Ansvar for andres læring

- om IT, lærerroller og lærerkompetencer i forbindelse med nye læringsformer

Af Annette Lorentsen, Lektor, cand.mag & cand. interpret.., Institut for Sprog og Internationale Kulturstudier, Aalborg Universitet

Indledning

Det danske uddannelsessystem står overfor en gennemgribende omstillingsproces for at indstille sig på fremtidens kompetencebehov og målgrupper og de heraf afledte læringsmål, læringsformer og læringsmidler. Denne omstillingsproces, hvor IT vil komme til at spille en vigtig rolle, vil i høj grad påvirke lærerarbejdet og de kompetencekrav, man må stille til fremtidens lærere. Der er derfor behov for at sætte fokus på lærerroller og lærerkompetencer i fremtidens IT-støttede uddannelsessystem, så at man i omstillingsprocessen kan tage højde for at skabe sådanne rammer, at lærerne faktisk omstilles til fremtidens læringskontekster.

Forskere og aftagere på arbejdsmarkedet er enige om, at fremtidens arbejdskraft, når den forlader uddannelsessystemets grunduddannelser, skal besidde en bredde af kompetencer, der f.eks. kan opdeles i faglige, almene, personlige og sociale kompetencer. Centralt i alle disse kompetencer står individet, som både skal kunne agere selvstændigt og kompetent, og som samtidig skal kunne indgå i tætte samarbejdende arbejdsfællesskaber. Fullan (1993) tegner med udgangspunkt i canadiske undersøgelser profilen på fremtidens arbejdskraft som:

• folk, der kan kommunikere, tænke og vedblive at lære
• folk, der kan udvise positive holdninger og adfærd, tage ansvar og tilpasse sig
• folk, der kan samarbejde med andre

For at nå dertil kan man med Qvortrup (1998) sige, at uddannelsessystemet overordnet skal støtte tilegnelsen af tre kompetencer, nemlig det:

• at kunne forholde sig til information (meningskompetence)
• at kunne arbejde på mange forskellige måder -selvstændigt, sammen med andre, tage og dele ansvar, tage initiativ (relationskompetence)
• at kunne reflektere over processer (refleksionskompetence)

Med sådanne krav til arbejdskraften er der i uddannelsessystemet nødt til at ske et skifte fra formidlingspædagogik til læringsformer og læringsmiljøer, som i højere grad sætter eleven/eleverne i centrum, og som bygger på elevaktivitet og elevansvar som centrale størrelser. Konstruktivistisk læringsteori er et i brede kredse accepteret relevant teoretisk input til en læringsopfattelse, som vil kunne forenes med og vil kunne fremme fremtidens læringsidealer. Det er derfor vigtigt at analysere de vigtigste pointer i konstruktivistisk læringsteori og diskutere disses udfordringer til og konsekvenser for fremtidens læringsmiljøer, herunder analysere, hvilken rolle IT kan og skal spille i sådanne læringsmiljøer.

I forbindelse med de nye konstruktivistisk inspirerede IT-støttede læringsmiljøer skifter lærerens rolle og dermed stilles nye krav til, hvad læreren skal kunne. Det er derfor også vigtigt at få fremtidens lærerkompetencer analyseret og beskrevet, så at der kan formuleres strategier for og igangsættes forløb til oparbejdelse og tilegnelse af disse nye lærerkompetencer. Den traditionelle kursusform viser sig imidlertid ikke at være velegnet til at håndtere den markante omstilling i lærerkompetencerne, der skal til i fremtidens uddannelsessystem, hvorfor nye organiseringsformer til kompetenceudvikling må designes og afprøves. Kun på denne måde kan fremtidens lærere og uddannelsesinstitutioner leve op til at være organisationer, der spejler og udvikler fremtidens læringsbehov.

Konstruktivistisk læringsteori og fremtidens læringsmiljøer

Udgangspunktet for konstruktivistisk opfattelse af læring er, at læring drejer sig om aktive processer, hvor den lærende deltager som subjekt -modsat formidlingspædagogikkens passive (reagerende) objektrolle til eleven. Aktivitet betragtes i den forbindelse som noget, der udspringer fra den enkelte lærende, og ikke som noget, der pålægges den enkelte lærende udefra.

Læring er nemlig ifølge konstruktivistisk opfattelse individets aktive bearbejdning af udefrakommende information, der møder individets eksisterende videnstrukturer og her resulterer i assimilerende eller akkomoderende læreprocesser.

Aktivitetsbegrebet dækker altså over tænkeaktivitet, kunne man sige, og har ikke noget med traditionel bevægelsesaktivitet at gøre (Marton & Booth 2000). Men hvad vil aktiv læring sige omsat til praksis?

