Åbne læringscentre og fleksiblelæringsmiljøer

IT og åbne læringscentre

A. Neil Jacobsen, Afdelingsdirektør, EUC nord

Interessen for åbne læringscentre (ÅLC) tager sit afsæt i den aktuelle pædagogiske udvikling, som igen er præget af kompetencebehovene i erhvervslivet. For at leve op til disse nye krav må uddannelsesinstitutionerne etablere nye tilbud til de uddannelsessøgende.

For at individualisere undervisningen skal der være mulighed for en pædagogisk differentiering med hensyn til såvel tid - forstået som både tidspunkt og varighed - som niveau, kompleksitet og graden af selvstændighed i opgaveløsningen. Dette vil nødvendigvis stille nye krav til de menneskelige, teknologiske og fysiske ressourcer, som stilles til rådighed.

Det samme gælder for realiseringen af “ansvar for egen læring”. Den uddannelsessøgende kan kun påtage sig dette ansvar i det omfang, hvor de, der organiserer læringsprocessen, er i stand til at stille adækvate ressourcer til rådighed, for at eleven faktisk har mulighed for selv at opsøge, bearbejde og formidle informationer.

Den traditionelle undervisning fokuserer på én underviser, der kontrollerer den uddannelsessøgendes adgang til ressourcer samt tidspunkt, varighed, niveau osv. “Den nye lærerrolle” vægter i højere grad organisering af læring og vejledning. Den uddannelsessøgende er i centrum og skal selv være aktiv i forhold til disponering af tid, afprøvning af grænser for læring samt udvikling af sin selvstændighed. Den pædagogiske antagelse må også være, at den heraf følgende fascination af læringsprocessen vil medføre øget læring hos den enkelte.

Den traditionelle undervisning er organiseret i forhold til og bedømmes i høj grad på kvantiteten af den modtagne undervisning. Lektioner er nøje afmålte tidsenheder, det faglige niveau udtrykkes i antallet af lektioner osv. Læringsprocessen derimod er kvalitativ i sit væsen og sker uafhængigt af de kvantitative normer. Dette stiller krav til undervisernes muligheder for at organisere læringsprocessen.

Læringsprocessen trives i forskellige miljøer på forskellige tidspunkter. Den kan også opmuntres af fysiske og organisatoriske rammer, der giver mulighed for at arbejde selvstændigt, samarbejde med andre, hente inspiration et sted og vejledning et andet, indgå i et ekstra mural, virtuelt læringsforum, når der er behov, og fordybe sig i litteratur, når det er påkrævet. Sådanne rammer er svære at tilbyde i det traditionelle klasseværelse.

Endelig skal skolerne tilbyde IT som værktøj og ikke kun som et fag. Derfor må der være adgang til forskellige former for teknologi uafhængig af, hvorvidt det står på den uddannelsessøgendes skema, eller et andet hold har råderet over ressourcerne på et givet tidspunkt.

Det er også sandsynligt, at de ekstra ressourcer, der skal anvendes på vejledningsindsatsen, herunder udarbejdelse og opfølgning på uddannelsesplaner og -bøger, vil medføre et behov for at frigøre nogle af de ressourcer, der traditionelt er bundet op på klasseundervisningen.

Ovennævnte peger i retning af et behov for et forum, hvor den uddannelsessøgende selv kan opsøge, bearbejde og formidle informationer; hvor der stilles ressourcer til rådighed i form af vejledning, IT osv. og hvor de uddannelsessøgende kan arbejde selvstændigt og uafhængigt af tidspunkt og varighed. Et bud på et sådant forum er et ÅLC.

Definitionen

I litteraturen findes der flere forskellige bud på en definition, fx:

• “…Et læringscenter kan anskues som mere end blot et arbejdsrum, men mindre end institutionen som helhed; måske er det den del af institutionen, som tager sig af ikke-traditionel undervisning” (Davies 1989)
• “Læringscentre skal kunne tilbyde et sted, hvor alle uddannelsessøgende kan arbejde med en række forskellige læringsstile og læringsressourcer, individuelt eller i grupper og selvstændigt i forhold til egen tid og niveau” (Oates, Watson 1995)
• “Det er en form for åbent studiemiljø på skolen, hvor kursister og elever kan arbejde med at lære sig noget på forskellige måder, i forskelligt tempo, gennem forskellige materialer. Det er også et ressourcecenter med adgang til en række ressourcer i form af informations- og kommunikationsteknologi (IKT), tutorer (lærere) og måske et egentligt bibliotekstilbud…” (Have 1999). Have differentierer derefter definitionen i forhold til centret som støtte, supplement, læringsrum og samlebegreb for en skole.

