylde mere, selvom de gør det sværere at opfylde bestemte færdighedsstandarder for alle på samme tid, og at de brede individuelle kompetencer - human ressources er et populært udtryk for tiden - må vies større reel opmærksomhed i skolens læringsunivers.

Som en forståelig - men i fremtidsperspektiv problematisk - reaktion på den komplekse og vanskeligt overskuelige samfundssituation på tærsklen til den digitale tidsalder har forankringsfortalerne mest vind i sejlene for tiden. Ud over at det skaber flere og flere skoletabere - børn som har svært ved at omstille sig fra dagliglivets rytmik til skolekulturens logik, og som derfor henvises til forskellige specialpædagogiske foranstaltninger⁴ - har denne tendens, som nævnt, mere vidtgående konsekvenser i form af, at dagens digitale medier indlejres i forankringslogikkens mentale billede af, hvad IT er, hvorfor skolen får svært ved pædagogisk og læringsmæssigt at fremme de digitale mediers anderledes muligheder. IT reduceres til snilde redskaber, hvorfor snakken om IT-implementering ofte handler om at have nok computere til rådighed og have de grundlæggende færdigheder i at betjene effektiviserings-programmerne.

Uden at forklejne realiteterne - uden adgang til digitale medier er det vanskeligt at opnå fortrolighed i omgangen hermed, og uden at beherske centrale færdigheder som læsning og skrivning er det vanskeligt at omgås IT-medierne, som de ser ud i dag - er der under synsvinklen fremtidens skole (læring for livet) gode grunde til i et færdigheds- og kundskabsperspektiv at argumentere for mere end fremskrivninger. Se på - eller måske snarere gætte på - hvad der er på færde, og hvad som ser ud til at blive digitale læringsvilkår og -ressourcer i løbet af de kommende årtier. Et bud er, at der med fordel kan stilles skarpt på fem digitale kompetencer:

• Digitalitetsbeherskelse
• Nonvisualitetsfornemmelse
• Factionstolkningsevne
• Serendipitetssans
• Augmentationsparathed

eller kort og godt: Digitalitet, nonvisualitet, faction, serendipitet og augmentation.

Kundskaber og færdigheder for fremtiden
Digitalitet: Det digitale monomedium⁵

I en pædagogisk sammenhæng ligger den digitale revolution ikke så meget i, at der nu er alskens nyt kommunikationsudstyr til rådighed; men i at kommunikationsudtryk, der hidtil har været skarpt adskilt - billede, musik, skrift, tale - med ét er ved at være sammenknyttede via en og kun en fælles kommunikativ grundstruktur, således at de fortsat er forskellige i deres udtryk, men fælles i deres lagringsstruktur. Et billede, musik, tale, skrift, et dataprogram, en ... kan alle transformeres til samme form. 6 Dermed er der åbnet for uanede interfaces og translationsmuligheder. Det, vi er vidne til, er i sin kimform det, der vil præge den digitale fremtid; det almene kommunikationsmedium - det digitale - vil fungere som umiddelbar translatør mellem tidligere adskilte kommunikationsformer og interaktionsmodaliteter. Billedligt talt vil man kunne synge en matematikopgave, læse en lyd, tale en skrift, råbe et billede, høre en skrift og så videre. For fremtiden bliver den overordnede læringsopgave for skolen og de pædagogiske institutioner ikke at tilpasse det enkelte individ til beherskelsen af få grundlæggende gutenbergske færdigheder, men at muliggøre, at det enkelte individ forfiner de kommunikationsudtryk, der ligger godt for personen, idet de, som sagt, kan translateres til andre kommunikationsudtryk i situationen.⁷

Disse historisk nye muligheder er undervejs og vil få kolossal betydning for kommunikation og interaktion i de kommende år. De betyder, at den traditionelle skarpe adskillelse mellem parallelle udtryksmedier svækkes. Skolen har hidtil opereret med hierarkisering af parallelle udtryksmedier: Vigtigst var ‘teksten’ (at kunne læse og skrive) og det ‘mundtlige sprog’ (sprogbeherskelse), mindre vigtig det ‘visuelle’ (billedsproget), det ‘auditive’ (det musikalske) og ‘det kropslige’ (kropssproget), og denne hierarkisering af kommunikationsmåder har sat dagsordenen for, hvad der var (og stadig er) det vigtigste i skolens læringsopgaver. I historisk tilbageblik har denne hierarkisering givet god mening, da teksten og samtalen har været grundpillerne i den kulturelle overlevering fra generation til generation, men i et fremtidsperspektiv vil situationen ændres. Ikke blot fordi andre udtryksformer er voldsomt ekspanderende via de digitale medier, men fordi det bliver muligt at translatere en udtryksform til en anden.⁸