Med den individuelle lærendes aktive læring i centrum må én vigtig konsekvens blive, at klassen som organiseringsform for læring nødvendigvis mister betydning. I stedet trænger begreber som differentiering og fleksibilisering frem som mere relevante organiseringsformer til støtte for individuelle aktive læreprocesser. Realiseringen af sådanne nye fleksible læringsformer stiller uddannelsessystemet overfor mange udfordringer. I Danmark er erhvervsskolerne kommet længst med en omstilling til fleksible læringsmiljøer uden traditionelle klasser, klasselokaler, skemaer m.m. (Banff et al. 1995).

Med nedbrydningen af klassebegrebet og den lærerinitierede klasserumsundervisning som normen må begreberne ansvar og styring revurderes. Hvor læreren traditionelt har haft eneansvaret og styringen i klasserummet, refordeler konstruktivistisk læringsteori begge. AFEL (ansvar for egen læring) er af Bjørgen (1995, 1999) introduceret som et vigtigt omdrejningspunkt i moderne læring. Men vigtigt er også i forlængelse heraf, at tildeling af ansvar for egen læring til eleven ikke fritager læreren for medansvar. Lærerens ansvar ændrer blot karakter (jf. nedenfor). Også styringen må deles mellem elev og lærer. Lærerens rolle er dermed gået fra at være enestyrende og initierende til at være af enzymisk, organiserende, rammeskabende karakter (Larsen 1994).

Vigtigt i den konstruktivistiske læringsteori er også, at eleven tager aktivt del i den fulde læreproces - fra den konciperes til den evalueres, ja måske endda afprøves eller formidles i virkeligheden, som Bjørgen er inde på. I forhold til traditionel skoleundervisning indebærer dette store forandringer - især i målformulerings-, evaluerings- og formidlingsfasen. Den individuelle lærendes deltagelse i disse faser (i form af individuelle mål, selvevaluering osv.) stiller moderne læringsformer over for enorme udfordringer af organisatorisk og praktisk karakter, for hvordan kan man med samme ressourcer klare at behandle de lærende som individer, der aktivt kan være med til at forme egne læreprocesser og løbende kan indgå i evalueringen og formidlingen af disse?

Samtidig med, at den lærende som individ er helt central i moderne læringsteori, sættes også fokus på samarbejde mellem lærende som et bærende princip i konstruktivistiske læreprocesser. Dette skyldes, at den individuelle lærings kvalitet ifølge teorien øges via samarbejde - også fordi de i et moderne samfund så vigtige samarbejdskvalifikationer opnås ad denne vej, og fordi omfanget af moderne problembaseret lærestof ofte egner sig bedre til teamwork end til individuelt arbejde.

Det konstruktivistiske læringsbegreb kan altså siges at sætte uddannelsessystemet over for en tredobbelt udfordring, nemlig på én og samme tid at kunne håndtere:

• de lærende som individer, der er aktive og har mulighed for at præge egne læreprocesser fra start til slut, i et differentieret og fleksibelt koncept
• delt ansvar og styring mellem lærende og lærer og dermed en markant ændret lærerrolle
• samarbejde mellem lærende

Sammenfattende kan man derfor sige, at konstruktivistisk læringsteori sætter nye idealer og rammer for læreprocesser, som svarer godt til de kompetencer, moderne samfund ønsker oparbejdet i sine borgere, men at der i den praktiske realisering af sådanne processer stiller sig nogle fundamentale organisatoriske spørgsmål og udfordringer, som moderne læringsmiljøer må forholde sig meget eksplicit til og finde løsninger på, før konstruktivistisk læring kan realiseres med succes.

Vi skal i det følgende afsnit analysere, hvordan IT kan hjælpe os med at realisere moderne læringsmiljøer baseret på konstruktivistiske læringsidealer.

IT og læring

Vi skal her først se på, hvad det rejser af konkrete problemer, at de lærende i konstruktivistiske læringsmiljøer skal behandles som aktive individer, og hvordan IT kan gå ind og støtte realiseringen af den aktive individuelle lærende. Dernæst analyseres konsekvenserne af det nye lærer/elev-samspil og IT’s bidrag til realiseringen af dette. Endelig ses til sidst på samarbejdslæringens udfordringer og på, hvordan IT kan kvalificere denne læringsform.

En individuel tilgang til læring i et læringsmiljø forudsætter, for at den kan lykkes, at læringsmiljøet (læs lærerne) kender den enkelte lærende som individ og efterfølgende er i stand til at anlægge en differentieret approach i forhold til den enkelte. Begge dele kan forekomme urealistisk inden for de ressourcemæssige rammer, man i dag arbejder med i uddannelsessystemet. Men IT kan her fremvise nogle redskaber til at gøre det mere realistisk at løfte den individuelle udfordring i moderne uddannelsesorganiseringer.