Som det fremgår, er der lagt op til, at et læringscenter er mere end blot et fysisk center. ÅLC hænger nøje sammen med det pædagogiske grundlag, ellers reduceres de til at være en mere eller mindre tilfældig samling af ressourcer eller i bedste fald til biblioteker med computere. I sig selv vil det næppe have nogen pædagogisk effekt og slet ikke, hvis ambitionsniveauet er at gøre læring til skolens primære mål. Etablering af ÅLC har vidtrækkende pædagogiske og organisatoriske konsekvenser for en skole. Derfor er det af største vigtighed at arbejde med forståelsesrammen for læringscentrene og de pædagogiske teorier og den praksis, der ligger til grund for, og som er konsekvens af implementeringen af centrene.

Læringsbegrebet

Centralt i forståelsen af ÅLC-tanken er læringsbegrebet. Andresen (1999) definerer det således:

“[Læring er] processer, i hvilke man på grundlag af forudgående erfaring forandrer, modificerer eller udvider sine kundskaber, færdigheder og værdier”

og tilføjer:

“De nuværende rammer for disse processer er ofte et levn fra industrisamfundet”.

Hans vurdering er, at vi, når vi overtager ansvaret for elevernes læring gennem gennemarbejdede, strukturerede, didaktiske undervisningsformer, anvender metoder, der ikke fremmer de kompetencer, som samfundet har brug for i dag. Selve processen bliver en begrænsende faktor for produktet.

Hertil kommer, at lærerrollen har baseret sig på en ekspertrolle, som ikke levner den uddannelsessøgende mulighed for at blive ekspert på sin egen læring. Den konstruktivistiske pædagogik pointerer, at viden ikke er en objektiv størrelse, og derfor er der flere måder at forstå den på. Eleven må fortolke og fremlægge sin version til diskussion, hvorved der opnås en fælles forståelse (negotiated meaning).

Bjørgens (1995) begreb “ansvar for egen læring” (AFEL) har netop det udgangspunkt, at viden konstrueres i processen, hvor deltagerne arbejder med stoffet. Det kræver, at individet påtager sig og får mulighed for at påtage sig en aktiv rolle i læreprocessen. Andresen (1999) uddyber dette: “Udvikling af kvalifikationer som samarbejdsevne, kommunikationsevne og metodiske færdigheder foregår ofte bedst i forløb, hvor deltagerne tager sagen i egen hånd”.

“AFEL” må ikke forveksles med “laissez-faire” Det er selvfølgelig fortsat lærerens ansvar at organisere læringen. Efterhånden som eleven udvikler sin selvtillid i læreprocessen, udvikles kompetence parallelt. Når selvtillid og kompetence udvikles, flyttes kontrollen over læringssituationen væk fra læreren, og eleven påtager sig en større grad af ansvar.

Åben og fleksibel læring

ÅLC kan siges at være en konkret udtryksform for den åbne og fleksible læring, som er det pædagogiske grundlag for det. Åben læring er et elevcentreret uddannelsesforløb, hvor forløbet er fleksibelt designet, således at det passer til individets behov med mulighed for at lære på det tidspunkt og sted og i det tempo, som passer ham -og eventuelt arbejdsgiveren. Et åbent læringsforløb baserer sig på ressourcer - og det er ressourcerne, der er fleksible, ikke undervisningen. Heraf begrebet fleksibel læring (flexible learning). Fleksibel læring kan sammenlignes med fleksibel arbejdstid, hvor arbejdstiden kan planlægges -inden for visse rammer - på den måde, der er bedst for medarbejderen. Det vigtige er kvaliteten af arbejdet, ikke hvor eller hvornår det sker. Parallelt er det den uddannelsessøgendes læring, der må være i centrum, og ikke skolens rammer eller lærerens behov for overblik.

Ifølge Hardaker og Wilde (1997) understøtter fleksibel læring udvikling af en række kompetencer. De nævner generelle eller almene kvalifikationer, effektiv verbal kommunikation, konsistent, sammenhængende og overbevisende skriftlig kommunikation samt evnen til at søge, organisere og præsentere information. Hertil kommer samarbejdsevne, problemløsning, fortolknings- og analyseevne samt kritisk selvforståelse. Disse kompetencer svarer meget godt til behovene identificeret ved resultaterne af utallige undersøgelser i erhvervslivet.

Lærere, der praktiserer fleksibel læring, kommer til at forstå sig selv som facilitatorer af elevernes aktive læring. De ser det som deres opgave at understøtte de uddannelsessøgendes autonomi, og de tillægger udvikling og evaluering ligeså stor vægt som formidling og eksamination af viden. De forstår vigtigheden af kommunikation og dialog og medvirker til at fremelske samarbejde om den intellektuelle proces.

