Børns brug af interaktive medier

- inspiration til ny læringspraksis i skolen

Af Birgitte Holm Sørensen, Ph.d. Associate Professor, Institut for Pædagogisk Antropologi,
Danmarks Pædagogiske Universitet

De sidste årtier har vist, at hver gang vi har fået et nyt medie, har børnene været hurtige til at tage det nye medie til sig og bruge det i deres hverdagsliv og kultur. Det gælder ikke mindst computeren og Internet, der adskiller sig fra tidligere medier bl.a. ved, at børn har adgang til interaktivt at færdes i nogle virtuelle rum. Det er et nyt opvækstvilkår af eksistentiel karakter for børn, at de vokser op i spændingsfeltet mellem nogle fysiske rum og nogle virtuelle rum. Tidligere var børnenes oplevelser, leg, læring, fællesskab, identitet og kommunikation knyttet til de fysiske rum. Det er de stadig, men de er i dag også knyttet til de virtuelle rum.

I artiklen tages der afsæt i børns brug af de interaktive medier, som hovedsageligt anvendes i fritiden, i et forsøg på at indkredse nogle karakteristiske træk ved børns aktiviteter, interesser, kommunikationer, identiteter og fællesskaber. På baggrund af disse karakteristiske træk undersøges om der indgår læringsstrategier, læringselementer og/eller læreprocesser, som kan inspirere til ny læringspraksis i skolen.

Artiklen bygger på erfaringer fra forskningsprojektet Børns opvækst med interaktive medier - i et fremtidsperspektiv¹, som er startet i 1997 og afsluttes i 2001. De børn, der indgår i undersøgelse i dette projekt, er mellem 7 og 15 år.² Projektet omhandler børns brug af medier i dag, hvor omdrejningspunkterne er, hvad børnene søger i medierne, hvad de fascineres af og lægger vægt på, hvad der karakteriserer deres brug, og på hvilke måder medierne er en del af børns fællesskaber og hverdagsliv

Børnekulturelt perspektiv

Et børnekulturelt perspektiv betyder, at fokus rettes mod børns erfaringer og oplevelser samt deres måder at bruge medierne på i deres hverdagsliv, således som det kan iagttages, beskrives og analyseres som led i en medieetnografisk forskning. Medieetnografien tager udgangspunkt i mennesker og deres brug af medier i hverdagslivet, ud fra den antagelse, at det er i hverdagslivets praksis, at medierne får mening for brugerne, og at det først er gennem en undersøgelse af denne praksis, det er muligt at komme til en forståelse af, hvad medierne betyder. (Drotner 1993, Olesen 2000, Holm Sørensen & Olesen 2000b)

Et børnekulturelt grundlag implicerer, at børns medievalg betragtes med åbenhed og seriøsitet. Når børn er meget optaget af noget og bruger megen tid på det, må det tages som udtryk for, at det har en væsentlig betydning for dem. Det er derfor vigtigt at undersøge, hvad der er baggrund for dette, for at komme til en forståelse af børns mediebrug. Når børn bruger medierne, indgår de i en kulturrelation. Kulturer er tidligere blevet betragtet som form- og substanssystemer og karakteriseret ved de elementer, der indgår i dem. I et opgør med bl.a. positivismen er kulturbegrebet indenfor antropologien ændret og betragtes ikke længere som et form- og substanssystem, men som relationssystemer (Hastrup 1989). Ved at forskyde kulturbegrebet fra et substans- til et relationssystem gøres begrebet mere komplekst. Kultur er først og fremmest noget, der udspiller sig i relationer og i situationer, og den bæres af og skabes af subjekter (Moldenhawer og Øland 1992:62).

Betydningerne ligger ikke i forholdene selv, men i relationerne mellem dem. Gennem konkrete handlinger sætter børnene hele tiden deres kultur på spil. Børnene er ikke alene et produkt af deres kultur, de er også hele tiden med til at skabe kultur. Kultur forstås som de processer, strukturer og symboler, som vi deltager i og danner for at skabe mening og sammenhæng i vores egen og i den fælles livspraksis. I forlængelse af dette kan mediekultur forstås som alle de måder, hvorpå medier indgår i disse processer, strukturer og symboler, hvorved vi skaber mening og sammenhæng i egen og fælles livspraksis.