For det første viser forsøg, at brugen af elektroniske logbøger og portfolios kan styrke og lette lærerens kendskab til den enkelte elev og til grupper af elever (Andresen 1999a). For det andet giver etableringen af webportaler læringsmiljøet en realistisk ramme at møde eleverne individuelt og differentieret indenfor, idet portalerne kan udformes, så de tilpasser sig brugeren og dermed fremstår som skræddersyet til den individuelle lærende (en sådan tilgang ses f.eks. i de verserende planer om etableringen af Danmarks Virtuelle Universitet som en webportal). Endelig kan udviklingen og brugen af IT-baserede selvbetjeningssystemer og administrative systemer i øvrigt lette og dermed støtte uddannelsessystemets individuelle approach, uden at det betyder urimelige mængder administrativt arbejde for lærerne.

Realiseringen af den lærende som aktivt subjekt forudsætter tre forhold, som igen umiddelbart kan forekomme uoverkommelige at realisere inden for uddannelsessystemets eksisterende rammer:

• at den lærende gives mulighed for at lære sig selv som lærende at kende, i højere grad end man traditionelt ser i dagens uddannelsessystem
• at den lærende gives adgang til de for ham relevante læringsressourcer
• at den lærende opgraderes til at være en såkaldt ‘professionel lærende’

Det er for lærerrollen helt uoverkommeligt at basere det nye læringskoncepts større betoning af den aktive individuelle lærende, og dennes heraf afledte øgede behov for at lære sig selv som lærende bedre at kende, alene på input fra læreren som coach eller sparringspartner. IT har imidlertid nogle bud på støtte til den individuelle lærendes udforskning af sig selv som lærende. For det første eksisterer store mængder af IT-baserede tests, som kan benyttes. For det andet - og sikkert mere tiltalende for danske læringsmiljøer - er det muligt via IT at opbygge mere samlede virtuelle vejledningssystemer, som via forskellige aktiviteter hjælper den lærende med at afgøre, hvor han står i forhold til et givet uddannelsesfelt (se f.eks. det på Aalborg Universitet udarbejdede webbaserede vejledningssystem for studerende på bacheloruddannelsen i datalogi, omtalt på www.iti.auc.dk). Endelig giver anvendelsen af databaser muligheder for at opbygge materialesamlinger, som eleven kan bruge til at sammenligne sig selv med og derudfra fastslå eget niveau, egne behov, læringspræferencer m.m. Sådanne databaser kan, som beskrevet i Bang (2000), f.eks. indeholde gamle eksamensopgaver og -besvarelser, øvelser med kommentarer, tidligere elevprodukter m.m.

Moderne aktiv læring baserer sig på adgang til ressourcer frem for som tidligere på præsentation af lærestof via læreroplæg i klassen. Tilvejebringelsen af de for alle lærende i et læringsmiljø relevante ressourcer er imidlertid måske det største problem, som etableringen af moderne læringsmiljøer med aktive lærende som deltagere overhovedet står overfor. Dette skyldes dels, at omfanget af nødvendige læringsressourcer er enormt - med baggrund i den betoning af det individuelle, som ligger i moderne læringskoncepter - dels, at produktionen af tidssvarende læringsressourcer er krævende. IT kan imidlertid på forskellig vis lette produktionen, organiseringen og præsentationen af samt adgangen til læringsressourcerne. For det første kan opbygningen af webbaserede ressource/materialeportaler lette udvekslingen af materialer mellem læringsmiljøer og dermed fritage den enkelte lærer for egenproduktion af materialer, samtidig med at både præsentationen af materialer og adgangen til disse gøres overskuelig for både elev og lærer. For det andet tillader opbygningen af virtuelle biblioteker, at biblioteksressourcer indgår i en meget snævrere forbindelse med læreprocesserne end i traditionelle læringsmiljøer, hvorved biblioteksressourcer kan udnyttes mere effektivt og aflaste læreren på materialesiden. For det tredje giver Internet i sig selv adgang til uanede læringsressourcer produceret af andre til andre formål, men udnyttet effektivt kan Internet betyde en enorm læringsressource for moderne læringsmiljøer. Elevernes søgning på Internet efter læringsressourcer må dog i de nye IT-støttede læringsmiljøer følges af et målrettet arbejde med at forbedre elevernes information literacy kompetence.

Som den tredje forudsætning for at realisere den lærende som aktivt subjekt, sådan som det ligger indbygget i forestillingerne i moderne læringsteori, er ovenfor nævnt, at den lærende må kunne agere ‘professionelt’, hvormed menes, at den lærende må beherske læringens principper (indrestyring, ansvar, deltagelse i den fulde læreproces, individuel læring kombineret med samarbejdslæring osv.) og må kunne forholde sig reflekterende til sin egen læring. Vigtigt at pointere for at forstå omfanget af denne tredje forudsætning er, at det at agere professionelt som lærende forudsætter, at man har lært dette, dvs. at man har lært at lære (på den nye måde) og løbende vedligeholder sin evne til at lære - parallelt til, at enhver anden profession forudsætter oplæring og løbende efteruddannelse. Og hvem andre end lærerne er der til at påtage sig denne uddannelses- og løbende efteruddannelsesopgave af den professionelle lærende?