Fleksibel læring kan inkludere strukturerede læringsmaterialer - ofte IT-baserede - mulighed for at forhandle om måden at gennemføre opgaver og øvelser (kontraktbaseret læring), selvevaluering, realistiske projekter samt problemorienteret projektarbejde. Fra en elevs perspektiv kan dette indebære, at eleven skal opgive afhængigheden af læreren. Den uddannelsessøgende skal opsøge og bearbejde information selvstændigt, evaluere sin egen udvikling og motivere sig selv. Herved tager eleven større ansvar for egen læring.

Der er måske en tendens til at undervurdere den traditionelle klasseundervisning med oplæg, diskussion og erfaringsudveksling, fordi det påstås at medføre passiv læring. Der findes dog masser af eksempler på, at en god lærer kan bruge disse metoder med stor virkning. En anden debat handler om at finde “den gode lærer” og “den rigtige praksis”, selvom forskningen ikke understøtter sådanne generaliseringer. Det er mere befordrende at undersøge hvilken metode eller kombinationer af metoder, der er bedst egnet i forhold til hvilke mål, hvilke uddannelsessøgende under hvilke vilkår. De traditionelle metoder skal ikke afskaffes, men anvendes med omtanke og som et supplement til de nye muligheder.

Ressource- og kontraktbaseret læring

ÅLC baserer sig på at tilbyde ressourcer, således at den uddannelsessøgende kan engagere sig i selvstændig læring. Klasser har en lærer, som vejleder eleverne, men i et læringscenter arbejder man ofte individuelt. Grundet omkostningerne kan ÅLC ikke altid tilbyde en-til-en vejledning, hvorfor de må basere sig på strukturerede læringsmaterialer og ressourcebaseret læring (resource-based learning). Streatfield og Markless (1997) påpeger, at der er en fare for, at ressourcebaseret læring reduceres til teknologi. Det vil sige, at det bliver ressourcerne i sig selv, der dominerer tankesættet, og ikke målet: Optimal læring.

Det at samle alle tænkelige ressourcer i et læringscenter, så elevernes har dem lige ved hånden, kunne begrænse udviklingen af deres selvstændige læringsevne. Det vil sjældent ske i andre sammenhænge, at de vil finde al information vedrørende et givent emne organiseret for dem på forhånd, og derved kunne man påstå, at udviklingen af deres evner til informationssøgning undermineres. Derfor er det vigtigt at pointere, at ressourcebaseret læring handler om adgang, viden, kompetencer og selvtilliden til at anvende ressourcerne.

Der kan opstilles følgende forudsætninger for vellykket ressourcebaseret læring:

• Grundig introduktion til ressourcerne for både lærere og uddannelsessøgende •Udvikling af studiekompetencer
• Læringsaktiviteter, som sikrer, at eleverne faktisk involverer sig med ressourcerne: Der skal være udfordringer i materialet, som kræver, at eleven læser, skriver, tænker, udforsker, spørger, visualiserer, evaluerer, analyserer, forklarer osv.
• Hjælpesystemer: Det er vigtigt ikke at glemme, at lærerne også er ressourcer, og der skal være tid til menneskelig kontakt
• Jævnlige muligheder for feedback - både i selve materialerne og fra læreren
• Passende evalueringsmetoder
• Dynamiske materialer, som evalueres og forbedres kontinuerligt

Nogle af faldgruberne, når en skole implementerer ressourcebaseret læring, er:

• For meget materiale
• For meget fokus på indhold. Det er vigtigt, at materialerne gennemarbejdes, således at der er klare mål, angivelse af tidsforbrug, forventede resultater, selvforklarende overgange mellem delelementerne og opgaver, der aktiverer eleven
• Det tager lang tid at udvikle og implementere ressourcerne
• Læreren tager elevens kompetencer for givet
• For lidt menneskelig kontakt
• Materialerne kan styre for meget eller forklare alt til mindste detalje. Der skal også være mulighed for, at eleven kan finde andre informationer, metoder eller sammenhænge end dem, som læreren kender

Uddannelsessøgende, som lærer aktivt, udvikler som regel læringsteknikker, som giver dem gode muligheder for at indgå i livslang læring. De udvikler evnen til at vælge deres egne måder at lære på, de kan finde deres eget tempo og evaluere deres egen effektivitet. De bedste ressourcebaserede materialer kan understøtte elevens udvikling og hjælpe dem til at tage ansvar for egen læring. Nedenstående gengives nogle fordele og begrænsninger ved forskellige typer af ressourcer: (Se skema næste side)

Der er således grund til at gøre sig nøje overvejelser med hensyn til konsekvenserne af at etablere et åbent læringscenter, idet det stiller store krav til de ressourcer, der skal udvikles og tilbydes samt til de medarbejdere, der skal gøre det.