Nonvisualitet: Selvreferentielle orienteringsmåder

På engelsk beskrives de digitale medier af og til med begrebet faceless communication. Stadig mere af den samfundsmæssige kommunikation foregår i digitale rum, hvor man ikke ved, og ikke kan vide, hvem man kommunikerer med, og på hvilke præmisser kommunikationen foregår. Et vilkår, der ikke er nyt. Vi kender det fra telegrafens og brevpostens epoker, men fra at kommunikationen via sådanne medier har fyldt en mindre del af den daglige kommunikation, er den ved at være den dominerende - altså samfundsmæssigt set. Selvom der fremover vil komme øget direkte visualitet i kommunikationen mellem personer via netcamteknologi og lignende,⁹ ændrer den digitale kommunikation på grundlæggende vis betingelserne for det sociale samspil. De digitale kommunikationsvilkår bringes ind i den nære sociale sfære - skolen for eksempel - som den kommunikationsforventning, børnene møder frem med.

Et blik ind i en gruppe, der er fysisk forsamlet - en lærer med sin klasse eller pædagogen med en gruppe børn er gode eksempler - synliggør, hvorledes store dele af den sociale kommunikation foregår via øjenkrogen. Der er dem, der gør sig meget bemærket, men de, der holder sig i yderkanten eller ikke markerer sig, drages med mere eller mindre held alligevel ind i fællesskabet. Den dygtige lærer eller pædagog har konstant øje for at involvere elever, der ikke selv gør sig bemærket -enten via en diskret appel med blikket eller en direkte opfordring med et “Hvad synes du?”, og den velfungerende gruppe inddrager hele tiden hinanden i de fælles gøremål. Denne elementære beskrivelse af en gruppes kommunikationsdynamik er dét ideale billede, der ikke længere er dækkende for realiteterne, og det synes mange børn og unge at have fornemmet. De søger at gøre sig bemærket for at undgå at forblive ubemærkede - de handler ud fra selvreference snarere end social reference - og når der er mange af disse almindelige børn samlet ét sted, opleves de som en sæk lopper.

Hvad mange beskriver som et opdragelsesproblem: Børnene har ikke lært gode manerer og sociale normer hjemme, og skolen har knappe ressourcer til at handskes med så mange opmærksomhedsfordrende, individualistiske børn og unge, er altså ‘blot’ en konsekvens af de nye digitalt bårne kommunikationsvilkår. I det fysisk distancerede rum er der bogstavelig talt ingen, der får øje på en, hvis man ikke selv giver sig tilkende. Det kan ikke lade sig gøre - forsigtigt, diskret, genert - at logge ind på nettet og så have forhåbning om eller tiltro til, at andre på nettet får øje på en, uden at man selv påberåber sig opmærksomhed. Derfor er man nødt til at kaste sig ind i kommunikationen, gøre sig bemærket. Og ikke blot det; man må også prøve at gøre sig så interessant, at de andres opmærksomhed rettes mod en selv i stedet for mod de mange andre mulige kommunikationspartnere. Man er tvunget til at handle som individ med en høj grad af selvreference, idet der ikke er en selvfølgelig social reference at læne sig op ad.

Faction: Fra sikker viden til tolkning på usikre præmisser

De digitale medier producerer som nævnt usikkerhed omkring kommunikationspræmisserne. Er de visuelle indtryk autentiske eller manipulerede? Er informationen pålidelig? Heri rummes digitalitetens generering af kontingensproblematikken; den øgede oplevelse af usikkerhed, tilfældighed -af at alt altid kan være anderledes. Igen er synsvinklen, at når der er tale om et vilkår, der er indlejret i den samfundsmæssige kommunikation, nytter det ikke at lade som om, det ikke eksisterer (eller værre: at afskære børn fra at få adgang til at gøre erfaringer hermed ved for eksempel at forbyde chat via nettet).