Begrebet ‘den professionelle lærende’ er konciperet af Bjørgen, men indeholder også paralleller til f.eks. Schöns begreb om ‘the reflective practitioner’ (Schön 1983). Hos begge er nemlig refleksion i forhold til egne handlinger en hel central professionel kompetence.

Både etableringen og gennemførelsen af metalæringsforløb (lære at lære forløb) og opøvelsen af elevernes refleksionsevne og støtte til deres løbende refleksion indgår dermed som vigtige læreropgaver i moderne læringsmiljøer. Men spørgsmålet er imidlertid, hvordan lærerne ved siden af deres øvrige opgaver også kan overkomme dette i praksis? IT kan dog gøre det mere realistisk at løfte denne opgave for lærerne. For det første øges, via brugen af IT, adgangen til læreprocesdata, idet IT i høj grad gemmer data, som efterfølgende kan bruges til at studere den gennemgåede læreproces, der ellers oftest er usynlig og dermed vanskeligt kan gøres til genstand for metastudier. IT letter på denne måde lærerens kreering af relevante lære-at-lære forløb. For det andet kan elevens refleksion styrkes via brug af elektroniske portfolios og logbogsskrivning.

Selvom den aktive individuelle lærende her er anført som vigtigt kendetegn for moderne læringsmiljøer, er samspillet mellem elev og lærer dog stadig helt central - også i moderne læring. Vigtigt er her at analysere, hvordan den individuelle adgang til en lærer, der er afgørende for en succesfuld realisering af individets konstruktivistiske læreprocesser, kan praktiseres i det daglige og forenes med rimelige arbejdsvilkår for lærerne? Hvordan kan læreren i praksis følge den enkelte elevs læreprocesser og støtte dem konstruktivt? Hvordan kan den individuelle lærendes inddragelse i hele læreprocessen fra målformulering til formidling af læringsresultatet/-produktet realiseres i praksis på en overkommelig måde for den enkelte lærer? IT kan udnyttes til at gøre realiseringen af et aktivt individuelt samspil mellem elev og lærer og inddragelsen af den lærende i hele læreprocessens forløb mere overkommelig. For det første kan brugen af logbøger og elektroniske portfolios lette lærerens mulighed for at følge den enkelte elev igennem dennes læreprocesser på en måde, der er realistisk - både tidsmæssigt og ressourcemæssigt i øvrigt. Logbøger og portfolios kan desuden støtte både målformulerings- og evalueringsprocesser. Desuden kan brugen af elektronisk kommunikation (mail) mellem lærer og elev øge både kvaliteten og kvantiteten af lærerens støtte til den enkelte elev. Endelig kan brugen af webbaseret informationsformidling (websites, hjemmesider) gøre det mere overkommeligt også at tage formidlingsdimensionen ind i læreprocesserne, sådan som moderne lærings helhedsorienterede opfattelse af læreprocesser tilskriver.

Endelig er elevsamarbejde som nævnt ovenfor det tredje centrale kendetegn for moderne læreprocesser - ofte organiseret som problembaseret læring i grupper. Udfordringen her består i at professionalisere elevsamarbejdet, så at det får karakter af virkeligt teamwork - og ikke, som det ofte tidligere var tilfældet, fremtræder som et afvekslende kuriosum. En sådan professionalisering kræver tre ting:

• en professionalisering af elevernes omgang med gruppearbejde som læringsform
• nye lærerroller

For at en professionalisering af elevernes omgang med gruppesamarbejdsformen kan lykkes, er det helt centralt, at de lærer om gruppearbejde på en for dem vedkommende måde (at de lærer at samarbejde), og at de som en integreret del heraf lærer løbende at tematisere egne samarbejdsprocesser (dvs. gennemføre metadiskussioner og refleksion over egen samarbejdslæring). Vigtigt for godt gruppearbejde er, at rollerne i gruppen tildeles og forvaltes eksplicit, at gruppen arbejder målrettet med både sin faglige og processuelle progression, og at gruppekommunikationen fungerer godt (Gibbs 1994 a og b). Alle forhold kan være svære at følge og dermed coache omkring for læreren. IT kan dog hjælpe med at realisere og kvalificere moderne samarbejdslæring, så at både selve gruppearbejdet styrkes, og samtidig lærerarbejdet i forbindelse med gruppearbejde lettes og kvalificeres. Konferencesystemer, CSCL/CSCW-systemer, web, e-mail kan alle bruges til at øge synligheden af gruppens arbejde, idet systemerne fastholder både processer og produkt. Herigennem får både gruppen selv og læreren dokumentation for gruppens arbejde og kan udnytte dette til kvalificering af dels gruppearbejdet, dels vejledningen. Via elektroniske kalendersystemer og elektroniske gruppelogbøger kan specielt progressionen i gruppens arbejde styrkes, styres, professionaliseres og tematiseres i både gruppens arbejde og i vejledningen. Endelig kan anvendelse af elektronisk kommunikation (som et supplement) i gruppekommunikationen betyde, at problembearbejdningen på gruppeniveau styrkes, fordi alle har adgang til al kommunikation, samtidig med, at et basismateriale, som kan danne udgangspunkt for metadiskussioner om processen og samarbejdet i det hele taget internt i gruppen eller i vejledningen, oparbejdes - i og med, at den elektroniske kommunikation bevares i systemet forskellig fra den flygtige traditionelle mundtlige kommunikation i grupper. Herved lettes lærerens mulighed for at tematisere problemer, uhensigtsmæssigheder o.l. i gruppen.