En måde at give eleverne indflydelse på er at anvende kontraktbaseret læring, som giver en ramme for udforskning, anerkender forskellige individuelle læringsstrategier, giver den uddannelsessøgende større ejerskab og udvikler større selvstændighed hos eleven.

Gevinsten begrænser sig dog ikke til aktivitetsniveauet. Metoden kan også udvikle beslutnings- og forhandlingsevnen, evnen til at vurdere risici og tid, selvdisciplin, prioriterings- og samarbejdsevnen samt forståelsen af at stå til regnskab. Da den uddannelsessøgende ikke bare skal huske, men også forstå at anvende, bliver læringen forstærket og mere varig. Kontraktbaseret læring er således en af de metoder, som understøtter åbent læringscenter-pædagogikken og sikrer en optimal involvering i forhold til ressourcebaseret læring.

IT-ressourcerne

IT repræsenterer nogle af de vigtigste ressourcer i og omkring et ÅLC, da den er en fundamental del af den fleksible lærings infrastruktur. En grund til at fokusere på IT er, at den tilsyneladende er en foretrukken metode. I avisen JYDSKE VESTKYSTEN (06.03.2001 s. 8) kunne man fx læse, “Edb gør lektierne sjovere for eleverne i Århus”. Dette understøttes af en undersøgelse, hvor eleverne gav udtryk for, at det er sjovere at lære ved hjælp af IT (Jacobsen 2000), og der er grund til at tro, at det giver flere elever bedre muligheder for at lære.

I rapporten “IT i undervisningen” (UVM 1999) advarer forfatterne:

“De foreløbige erfaringer med IT-integration antyder, at der kan være tale om en vis Matteus-effekt. Stærke elever, dvs. de elever, der kan søge, bearbejde og systematisere information, og som føler glæden ved selv at tage ansvar for at lære, har større umiddelbar gavn af IT end svage elever, der risikerer at drukne sig i teknikproblemer, eller som har svært ved at navigere uden om nettets mange sandbanker og klippeskær”.

Deres undersøgelser fører dog også frem til flere positive, motivationsskabende effekter fx følelsen af, at:

“man får lavet noget”, nye arbejdsformer, større valgfrihed, mere differentiering og variation samt mere aktivitet og selvstændighed. De konkluderer: “En øget IT-integration vil således yderligere flytte opmærksomheden fra et mere traditionelt undervisningsbegreb med vægt på lærernes formidling af viden og indøven af færdigheder i skarpt afgrænsede fag over mod et nyt læringsbegreb med vægt på mere helhedsorienterede og selvstændiggørende undervisningsformer”.

Jo større betydning IT får for undervisningen, jo større bliver behovet for at sikre, at der faktisk sker en effektiv læring ved brug af computerne. En af metoderne til det kunne være at sikre overensstemmelse mellem den uddannelsessøgendes læringsstil og de muligheder, som han/hun bliver præsenteret for på computeren. En læringsstil kan defineres som individets præference for at bearbejde information på en særlig måde, når der udføres en læringsaktivitet. Som sådan handler læringsstile om de kognitive processer, som er en del af læringen. At tage hensyn til læringsstile bliver derfor en af flere faktorer, som skal være på plads, for at en effektiv læring kan finde sted.

Der findes flere tilgange til læringsstilkonceptet (fx Park, Kolb samt Honey og Mumford), men de opererer alle med en eller anden form for kategorisering. Der er både papir- og IT-baserede læringsstiltests, som kan vise den enkeltes foretrukne læringsstile. Det er vigtigt at pointere, at ingen af teorierne opererer med endegyldige kategoriseringer. Der tales om foretrukne læringsstile, idet alle mennesker bruger alle læringsstile i større eller mindre omfang.

Accepterer man en sådan kategorisering af læringsstile, bør det være muligt set ud fra et lærersynspunkt at identificere forskellige aktiviteter, som matcher hver læringsstil. Derefter kan læreren bestemme, hvilke af aktiviteterne som vil være mest effektiv for individet, for så at designe forløbet derefter. På samme måde bør det være muligt for en uddannelsessøgende at forholde sig til de forskellige læringsressourcer og pædagogiske aktiviteter og derpå bestemme, hvilke der passer bedst til netop hans fortrukne læringsstil. Dette medfører dog nogle metodiske problemer så som: Er læringsstile konstante over tid? Er læringsstile afhængig af fagområdet? Hvordan spiller læringsstile sammen med andre læringsattributter? Bør elever altid lære på den måde, som de har præference for?