Konsekvensen er, at det bliver stadig mere tvivlsomt, om en af skolens og pædagogikkens traditionelt centrale kulturelle opgaver - at lære børn og unge at skelne mellem sandt og falsk, facts og fiction, virkeligt og uvirkeligt - er bæredygtig for fremtiden? Hvis man skal i kommunikation med andre end dem, man kan se med sine egne øjne, og opleve mere end det, man kan røre ved med sine hænder, kommer man uvilkårligt ind i kommunikationer og interaktioner, hvor det ikke lader sig afgøre, hvilke præmisser kommunikationen og interaktionen foregår på. Igen behøver man blot at tænke på unges chat eller uventede e-mails med kærlige ord for at se problematikken for sig.

Den øgede sammensmeltning mellem facts og fiction - faction - på stadig flere samfundskommunikative områder betyder, at det bliver vigtigt for de næste generationer at have indsigt i, at dette er vilkårene, og i stedet for at ville skille tingene ad i sort og hvidt, må man være i stand til at vurdere og fortolke betydningen og indholdet af kommunikationen; kunne skabe mening frem for at stirre sig blind på rigtighedskriterier.¹⁰ Men med faren for at miste værdifornemmelsen, hvis overhovedet ingen digitalt bårne indtryk mødes med paratheden til at betragte noget som rigtigere (eller mere værdifuldt) end andet.

Serendipitet: De anderledes vidensveje

Indsigten i øget serendipitet¹¹ som et vilkår i ‘Internetsamfundet’ ændrer forståelsen af forholdet mellem børns omverdenstilegnelse og læringens dynamik. Mens den snævert målrettede lærer ofte farer vild på nettet og ‘aldrig’ finder præcist det, han søger efter, er billedet af de legende børn, som surfer tilsyneladende planløst rundt på nettet og ustandselig opholdes af noget uventet og interessant, illustrerende for de dobbelte muligheder i det digitale samfund. Den digitale tidsalders læringsbegreb vil få meget tilfælles med førskolebarnets måde at møde sin omverden på, og serendipitet bliver en af essenserne i læreprocesser for fremtiden. Fra at være uventede oplevelser for eleverne, som sker på trods af lærerens intentioner under et undervisningsforløb, bliver det karakteristik af et væsentligt kendetegn ved læringsvilkåret i det digitale samfund. Det er ikke konstruktivt at være alt for snævert målrettet og fokuseret på kun een ting ad gangen; man skal have opmærksomhed på og parathed til at stoppe op, undersøge, reflektere og vurdere, hvad man møder på sin vej - også selvom det ikke lige var det, man egentlig var i gang med. I modsat fald mister man de serendipitive potentialer, som nettet/ de digitale medier rummer til forskel fra den strukturerede lærebog.

Ud fra en samfundsanalytisk betragtning er det ganske befriende at få indsigt i, at de måder at møde verden på, som mange voksne er fascinerede af, når vi iagttager børn i førskolealderen, ikke for fremtiden er en del af det, børnene skal lægge af sig for at blive skolemodne og læringsparate, men derimod en måde at møde samfundet på via læringsrytmikker præget af nysgerrighed, eksperimenteren, systematisk usystematik, som øger elevernes forudsætninger for konstruktivt at få indsigt i, viden om, og erfaring med det samfund og de kulturer, de er en del af. Men billedligt talt ligger der samtidig en fare for, at man farer vild; mister enhver form for ordningslogik og dermed evnen til at orientere sig i verden.

Augmentation: Den virtuelle virtuositet

Det femte og sidste nøglebegreb i beskrivelsen af de udfordringer, den digitale tidsalder ser ud til at rumme, er augmentation. Igennem snart mange år har ‘virtual reality’ været i centrum for karakteristikker af de nye virkeligheder og de nye muligheder, men foreløbig ser det ud til, at der i en læringsmæssig kontekst er mere grund til at hæfte sig ved det, der benævnes augmentative reality; altså ikke virtuel, men forstærket eller intensiveret virkelighed.

Grundideen er velkendt i såvel fysiske som mentale former. Hørerør og briller er tidlige varianter af den fysiologiske udformning, og der er næppe tvivl om, at vi for fremtiden vil se ekstremt raffinerede udformninger heraf med digitale opkoblinger direkte til nervetråde og hjerneceller.¹² I den mentale eller vidensrettede form kender vi den for eksempel fra besøg på et museum, hvor man gerne vil have forstærket indtrykkene via baggrundsinformation og hensigtsmæssig gennemgang af museets samlinger, hvorfor man allierer sig med en guide (i levende live eller som båndoptager).