Sammenfattende kan man sige, at mens realiseringen af moderne konstruktivistiske læreprocesser med det aktive individ i centrum, der spiller sammen med læreren og andre lærende på en helt anden måde end i tidligere tiders læringskoncepter, i første omgang kan forekomme uoverkommelig inden for det eksisterende uddannelsessystem, så viser IT sig ved nærmere studier i høj grad at have relevante bud på, hvordan en sådan realiseringsproces kan støttes og lettes. En sådan massiv introduktion af IT i et nyt konstruktivistisk læringskoncept betyder imidlertid gennemgribende nye opgaver og krav til lærerne. Dette tematiseres i det følgende afsnit.

Lærerroller og lærerkompetencer

I moderne læringsmiljøer ændres lærerrollen grundlæggende fra at være fagformidler - som i det traditionelle klasserum - til at være læreprocestilrettelægger - for individuelle lærende og grupper af lærende, der lærer i et aktivt samspil med ressourcer, lærere og hinanden (Lorentsen 2001).

Hvor den traditionelle lærer havde sin kernekompetence i det faglige, må den moderne lærers kernekompetence siges at være den didaktiske. Ikke sådan at forstå, at den moderne lærer ikke skal have faglige kvalifikationer, men de skal være af en anden karakter (mere metodiske, mere problemorienterede, mere tværfaglige osv.) med baggrund i, dels at mængden af information inden for alle fagområder i dag eksploderer og derfor mere kalder på kvalifikationer i at finde information frem for på fagligt detailkendskab, dels at fremtidens læring snarere vil tage afsæt i problemer end i fag, som vi traditionelt kender dem, og derfor mere kalder på saglig end på faglig viden.

På tværs af både den didaktiske og faglige kompetence hos den moderne lærer må - modsat kravene til tidligere tiders individuelle lærere - i høj grad stilles krav om evne til at samarbejde med andre lærere og til at løse læreropgaver i fællesskab. Med både eksplosionen i relevant information og den didaktiske fokus på lærende individer, der er forskellige og derfor kræver differentiering, og deraf følgende eksplosion i kravene til forskellige læringstilgange og læringsmaterialer, er teamwork en meget mere realistisk lærerorganisering i fremtidens uddannelsessystem end den traditionelle individuelle.

Hertil kommer selvfølgelig et markant øget krav til den moderne lærer om at kende til og beherske IT. I dette krav ligger dels noget rent teknisk og færdighedsmæssigt (læreren skal kende til og selv kunne bruge hardware og software), dels noget didaktisk (læreren skal kunne udnytte IT som læringsredskab). Det didaktiske behandles i det følgende under den moderne lærers samlede didaktiske kompetence.

Opsummerende kan man altså sige, at mens den traditionelle lærer havde fokus på sit fag og formidlingen heraf, så stilles der til den moderne lærer udvidede kompetencekrav, der kan sammenfattes i fire kompetencer:

1. Didaktisk kompetence - med fokus på kompetencen til a) at tilrettelægge moderne læringsforløb, der lever op til idealerne for konstruktivistiske læreprocesser og også gør markant brug af IT til at virkeliggøre disse idealer, b) at indgå som lærer i disse læringsforløb med mange forskellige funktioner (coach, vejleder, formidler osv.), hvilket bl.a. kræver en differentieret og veludviklet kommunikativ kompetence, c) at reflektere over gennemførte læringsforløb mhp. kvalificering af fremtidig tilrettelæggelse af nye læringsforløb og egen varetagelse af forskellige lærerroller i disse
   
   
2. Faglig kompetence - med fokus på metode og tværfaglige problemstillinger
   
   
3. Samarbejdskompetence - med fokus på evnen til både fagligt og didaktisk at indgå i teams om løsningen af de verserende læreropgaver
   
   
4. Teknisk IT-kompetence - med fokus på hardware- og softwarekendskab og brugerfærdigheder i forhold hertil

Blandt disse er den didaktiske kompetence den, der stiller den moderne lærer over for de største udfordringer, og den, der rummer de bredeste overvejelser omkring sammenhængen mellem nye lærerroller og nye lærerkompetencer, hvorfor den her skal diskuteres nærmere i det følgende.