Baseret på Valley (1997) gengives nogle praktiske eksempler på, hvordan IT-baserede undervisningsmaterialer organiseres, således at de passer til forskellige læringsstile. Følgende fremstiller interaktionen mellem elev og computer, således at programmet tager højde for præferencen (efter en bestemmelse af den fortrukne læringsstil):

• Hvis eleven er aktivist, giver systemet det korrekte svar og går videre
• Hvis eleven er pragmatist, vil systemet præsentere nogle relaterede eksempler og stille det oprindelige spørgsmål på ny
• Hvis eleven er teorist, vil systemet forklare hvorfor, hvis elevens svar er forkert og stille spørgsmålet igen
• Hvis eleven er reflektor, vil systemet gennemgå det allerede præsenterede materiale, bede eleven om at reflektere over udvalgte dele og derefter stille spørgsmålet på ny

Er der ikke foretaget en bestemmelse af den foretrukne læringsstil, er det nødvendigt at præsentere forskellige valgmuligheder, som svarer til elevens behov. Denne version giver den uddannelsessøgende større selvstændighed og kritiske udfoldelsesmuligheder. Herved undgås nogle af de ovennævnte metodiske problemstillinger. Fx kan læringsstilen tilpasses tidspunktet og fagområdet. Eleven får også mulighed for at prøve sig selv i forhold til andre læringsstile end den fortrukne. Computeren kunne selvfølgelig også programmeres til altid at præsentere alle fire muligheder i en given rækkefølge, som understøtter læringscirklen.

Afpasning af læringsstile og IT-baserede ressourcer kan give de uddannelsessøgende væsentligt forøgede muligheder for at optimere den selvstændige læring. Det er dog også en meget krævende øvelse. Blandt andet derfor foreslås der senere en overordnet strategi for udarbejdelse af IT-baserede læringsressourcer.

For at udnytte et ÅLC fuldt ud er det nødvendigt at have tilstrækkelige IT-baserede ressourcer. Bøgerne har stadigvæk deres plads, men hastigheden, med hvilken samfundet og teknologien ændrer sig, gør hurtigt sådanne ressourcer forældede. Det samme gælder for så vidt for cd-rom’er, men deres potentiale ligger i at gøre materialerne interaktive.

Ikke mindst for et lille sprogområde som Danmark med forholdsvis mange mindre skoler og et bredt spektrum af fagområder på mange niveauer er det næsten uladsiggørligt at udvikle de ressourcer selv på hver enkelt skole. Samme erfaring gjorde man i England, hvorfor der er etableret en national instans, der promoverer sådanne ressourcer. “Further Education Resources for Learning” (FERL) er en internetbaseret informationsservice for lærere og andre interessenter inden for ungdomsuddannelserne i England.

Det er FERL’s mål at hjælpe skolerne med at få mest muligt ud af informations- og læringsteknologien. Web-sitet indeholder en lang række informationer til gavn for underviserne fx information og anmeldelser af elektroniske læringsmaterialer; information om alle former for læringsteknologi; cases om udvikling og integration af læringsteknologi; arrangementer; fokus på specielle områder så som “Managed Learning Environments”; forskningsresultater, publikationer og andre relevante materialer inden for læringsteknologien; links til og oversigter over udbydere af (web-baserede) læringsmaterialer.

Endnu et initiativ, som er taget af det britiske Further Education Development Agency, er “Quality in Information and Learning Technology” (QUILT). QUILT er en række relaterede aktiviteter inden for udvikling og implementering af læringsteknologi fx skolebaserede projekt- og konsulentvirksomhed, medarbejderudvikling, information og publikationer samt fleksible og åbne læringsmaterialer og -muligheder.

En dansk model kunne vel tænkes at udspringe fra interessenterne. Udover opgaver i lighed med FERL’s, kunne et sådant fora også udvikle materialerne.

Der er selvfølgelig mulighed for at trække på nogle af de eksisterende fremmedsprogsmaterialer. De vil både kunne anvendes i fagrelevant sprog-undervisning og i nogen omfang direkte i forhold til faget. Men der vil også være behov for at få materialer på dansk. I nogle tilfælde vil man igen kunne hente hjælp i det fremmedsprogede, som vil kunne bearbejdes og oversættes. Dette kræver en national strategi, ellers bliver det alt for dyrt.