Den digitaliserede form for augmentative reality vil i lærings- og vidensperspektivet udgøre et kvalitativt spring via umiddelbar og direkte adgang til ufattelige mængder af informationsmuligheder, der via hypertekststrenge i situationen vil kunne sættes sammen i uanede kombinationer og formidles i et bredt spekter af udtryk via den digitale grundform og dens translationsmuligheder.¹³ Augmentative reality er et realistisk bud på nye læringsmedier, hvor det, der typisk har været vidensbegrænsende barrierer: vanskeligheden ved at finde frem til og læse relevant viden, problemer med at overskue et vidensfelt og oplevelsen af øjeblikkeligt at støde ind i problemer, hver gang man begiver sig ind i ‘åndens verden’, vil mindskes via andre gyldige læringsveje og andre læringsstrukturer.

De digitale medier stiller nye læringsressourcer til rådighed, som især de, der traditionelt har det svært med den skolastiske læring, kan profitere af. Men det fordrer, at sådanne anderledes læringsveje og læringsstruktureringsprincipper ikke fejes af bordet som irrelevante eller måske lige frem fejlagtige, fordi de ikke korresponderer med hævdvundne læringssyn og videnidealer.

Afslutning

At rette blikket mod fremtiden og via denne optik sætte spørgsmålstegn ved, om de faglige sædvaner, der i dag præger skolekulturen, vil være bæredygtige i de kommende år, er et sårbart ærinde. Der er ingen hævdvunden og solid teoretisk faglig grund, og fremtidsoptikker kan forekomme luftige. Men når ærindet er at bidrage med mulige inspirationer til udvikling af skolen ind i den digitale tidsalder, er opgaven at lede efter andre veje, når dem, vi plejer at følge, ikke længere ser ud til at være de bedste.

I den praktiske udvikling af skolen som læringskultur i de kommende årtier er der dog ikke tale om et enten-eller, men om et både-og. I den ene yderpol at påpege vigtigheden af, at eleverne opøver færdigheder i at anvende de digitale medier som nyttige redskaber. Sideløbende med de klassiske gutenbergske færdigheder er det nødvendigt at beherske ordnings- og struktureringsprincipper (målrettede vidensveje), at kunne vurdere viden ud fra et værdisyn (facts og fiction), og endelig er det en nødvendig ressource at kunne arbejde sammen med andre ud fra fælles præmisser og normer (socialreferentialitet).

I den anden yderpol at pege på, at det fremover bliver vigtigere og vigtigere at beherske de nye muligheder for at translatere mellem forskellige udtryksformer (det digitale monomedie); at have øje for at adgangen til information og viden er så omfattende og kompleks, at det, man uventet og utilsigtet støder på sin vej, kan vise sig uventet vigtigt (serendipitive vidensveje); at erkende, at man ikke længere uden videre kan forlade sig på den traditionelle skelnen mellem facts og fiction i den digitalt bårne kommunikation (factionstolkningsevne); og at det ikke er tilstrækkeligt at være parat til at indgå i fællesskaber på forud satte præmisser - man skal også være i stand til at handle og kommunikere uden mulighed for at læne sig op ad givne fælles sociale rammer (selvreferentialitet). Samtidig med blikket for den kundskabsmæssige værdi i de digitale mediers nye måder at indhente viden om verden (augmentationsparatheden) - også selvom det måske ser lovlig legende let ud.

Såvel den ene som den anden færdigheds- og kundskabsforståelse må i de kommende år finde deres plads i skolen, hvis Danmark skal være en ‘førende IT-nation’ som statsministeren udtrykte det i sin nytårstale. Derfor er det væsentligt - ja uomgængeligt - at have skærpet opmærksomhed på, at den ene kundskabs- og færdighedsforståelse er hjemmevant og skaber oplevelse af forankring, og netop derfor ikke i sig selv er en farbar vej til at håndtere det digitale samfunds forandringslogik.