Den moderne lærers ændrede didaktiske kompetence

Kravet til den moderne lærer om en nyformuleret didaktisk kompetence i forhold til tidligere kan opdeles i krav om udvikling af tre nye delkompetencer:

• Tilrettelæggelseskompetence
• Kompetence i forhold til mange forskellige lærerroller
• Refleksionskompetence

Centralt i den nye tilrettelæggelseskompetence står krav til læreren om at kunne tilrettelægge læreprocesser, som lever op til idealerne for konstruktivistisk læring, og som støttes markant af IT.

Overordnet kan sådanne IT-støttede læreprocesser organiseres inden for rammerne af tre helt forskellige typer læringsmiljøer:

• Open learning centers
• Virtuelle læringsmiljøer
• Klasserum udstyret med IT

Hvert af disse læringsmiljøer stiller vidt forskellige krav til tilrettelæggelsen og resulterer i vidt forskellige lærerroller, først og fremmest fordi den sidste type bygger videre på noget kendt (det fysiske rum som læringsrum, den fysisk tilstedeværende lærer), mens de to andre typer er nye, og dernæst fordi open learning center modellen oftest bruges som et supplement til andre læringsformer og -miljøer (og oftest omfatter den heller ikke hele læreprocessen, men kun dele af denne -f. eks. kan målformulering og evaluering typisk ske i andre omgivelser), mens virtuelle læringsmiljøer er den mest radikalt anderledes læringsform i forhold til læring i dag. Man kan groft sagt sige, at jo mere virtuel en læringsform vi taler om, jo mere bør læringsforløbene planlægges i detaljer fra lærerens side, og jo højere krav er der til dokumentation og eksplicitering omkring tilrettelæggelsens rationale, inkl. lærerens rolle. Det viser bl.a. indsamlede erfaringer fra fjernundervisning (Lorentsen 2000).

Den nye tilrettelæggelseskompetence indbefatter som noget meget centralt, at læreren formår at tilrettelægge differentierede læringsforløb for individuelle lærende. En vigtig funktion for IT i moderne læring er netop at kunne supportere differentiering, fordi brugen af IT ophæver kravet om synkronisering og den mindste fællesnævner som udgangspunkt for læringsforløb, sådan som det traditionelt har været tilfældet for megen tidligere klasserumsundervisning. En vigtig del af et sådant differentieret tilrettelæggelseskoncept er, at læreren har mulighed for at lære den enkelte elev at kende og at reagere ud fra denne viden i form af individuelt målrettet støtte, tilknytning til individuelle interesser o.l. Som nævnt kan læreren med fordel bruge elektronisk logbogsskrivning blandt eleverne som afsæt herfor.

I forlængelse heraf må fremhæves kendskab til og evnen til at udnytte IT’s læringspotentialer som en vigtig del af den moderne lærers nye tilrettelæggelseskompetence. Man kan specielt fremhæve to IT-relaterede delkompetencer, som tilrettelæggelseskompetencen må omfatte, nemlig dels det, Andresen kalder en IT-genredidaktisk kompetence (Andresen 1999b), dels en produktions-/ tilrettelæggelseskompetence i forhold til digitale materialer/læringsressourcer.

Den genredidaktiske kompetence består i at kunne indtænke de enkelte IT-genrer (elektronisk kommunikation, logbøger, portfolios, selvbetjeningssystemer, IT-baserede tests, virtuelle vejledningssystemer osv. - for at nævne nogle af dem, der i forrige afsnit fremstod som IT-genrer, der kunne lette realiseringen af moderne konstruktivistiske læreprocesser) i forhold til ens didaktiske problemstillinger som tilrettelægger. Hvordan kan IT f.eks. udnyttes til at gøre læring mere procesorienteret, til at muliggøre selvevaluering, til at understøtte delt elev/læreransvar for læreprocessernes forløb osv.? Opbygningen af en IT-relateret tilrettelæggelseskompetence, der tilfredsstiller lærernes reelle behov i praksis, forudsætter -det viser erfaringerne - en fokusforskydning i indholdet inden for megen af den IT-kompetenceudvikling, der finder sted for lærere i det danske uddannelsessystem. Som vi skal vende tilbage til nedenfor, er kravet om en relevant IT-genredidaktisk kompetence også en vigtig bevæggrund for, at lærere ønsker andre IT-kompetenceudviklingsformer end den traditionelle kursusform.

Materialeproduktions- eller materialetilrettelæggelseskompetencen må primært bestå i at kunne finde frem til egnede digitale materialer, produceret af andre. Hertil kommer dog, at fremtidens læreprocestilrettelægger også selv må kunne producere en vis mængde læringsressourcer, hvilket mange lærere i dag ikke er i stand til.