Det horisontale

Til forskel fra en vertikal optik, som fx anvendes i udviklingspsykologien, hvor man ser på børns udvikling over et længere forløb, anvendes der her en horisontal optik, hvor børns medieaktiviteter sammenstilles og udgør et felt af samtidige aktiviteter. Ved at se på helheden af medieaktiviteter og relationerne mellem dem skabes en beskrivelse eller et ‘billede’ af børn i dag.

Børnene har et autonomt felt i medierne, hvor de meget langt har frit spil til selvstændigt at handle og agere, derfor er det i et forskningsperspektiv interessant at se, hvad børnene gør og hvilke processer, der foregår. De interaktive medier som computer, Internet og mobiltelefon er nye medier, som har fået nogle vigtige funktioner i børns hverdagsliv både hjemme, i skolen og i fritidsinstitutionerne. Børnene bruger disse medier til mange forskellige aktiviteter. Spil er en meget populær aktivitet i børns brug af interaktive medier. Denne aktivitet udfolder sig i mange forskellige former for computerspil, i brugen af Nintendo og Playstation, på mobiltelefonen, på hjemmesider, hvor der er ind lagt spil og quiz, på computercaféer og endelig som spil på Internettet.

Kommunikative aktiviteter udfoldes på de mange forskellige chatkanaler, som e-mail, i nyheds- og diskussionsgrupper på Internettet og ikke mindst som SMS-beskeder på mobiltelefonen.

Kreative skabende aktiviteter foregår i brugen af fx multimedieprogrammer, præsentationsprogrammer, tegne- og maleprogrammer, tekstbehandlingsprogrammer og lydprogrammer, hvor børnene laver multimedieproduktioner, skaber billeder, komponerer musik, skriver historier og dagbøger, producerer hjemmesider mv.

Informationssøgning er en aktivitet, som børnene foretager dels i forhold til fag, emner og projekter, som de arbejder med i skolen og dels i forhold til interesser, som de er optaget af. Ind imellem surfer børnene også på nettet for at undersøge de muligheder, der ligger. Surfing er ikke målrettet, men har ofte en mere udforskende hensigt. Den udforskende aktivitet kendes også fra nogle børn, oftest drenges undersøgelse af computeren, hvor programmerne udforskes for at se, hvad programmerne kan anvendes til. Samtidig med og i relation til alle disse aktiviteter undersøger og udforsker de computerens muligheder og udvikler derved nogle kompetencer i brugen af computeren, som ofte overgår de kompetencer, mange voksne har.

Endelig skal hjemmearbejde i forbindelse med skolen nævnes som en aktivitet, som børn anvender computeren til. Det gælder særlig i forbindelse med stileskrivning og projekter.

Aktiviteter i de digitale medier er kvalitativt anderledes

Tv og video er præget af, at børn hovedsageligt er recipienter. Når de bruger computeren, forholder de sig også receptivt, men derudover interagerer de på forskellig måde afhængigt af de programmer, de bruger. Computeren gør op med broad-castformidlingen, idet den bryder med envejsformidling og -kommunikation. Med computeren er grænsen mellem reception og produktion og mellem massekommunikation og interaktiv kommunikation begyndt at gå i opløsning. Børnenes måde at forholde sig på ændres fra hovedsageligt at være recipienter til at være aktører, hvor de konkret skal interagere i forhold til de programmer, de anvender. Fx giver computerspillene mulighed for at foretage valg og handle i forhold til det, der foregår på skærmen, og handlingerne får konsekvenser for det videre forløb. Graden af interaktiviteten afhænger af, hvilke programmer der anvendes. I nogle computerspil handler børnene således indenfor nogle snævert afstukne rammer og afgrænsede systemer, som ligger indbygget i programmet, mens der i andre spil er lagt op til en større frihed, ved at børnene er medproducerende i handlingsforløbene. Det gælder fx spil som Simcity, Sims og Age of Empire.

Hypermediestruktur, hvor man via links kan hoppe fra en side til en anden, er et andet karakteristisk træk ved mange computerprogrammer og ved Internettet. På Internettet kan børnene søge information og i meget høj grad selv styre, hvor de vil søge informationer og oplevelser. Når børnene bruger Internettets hypermediestruktur ’hopper’ de rundt i en struktur, hvor de, afhængig af interesser, selv skaber forløbet.