Lærerrollen

Etablering af et åbent læringscenter vil selvfølgelig også have konsekvenser for lærerrollen. I det omfang, at alle lærere deltager i undervisning baseret på åbenhed, fleksibilitet samt forskellige ressourcer, kan man sige, at lærerens rolle givetvis vil skifte fra primært at være traditionel klasseunderviser til at blive vejleder og inspirator for eleverne, mens de arbejder med eksperimenterne og opgaverne. Dette for at styrke netop elevernes ansvar for egen læring.

Det er dog næppe alle undervisere, der skal, kan eller vil, og der vil sikkert være andre muligheder fx værkstedsundervisning, forelæsning eller klasseundervisning, som der stadigvæk vil være behov for. For de lærere, der involverer sig i det pædagogiske univers, som ÅLC har deres udgangspunkt i, vil der være en mængde nye, spændende opgaver. Der skal udarbejdes læringsressourcer i papir- og IT-baserede udgaver. Der skal indtænkes læringsstile. Der skal planlægges og beskrives på en helt ny måde. Og selve kontakten til eleverne vil ændre sig til i takt med, at deltagerne tager teten i retning af mere konsultative funktioner.

Skolen skal dog ikke glemme medarbejdere med andre funktioner. Bibliotekarer, IT-supportere, systemadministratorer, tilknyttet TAP-personale osv. skal alle revurdere deres rolle i lyset af etablering af et læringscenter.

Læringsmiljøer

Læringsmiljø handler om at etablere miljøer, der fremmer læring. Det drejer sig om at have indbydende omgivelser med adækvate ressourcer, men begrebet læringsmiljøer hænger også sammen med fleksibilitet, idet det skal være muligt for den enkelte både at kunne lære i overensstemmelse med egen fortrukne læringsstil og også differentiere med hensyn til metoder, tid og sted. Nedenfor gengives nogle af de metoder og samværsformer, der udgør læringsmiljøer.

Tellerup og Helms (1999) kobler begreberne fleksibel og læringsmiljøer således:

“I en skole med fleksible læringsmiljøer er der ikke længere tale om denne skemaopdeling (mellem teori og praksis), men snarere om, at eleven i samspil med sin lærer og eventuelt sin gruppe udnytter de forskellige læringsrum, der er til stede, på den mest optimale måde i forhold til sin egen læring og sin individuelle uddannelsesplan”.

Et ÅLC udgør også et læringsmiljø, og designes det rigtigt, giver det eleven mange forskellige muligheder for at lære selvstændigt og med vejledning. Ved at stille ressourcerne til rådighed og organisere læringen, så den understøtter den enkelte, kan et ÅLC udgøre et af de væsentligste læringsmiljøer på en skole.

Barrierer

Indførelsen af ÅLC - og de pædagogiske og organisatoriske forandringer, som hører med - vil uvægerligt blive mødt med nogen skepsis. Set ud fra et lærersynspunkt kan begrundelserne for etablering af et læringscenter være domineret af økonomiske hensyn. Der er ingen grund til ikke at indrømme, at dette også spiller en rolle. Misforståelsen sker som regel, fordi lærerne opfatter ÅLC’erne som rene besparelsesforanstaltninger. Dette blev modsagt flere gange på undersøgte skoler (Jacobsen 2000). Der er nærmere tale om en omfordeling af omkostningerne fra de traditionelle lektioner til andre former for læringsressourcer.

Rimeligvis kan dette umiddelbart opfattes som en trussel mod de lærere, som ikke ser sig selv i anden rolle end hidtil. Der vil dog stadigvæk være brug for undervisere, der kan mestre de traditionelle undervisningsformer - både af teoretisk og praktisk karakter. Der vil også være stort behov for lærere, der tør give sig i kast med at udarbejde nye undervisningsforløb og -materialer, der er tilpasset den pædagogik, som er konsekvens af læringscentrene.

Skolernes organisationskultur kan understøtte traditioner og inerti. Traditioner behøver selvfølgelig ikke være af det onde, men medfører de en barriere i forhold til den pædagogiske udvikling, må ledelsen sætte spørgsmålstegn ved værdien.

De mange reformer - af såvel pædagogisk som organisatorisk art - som skolerne skal leve op til, kan betyde, at der opstår en inerti med udgangspunkt i manglende overskuelighed. Skolerne må derfor sikre sig konsistens i deres strategier, således at der kan opnås synergieffekter. De mange forskellige projekter må også gøres overkommelige gennem planlægning, ligesom der må sikres den optimale dialog om forandringerne. Dialogen skal også sikre, at lærerne ikke opfatter målene som uklare. I så tilfælde vil det både medføre ineffektive løsninger og skabe grobund for frygt for forandringerne. Lad alle parter deltage i formuleringen af målene og strategier. Det giver det bedste resultat på langt sigt.