I forlængelse af læreprocestilrettelæggelsen skal læreren være i stand til at designe, beskrive og udfylde den lærerrolle, som bedst passer til pågældende læreprocestilrettelæggelse. Kendetegnende for den moderne lærerrolle er, at den veksler og spænder over et bredt spektrum af forskellige roller og funktioner - alt efter, hvilken konkret læreprocestilrettelæggelse der er tale om i det enkelte tilfælde. Man kan f.eks. se dette ved at sammenligne lærerrollen i de tre overordnede organiseringsformer for IT-støttet læring, som er anført ovenfor. Mens lærerrollen i en open learning center kontekst for det meste er konverteret til en lære-middelproducentrolle, er lærerrollen i det virtuelle læringsrum en meget kompleks og sammensat rolle, bestående af både organisatoriske, sociale og intellektuelle (faglige) funktioner (Berge & Collins 1995). Heroverfor står lærerrollen i det fysiske klasserum med IT, der er helt anderledes end den virtuelle lærerrolle, men samtidig - viser erfaringerne - også er af en anden karakter end den traditionelle formidlerrolle, idet den bliver mere problemløsningsorienteret og mere metodisk orienteret (omkring f.eks. samarbejde, konfliktløsning, informationssøgning).

Vigtigt for næsten alle den moderne lærers roller er, at lærerens person får stigende betydning for læreprocessernes succes, og at lærerens evne til at beherske sand tovejskommunikation også er et helt centralt succesparameter.

Lærer og elev mødes nemlig på et helt andet grundlag i moderne læreprocesser end før, hvor læreren var den faglige ekspert og eleven novicen, der skulle belæres. I moderne læring er elev/lærersamtaler et symmetrisk møde mellem to individer/ personer, som opbygger et kommunikativt fællesskab, der hviler på, at begge parter veksler mellem at tage initiativet i samtalen og at reagere på den andens initiativ. At beherske en sådan kommunikationsform kræver oparbejdelse af en helt anden kommunikativ kompetence hos læreren end klasserumskommunikationen. Hertil kommer, at moderne lærere også må beherske den elektroniske kommunikationsform, som - det viser erfaringerne fra virtuel undervisning - fungerer helt anderledes end face-to-face kommunikation (Sorensen 1997).

Det sidste element i den moderne lærers ændrede didaktiske kompetence, som skal behandles her, er den markante betydning, som lærerens refleksionskompetence tillægges. Refleksion er et helt centralt begreb i moderne læring og i den moderne lærers professionsforståelse (Schön 1983) -både som lærerens redskab til forbedring af egen undervisning og som fælles redskab lærer/elev imellem til kvalificering af den lærendes læreprocesser. IT kan, som nævnt, støtte refleksionsprocesser via brug af elektroniske logbøger eller portfolios. Det hører imidlertid også med til billedet, at IT ikke bare kan støtte igangværende refleksionsprocesser, men faktisk kan fremme refleksion i det hele taget. Det skyldes to forhold. For det første motiverer IT til øget skriftlig eksternalisering af tanker, overvejelser osv. (Andresen 1995). For det andet bevarer IT en mængde materialer (data) fra gennemløbne læreprocesser, som ægger til eftertanke. Lærerne må blot oparbejde de nødvendige kompetencer, der skal til for at udnytte de muligheder, der ligger i IT i forhold til refleksion.

Fra kurser til kompetenceudvikling i lærende organisationer

I det foregående er tegnet billedet af nye læringsformer og læringsmiljøer med IT, som betyder ændrede lærerroller i forhold til tidligere og deraf afledte nye kompetencekrav til lærerne. Spørgsmålet er, hvordan man som uddannelsessystem kan sikre, at disse kompetencekrav opfyldes. Tre vigtige konklusioner skal her trækkes frem fra hidtidige erfaringer på området generelt (f.eks. fra et storstilet regionalt IT-omstillingsprojekt under Skive Uddannelsesråd kaldet FUIP,(www.fuip.dk) og fra Center for Teknologistøttet Uddannelses (CTUs) arbejde specielt (www.ctu.dk).

Den første drejer sig om, hvordan man i det hele taget skal se på lærerkompetenceudvikling i forbindelse med indførelse af IT i uddannelsessystemet. Her viser erfaringerne, at der har været en tendens til at se for isoleret på lærernes opkvalificering. Lærerkompetenceudvikling bør i stedet integreres som en del af en samlet helhedsorienteret omstilling af den samlede uddannelsesinstitution. Strategiudvikling, ledelsesengagement, håndtering af organisatoriske og strukturelle forhold bliver dermed elementer, som lærerkompetenceudviklingen skal ses i sammenhæng med. IT-omstilling går dermed fra at være krav til enkeltlærere eller til lærergruppen som sådan til at blive et krav om en samlet omstilling af uddannelsesinstitutionen som sådan. Begrebet lærende organisation bringes i den forbindelse mere og mere på banen som et relevant koncept at arbejde hen imod, når uddannelsesinstitutioner skal omstilles på en bæredygtig måde til fremtidens krav og behov.