Litteraturhenvisninger:

Søren Langager: Specialpædagogik efter ‘Gutenberg Æraen’. I: Holst, Langager og Tetler (red.): Specialpædagogik i en brydningstid. Systime, Viborg 2000

Søren Langager: Skolen ved en skillevej - informationsteknologiernes udfordringer. I: Roar Engh (red.): Skolen i mulighetenes årtusen. Cappelen Akademisk Forlag, Oslo 1999

Søren Langager: Tiden er på vor side - et essay. I: Mads Hermansen og Birgitte Tufte (red.): Videnskabsteori - sådan relativt set. Danmarks Universitetsforlag, København 1997

Søren Langager og William Vonsild: Det simulerede samfund - læring og erfaring i opbrud. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 3/95

Søren Langager og William Vonsild: Læring og erfaring i opbrud - mellem virtuelle erfaringer og erfaret virkelighed. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 2/95 Søren Langager: Min computer forstår mig ikke! Et essay om edb, pædagogik og samfund. I: Hilling, Langager og Rasmussen (red.): En beskrivelse af edb-projekter vedrørende specialundervisning og rehabilitering. DLH. København 1991

1) Dette begreb - som Tor Nørretranders oversætter med skæbnesvimmelhed - er lanceret af én af de seneste årtiers mest visionære IT-folk, Jaron Lanier. Se Tor Nørretranders: Stedet som ikke er. Fremtidens nærvær, netværk og Internet. København: Aschehoug 1997, side 200. Mere om og af Jaron Lanier på well.com/.

2) Kontingensbegrebet er et af nøglebegreberne i beskrivelsen af samfundet i dag og dækker over den stigende oplevelse af tilfældighed, uforudsigelighed. Alting kan altid være anderledes, ethvert valg kunne have været anderledes. Det skaber på samme tid handleusikkerhed og handletvang.

3) Mange samfundsforskere beskæftiger sig med denne problematik, og Ulrich Becks meget malende begreb ‘risikosamfundet’ er blevet populært. Ulrich Beck: Risikosamfundet - på vej mod en ny modernitet. Hans Reitzel, København 1997.

4) Her erindres om, at det stadig er omkring 1/3 af alle skolens elever, som på et eller andet tidspunkt i deres skolekarriere henvises til særlige foranstaltninger - samtaler med skolepsykolog, specialundervisning og andet, og at der er et stigende antal elever, der henvises til specialpædagogiske foranstaltninger.

5) Med et lidt andet perspektiv er nogle af de digitale mediers læringsmæssige betydning, som beskrives på de følgende sider, udfoldet i en nylig udsendt rapport i forbindelse med evaluering af Folkeskolen år 2000. Se Jens Johansen og Søren Langager: Andre mål, nye evalueringsveje - fordringer til skolen, udfordringer for eleverne. København 2001. (www.f2000.dk).

6) Tor Nørretranders udtrykker det således: “En afgørende pointe i digitaliseringen af alle medier, ..., er jo netop, at alle medier kan bringes på én formel, den digitale, hvor alle udtryk, hvad enten de er lyde, synsindtryk, symboler eller blandinger, kan gøres til en meget lang serie af nuller og ettaller. Tilsvarende vil man kunne digitalisere lugte og smage. I princippet kan man digitalisere alt, hvad man kan måle, det vil sige skelne på en måde, der er registrerbar. Alt, hvad man kan se forskelle i, kan digitaliseres.” Tor Nørretranders: Stedet som ikke er. Fremtidens nærvær, netværk og Internet. København: Aschehoug 1997, side 158f.

7) Seymour Papert formulerede i 1993 skarpsindigt denne pointe: “Før passede uddannelse individet til et meget begrænset udbud af medier; i fremtiden vil uddannelse tilpasse medier til at tjene ethvert individs behov og smag.” Seymour Papert: Obsolete Skill Set: The 3 Rs. I: Wired maj/juni 1993 (oversat af Kaare Christiansen). Se i øvrigt Søren Langager og William Vonsild: Læring og erfaring i opbrud. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr.2, 1995, og Seymour Papert: The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of the Computer. Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf 1993.

8) Et af de områder i skolens verden, hvor translationsressourcerne i første omgang vækker størst interesse, er naturligt nok inden for special-pædagogikken. Blinde som kan ‘se’ grafiske brugerflader (som Windows) via translation af det visuelle billede til lydbilleder, ordblinde som kan tale tekster, der automatisk translateres til skrift og lignende. Stadig omstændeligt og upræcist, men udviklingen går hurtigt - og må forventes at gå meget hurtigere, når dette perspektiv på det digitale ‘monomedium’ bliver et alment aspekt ved mediet og ikke først og fremmest tænkes anvendt i forhold til særlige situationer.