Som ledelse skal man ikke være blind for, at grundlæggende lærer- og elevopfattelser af, hvad undervisning egentlig er, spiller en afgørende rolle i deres forandringsparathed. Elever har mange års erfaring med at blive undervist, og de har klare forventninger til, hvad det indebærer. Specielt for de usikre elver er det ikke befordrende, hvis de pludseligt bliver mødt med “den nye lærerrolle” i fuld flor. Og dette spiller tilbage på underviseren, der måske heller ikke føler sig godt tilpas med en mere eller mindre påduttet “ny” rolle.

Generelt kunne man tro, at teknofobi eller afmagt over for teknologien hørte fortiden til. Det viser sig dog, at ikke alle undervisere er lige begejstret for eller kompetente inden for specielt IT. Selv lærere, der har fulgt godt med igennem flere år, kan blive overrumplede af den hast, med hvilken IT udvikler sig. Skolernes ledelse skal derfor gøre sig klart, at de står over for en betydelig medarbejderudviklingsindsats, hvis de satser på en strategi, der indbefatter ÅLC.

Organisering

Der findes ikke en rigtig måde at organisere ÅLC, men der findes til gengæld flere forskellige måder tilpasset netop pågældende skoles historie, forudsætninger, mål osv. Fordelene ved en centralistisk model er, at man sikrer sig mod dobbeltressourcer. Man ved, hvor tingene er henne, og man kan opbygge en ekspertise. Ulemperne er, at man ikke har fagekspertisen, at afdelingerne ikke har ressourcerne ved hånden, og at det giver interne fordelingsdiskussioner.

Andre skoler vælger en model, hvor ÅLC’et i virkeligheden blot holder styr på indkøb og beholdningen. De har en koordinerende funktion i forhold til de decentrale læringsområder. Fordelene er, at man sikrer koordineringen og fagekspertisen. Ulemperne er, at man ikke får opbygget den generelle ekspertise, at der er for få midler til de større investeringer, og at man ikke går helhjertet ind for implementering af fleksibel, ressourcebaseret læring.

Decentrale løsninger medfører, at fagekspertisen og afdelingens egen kontrol med anvendelsen er høj. Til gengæld mangler den ekspertise, som kan være i et centralt læringscenter, ligesom fordelene ved sammenlægningen og koordinering af investeringer mangler.

Andre skoler vælger en kombination af ovenstående, hvor der både er et centralt læringscenter og et eller flere fagspecifikke decentrale læringsområder. Her forsøger man at opnå så mange af fordelene som muligt ved de andre modeller. Diskussioner om fordeling af ressourcer og omkostninger mellem det centrale og de decentrale niveauer undgås dog næppe.

Målgrupperne

En undersøgelse (Jacobsen 2000) afslører visse skævheder i brugergrupperne. Der er en tendens til, at det er de ældre uddannelsessøgende, der udnytter ÅLC’ernes ressourcer mest. Dette gælder i relativ forstand - de 20-årige bruger centret mere end de 16-årige. Nogle af de interviewede påpegede, at der skulle en vis modenhed til, for at eleven kan kapere at blive sendt ud i et åbent læringsmiljø. Dette skulle angiveligt have noget med evne til selv at motivere sig, selvdisciplin og evnen til at overskue mange forskellige ressourcer samt - og måske allervigtigst - lærerens tro på, at eleven har disse evner.

Der er også en tendens til, at jo højere uddannelsesniveauet er fx kvu kontra eud, jo mere bruger de uddannelsessøgende ÅLC’erne. Udover de oven for nævnte grunde til at anvende centrene er der givetvis også en sammenhæng mellem forventninger til studieform (fra de uddannelsessøgendes side) og studiekompetence (fra undervisernes side), men det er også et spørgsmål om lærernes evne og vilje til at inkorporere ressourcerne i undervisningen.

Endnu en faktor er graden af “almenindholdet” i pågældende uddannelse. Elever og studerende fra uddannelser med et stort indhold af sprog, samfundsfag osv. bruger centrene mere end uddannelsessøgende fra uddannelser med mere praksisorienterede fag som omdrejningspunkt. Elever fra uddannelser præget af de tekniske fag bruger tilsyneladende centrene mindre end elever fra de merkantile eller almene fag. Igen hænger dette nok sammen med alder, studiekompetencer og tradition. Men måske specielt her er det en lærerafgørelse.

Det er meget vigtigt at understrege, at de oven for beskrevne tendenser ikke er statiske. Skolen bestemmer i høj grad selv, hvem der bruger læringscentret, beskrivelsen skal blot identificere nogle mulige indsatsområder. Skolen må sørge for, at alle interessenter er indforstået med det pædagogiske grundlag, som ÅLC’et er et synligt udtryk for, samt at medarbejderne - såvel undervisere som andet personale involveret i centret -har de nødvendige forudsætninger og kompetencer til at gøre brug af ressourcerne.