De to andre konklusioner fra hidtidigt arbejde med lærerkompetenceudvikling, som skal fremhæves, drejer sig om selve kompetenceudviklingens indhold og form.

Mange lærere fremhæver efter gennemgangen af IT-relaterede kompetenceudviklingsforløb, at kurserne har været for teknisk orienteret og i stedet burde have været mere pædagogisk orienteret (f.eks. IKT - kompetencer og efteruddannelse af lærerkraften i Nordjyllands Amt, 2000). IT-omstilling er altså i lærernes øjne for ofte grebet an som et teknisk projekt, hvor de ser det som et pædagogisk/ didaktisk projekt. Nye kursuskoncepter har taget denne kritik til sig (f.eks. oprettelsen af det pædagogiske IT-kørekort o.l.).

Mange lærere fremhæver også, at den traditionelle kursusform ikke er den rigtige, når man skal lære at bruge IT didaktisk/pædagogisk. Oparbejdelsen af brugbare IT-genredidaktiske kompetencer kræver nærhed til det undervisningsmiljø, som kompetencerne skal anvendes i. Derfor evalueres lærer-lærer-lærer forløb på egen skole (Ti historier fra CTU - projekternes liv, 2000) og aktionsforskningsforløb i egen undervisning som meget mere relevante end traditionelle kurser (sådanne forløb indgår f.eks. i det nye IT-pædagogiske kørekort).

Sammenfattende kan man sige, at lærerne i moderne læringsmiljøer stilles over for mange nye krav, og at dette kræver etableringen af nye relevante kompetenceudviklingsforløb. Svaret herpå ses ikke at være flere traditionelle løsrevne kurser, men en samlet helhedsorienteret organisationsomstilling i uddannelsessystemet (til lærende organisationer), der som en del indeholder gennemførelsen af nye praksisnære kompetenceudviklingsforløb for lærerne.

Litteraturhenvisninger:

Andresen, B.B.(1995): De nye medier og læreprocesser. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2, 88-96.

Andresen, B.B. (1999a): Styrket dialog mellem lærere og elever via logbogsskrivning. I: Banebryderprojektet. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr.27. Undervisningsministeriet. København. 12-17.

Andresen, B.B. (1999b): Skolen ITiden. Væsentlige elementer i en fortsat IT-udbygning. Vejle.

Banff, P.E. et al. (1995): Informationsteknologi og fleksibilitet i erhvervsuddannelser. Erhvervsskoleafdelingen Undervisningsministeriet. København.

Bang, J. (2000): Distribueret uddannelse. Om dialog, refleksion og fleksibilitet i IKT-støttet læring. I: Heilesen, S. (ed.): At undervise med IKT. Frederiksberg. 195-216.

Berge, Z.L. & Collins M.P. (eds.) (1995): Computer Mediated Communication and the Online Classroom. Volume Three: Distance Learning. Cresskill, New Jersey.

Bjørgen, I. A. (1995): Helhetlig eller amputert læring. I: Gymnasiet og hf år 2005. En debatbog. København. 51-58.

Bjørgen, I.A. (1999): Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep. Et forsøk på å ordne en del forhold omkring læringsbegrepet. I: Knudsen, A. & Jensen C.N. (Eds): Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Vanløse, Billesø & Baltzer

Fullan, M. (1993): Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. London, New York.

Gibbs, G. (1994a): Learning in Teams. A Student Guide. Oxford.

Gibbs, G. (1994b): Learning in Teams. A Student Manual. Oxford.

IKT-kompetencer og efteruddannelse af lærerkraften i Nordjyllands Amt. En foranalyse af behov for og ønsker til efteruddannelse i informations- og kommunikationsteknologi forlærere ansat ved handelsskoler, tekniske skoler, AMU-centre, gymnasier og VUC. Nordjyllands Amt, 2000.

Larsen, S. (1994): Enzymisk pædagogik. København.

Lorentsen, A. (2000): Aspekter af teknologistøttet fjernundervisning på universitetsniveau. Aalborg: Pædagogisk Udviklingscenter og Videncenter for Læreprocesser. VCL-serien nr.5.

Lorentsen, A. (2001): Nye lærer- og elevroller i det IT-støttede uddannelsessystem. I: Madsen, S. (ed.): IT-pædagogik på tværs - et bidrag til regional udvikling. Skive.

Marton, F. & Booth, S. (2000): Om lärande. Lund. (Orginal: Learning and Awareness, 1997)

Qvortrup, L. (1998): Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. København.

Schön, D.A. (1983): The reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York.

Sorensen, E.K. (1997): Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction, and Collaboration. Ph.d.-afhandling. Aalborg Universitet.

Ti historier fra CTU-projekternes liv. Center for Teknologistøttet Uddannelse. København 2000.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 20 af 26
© Undervisningsministeriet 2002