9) On-line videotransmission til direkte kommunikation mellem personer.

10) I skolens verden er der to fagområder, der især inviterer hertil: det æstetiske og det filosofiske. Det er et af argumenterne for, hvorfor de bør indtage en mere central rolle i skolens undervisning. Se Søren Langager: Specialpædagogik efter ‘Gutenberg Æraen’. I: Jesper Holst, Søren Langager og Susan Tetler (red.): Specialpædagogik i en brydningstid. Viborg: Systime 2000.

11) Følgende lille passus indkredser fint begrebet serendipitet: “På engelsk findes der et ofte brugt ord for uventede informationsopdagelser: ‘-serendipity’. Det er ikke særlig kendt på dansk, men man kan dog finde definitionen: “serendipitet ... det at man, når man går årvågen gennem verden, får uventede informationer”. Vi oplever serendipitet, når vi støder på noget interessant, som vi ikke bevidst har ledt efter - og måske ikke engang ved, at vi har brug for, før vi støder på det! ... Jeg vil hævde, at det er en forudsigelig konsekvens af, at vi færdes i en uforudsigelig verden! Eksemplerne er utallige: vi kan opleve serendipitet, når vi surfer rundt på verdensvævet eller får et skævt fund i søgemaskinen.” Lennart Björneborg: Connecto ergo sum. Kronik i dagbladet Information den 24. marts 2000.

12) I dag ser vi markante fremskridt i udformningen af eksempelvis høreapparater via digitale teknikker, og computerpressen er fyldt med omtaler af resultater af de mange milliarder dollars, der bruges til eksperimenter med at erstatte manglende syn med ‘digitale briller’ og lignende. Hvor langt udviklingen af Cyborgs - blandingen af menneske og maskine - vil gå, bliver formentlig mere et spørgsmål om etik end om teknik i de kommende årtier.

13) Et af de konkrete eksempler på forsøg med augmentative reality foregår i disse år i Berlin, hvor ideen går ud på, at man - udstyret med digitale remedier som sensorer, videobriller med mere - kan vælge at gå på ‘opdagelse’ i Berlin i forskellige epoker. Én dag gå fysisk rundt i Berlins gader den dag, Hitler indledte besættelsen af Polen for næste dag at tage samme tur under ungdomsoprøret. Trådløs adgang til databaser og hypertekststrukturen gør det muligt, at netop kun de situationsassocierede informationssekvenser og oplevelsesdimensioner formidles til byvandreren. Det er klart, at der er kritiske spørgsmål til et eksempel som dette: mulighederne er i dag begrænset af det tilgængelige historiske arkivmateriale, og den oven for omtalte factionsproblematik er uomgængelig, men som et billede på mulighederne er det værd at følge i sine mere abstrakte former. Ud fra en særlig interesse og i sin egen rytme får individets adgang til viden og indsigt uden at skulle gennem omstændelige færdigheds- og tidkrævende tilegnelsesprocesser. Dette perspektiv ændrer på ingen måde ved skolens centrale rolle som kulturindførende institution, og associationer i retning af et samfund, hvor alle går rundt i deres egen lille (videns)verden uden korrespondance med andre kan ikke være mere forkert. Men det ændrer fokus fra det færdighedsrettede hen imod det kulturelt dannende, og med en af pædagogikkens vigtigste læresætninger i bagagen - man kan ikke vide hvad man ikke ved - bliver det blandt skolens vigtigste opgaver at fremme elevernes nysgerrighed og lyst til at ville verden knyttet sammen med fantasi og fornemmelse for sammenhænge og begivenheder. Egentlig en beskrivelse, som på mange måder er parallel til de synspunkter omkring vigtigheden af at beskæftige sig med kulturens store spørgsmål, som Howard Gardner fremfører i The Disciplined Mind. What All Students Should Understand (Simon & Schuster, New York 1999) som vakte nogen furore i danske lærerkredse for et års tid siden. Skulle eleverne nu ikke længere træne færdigheder og indlære fakta?

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 18 af 26
© Undervisningsministeriet 2002