Endvidere er det et karakteristisk træk ved nogle computerprogrammer og Internettet at de integrerer mange medier. Bolter taler om, at de indoptager de tidligere medier, som på forskellig måde omformes eller remedieres. Dvs. at tidligere medier som fx foto, tv, film og tegning omformes i nye æstetiske og kommunikative digitale former (Bolter 1999).

Internetadgangen medfører nogle nye kommunikationsmåder, som børnene i høj grad har forstået at udnytte og bruge, idet de bruger Internettet til mange forskellige former for kommunikation. Internettet giver børnene adgang til nogle virtuelle rum for chat, computerspil, rollespil, informationssøgning og -surfing, konferencer og diskussion. Nogle af de kommunikationsformer, børn benytter, har rod i tidligere kommunikationsformer, men det at kunne operere i en virtuel verden skiller sig ud ved at være en platform for kommunikation, som er kvalitativt anderledes. I de virtuelle rum får krop og rum en anden betydning end i de fysiske rum, idet børnenes handlinger er interaktioner mellem billede, lyd, tekst og performans.

Billedmedierne har en høj prioritet hos børn. Når børn fortæller om deres brug af medier, og hvorfor de kan lide at bruge medier, er billede og lyd en af begrundelserne. Når de går ind på nettet, lægger de meget mærke til, hvordan siderne er opbygget. Specielt hæfter de sig ved, om der er nogle ‘flotte’ billeder. Når børn fx selv producerer i multimedier i skolen eller hjemme, så er det billeder og lyd, de er mest optaget af at bruge og eksperimentere med. Det er det, de først koncentrerer sig om, og det, de synes, er det sjoveste at arbejde med.

Handle og skabe - styre og bestemme

“Det bedste ved computeren er, at man selv kan gøre noget” sagde en dreng på 10 år, og med dette udsagn er han talerør for mange børn. Der er karakteristisk for børnene, at de genre vil være i aktivitet. De vil gerne kunne skabe, navigere og interagere. Børnene lægger vægt på de nye mediers interaktivitet. De kan godt lide at styre og bestemme, som flere børn udtrykker det. (Holm Sørensen & Jessen 2000). Interaktiviteten er et underliggende tema, når børnene taler om fx computerspil og chat.

I computerspillene taler børnene om, hvad de gør. I forhold til computerspil har børn forskellige præferencer. Det er forskelligt, hvad de enkelte børn - herunder hvad piger og drenge kan lide, men generelt er det vigtigt for børn, at de selv kan vælge figurer, selv skabe figurer, opbygge scenarier, lægge strategier og bestemme spillets forløb. For mange børn er det vigtigt at kunne udøve en stærk handlekraft, hvor spillets gennemførsel er afhængig af den strategi, styring og medbestemmelse, børnene har. Hvor indlevelsen fx i mange film er knyttet til personer og fortællingen, er indlevelsen i computerspillene knyttet til det at handle og skabe, hvor der opbygges scenarier, lægges strategier og handles.

Også æstetisk orienterede skabende aktiviteter som at lave billeder, at komponere musik, at skrive historier, at producere multimedier og hjemmesider sættes højt. Her gælder det om at udfolde sig selv og skabe noget, man synes er godt, samtidig med at man har det godt i processen. Som en 14-årig pige udtrykte det: “Det er så hyggeligt ved computeren, mit lille hjem”, og fortalte, at hun altid lige skal hen en time før aftensmaden og være skabende på computeren.

Udfordringer og konkurrence

Mange børn kan godt lide de udfordringer, der ligger i computerspil, hvor det gælder om at gennemføre spillet. Ofte kan det tage flere måneder at gennemføre et udfordrende spil, hvor børnene må prøve om og om igen, gennemtænke nye måder at klare de svære steder på eller søge hjælp hos kammerater. Der er i høj grad tale om problemløsning og problemorienterede processer. Som en 11-årig dreng sagde i forbindelse med et strategispil: “Nu har jeg gået i tre dage og tænkt og tænkt og prøvet og prøvet, og jeg har først nu fundet ud af, hvad jeg skulle gøre”. Det må ikke være for let, så gider børnene ikke, og det må heller ikke være så svært, så man ikke kan klare det; men det må gerne være så svært, at man virkelig skal gøre sig umage. Tilfredsstillelsen består i at udfordre sig selv intellektuelt og så kunne løse problemerne og klare opgaverne.