Dette gælder selvfølgelig også for eleverne. De skal også have mulighed for at forstå formålet med denne måde at organisere læring på, ligesom de nødvendigvis må tilbydes en veltilrettelagt introduktion til centret og ressourcerne. Herefter skal skolens medarbejdere, både i og uden for centret, kunne tilbyde den vejledning, som eleven måtte have brug for.

I alle tilfælde spiller det også en rolle, hvor bevidst centrets personale er om at sørge for, at der er relevante og aktuelle ressourcer til brugerne uanset alder, uddannelse eller fag. Det være sig ressourcer, der understøtter læringsforløb fx adgang til Internet, bøger eller videoer eller egentlige læringsressourcer såsom lær-selv-programmer eller andre former for selvinstruerende, papir- eller IT-baserede manualer.

Andre faktorer såsom indbydende arkitektur og indretning, god plads (også til bare at sidde og tale sammen) samt overskuelighed er også med til at fremme brugen af centret uanset den uddannelsessøgendes tilhørsforhold.

Konklusioner

Den umiddelbare konklusion er, at etablering af et åbent læringscenter nødvendigvis må ses i lyset af det pædagogiske grundlag, som den enkelte skole vælger. Vælger skolen at basere sig på åbne og fleksible undervisningsformer med ressourcebaseret læring som en metode, har implementering vidtgående pædagogiske og organisatoriske konsekvenser.

Der findes dog ingen fast opskrift på et ÅLC, hverken mht. fysiske rammer, indretning, udstyr, design eller tilbud. Der kan etableres mange forskellige former for ÅLC, som nødvendigvis må tilpasses den enkelte skoles mål og strategier, herunder økonomisk prioritering.

Etablering af et åbent læringscenter kan være en betydelig primus motor i skolernes arbejde med at implementere de mål, som samfundet har sat. Holder man for øje, at et åbent læringscenter ikke blot er et spørgsmål om det fysiske udseende, IT-udstyr osv., men er en funktion, som understøtter en ny måde at organisere læring på, kan etablering af et ÅLC være et meget vigtigt element i opfyldelsen af uddannelsesinstitutionernes pædagogiske mål.

Ønsker skolen andet end blot at omdøbe biblioteket til et læringscenter, stiller det store krav til såvel ledelse som medarbejdere. Gevinsten for de uddannelsessøgende og skolen mere end modsvarer investeringen. Håndteres etableringen af et åbent læringscenter professionelt, kan det være fokuspunktet for skolens pædagogiske udvikling og bidrage betydeligt til opfyldelsen af interessenternes behov for læring. ÅLC er ikke svaret på alt i den aktuelle, pædagogiske udfordring, men er klart et væsentligt bidrag.

Litteraturhenvisninger:

Andersen, BB (1999), Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbaseret teamlæring, Systime

Bjørgren, I (1995), Ansvar for egen læring, Tapir, Oslo

Davies, WJK (1989), Open and flexible learning centres, National Council for Educational Technology, London

Hardaker, R, Wilde, F (1997), Teaching for autonomy i, Developing FE, FEDA report Vol. 1, Further Education Development Agency, London

Have, C J (1999), Fleksibel læring, Erhvervsskolernes Forlag, Odense Have, C J (2000), Det Åbne Læringscenter, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 18 -2000, UVM, Bestillingsnr. UVM 7-310

Jacobsen A N, Åbne læringscentre - hvorfor og hvordan, Uddannelsesstyrelsens tema-hæfteserie nr. 35 - 2000, UVM, Bestillingsnr. UVM 7-324

Oates, L, Watson, L (1995), Providing the Institutional Infrastructure to Support Flexible Learning i, Wisker, G, Brown, S (1995), Enabling Student Learning: Systems and Strategies, Kogan Page, London

Streatfield, D, Markless, S (Juni 1997), Effective Support for Teaching and Learning? The Role of College Libraries i, Learning Ressource Journal 13/2, UK

Tellerup, S, Helms, H (1999), Læring i samspil -giver mening, Uddannelsesstyrelsens temahæfte-serie nr. 42, UVM, Bestillingsnr. UVM 7-298

Undervisningsministeriet (1999), IT i undervisningen på hhx og htx, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 11, UVM, Bestillingsnr. UVM 6-257

Valley, K (1997), Learning styles and courseware design i, Association for Learning Technology Journal, Vol. 5, nr. 2, Association for Learning Technology

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 2 af 26
© Undervisningsministeriet 2002