Udfordringen finder børnene også ofte i chat, når det gælder om at klare sig igennem et forløb, hvor de skaber en fiktion om sig selv. Her gælder det om at være opfindsomme og kunne holde fiktionen i forhold til det, der tidligere er sagt. Hvis man er en 13-årig dreng og skaber en fiktion om sig selv som 24-årig kvinde, er det krævende og udforskende at køre denne fiktion igennem.

Ofte får udfordringen præg af personlig præstation, og der kan være tale om en præstation i forhold til kammerater. For nogle børn er det at vinde forbundet med konkurrence. Et mål kan være at vinde over sig selv eller en modstander. At konkurrere og at vinde er for mange børn drivkræfter i deres medieaktiviteter. Det er ikke kun i forbindelse med computerspil, det ses også i børns søgning på nettet, hvor de ofte går efter de sider, der rummer quizzer. I relation hertil kan quizprogrammer på tv også nævnes som populære programmer hos børn. Børnene fortæller, at de gætter med, når de ser quizzer på tv, for at afprøve sig selv.

Kommunikation - at være i kontakt

Børns kommunikation er i takt med Internettets og mobiltelefonens udbredelse vokset eksplosivt. De nye åbninger for kommunikation, som Internettet giver mulighed for, har i høj grad været platform for nye kommunikative udfoldelser.

De større børn bruger kommunikationsmulighederne på forskellige måder. Mobiltelefonen anvender de i særlig grad til samtaler med og SMS-beskeder til kammerater og med dem, de i øvrigt kender. Det samme gælder for en stor del også e-mail.

Ofte er indholdet ikke så vigtigt, men det er vigtigt for mange børn hele tiden at have følelsen af at være i kontakt med andre, derfor sendes der lige en besked eller kommentar på mobilen eller e-mailen, og der checkes lige fra man står op om morgenen og mange gange i løbet af dagen, om der er “kommet noget”. Disse processer kan tages som udtryk for det, Hjarvard ser som en ny form for urbanisering, mental urbanisering. Hvor industrisamfundet banede vejen for en geografisk urbanisering, så baner informationsteknologien vejen for en mental urbanisering, hvor medierne giver os en følelse af hele tiden at være i kontakt med andre (Hjarvard 1999:8).

Mange beskeder er også for børnene et indeks for, at man har mange sociale kontakter. En 14- årig dreng udtrykte det på denne måde: “Hvis man ikke får mere end 7 beskeder om dagen, så har man ikke mange venner”. E-mails og SMS-beskeder handler ikke altid om noget, men har den funktion at etablere eller vedligeholde de sociale kontakter og sikre, at man er på bølgelængde. Det at kommunikere er ofte vigtigere for børnene end det, de kommunikerer om.

Samarbejde og videndeling

I de virtuelle lærerum, hvor børnene igennem skolen laver projekter sammen på tværs af geografiske afstande og kulturer, foregår kommunikationen fx over konferencesystemer, og den er hovedsageligt baseret på skriftlighed, men også kommunikation med billeder og lyd indgår. Indenfor disse konferencesystemer er videokommunikationen under stærk udvikling og vil snart være en almindelig del af de virtuelle lærerum. Når børnene arbejder i disse rum, foregår der en videndeling og en distribution af viden. De enkelte børn distribuerer deres erkendelser til en fælles konstruktion, således at der dannes en fælles viden. Endvidere implicerer det også, at børn skaber og udvikler idéer i fællesskab. Man kan sige, at der ind imellem er tale om en ‘kollektiv intelligens’, hvor manges idéer og tanker distribueres ud i det virtuelle rum til videreudvikling af andre og sammenbinding i fællesskabet. (Salomon 1993) Videndelingen foregår ikke kun i de virtuelle konferencesystemer knyttet til skolen. De samme processer foregår ofte også, når børnene skal løse problemer med fx at komme videre i et computerspil. Her foregår det over e-mail, mobiltelefon, i forskellige diskussionsrum på nettet og i samværet omkring computeren. Læreprocesser er for børn noget, der foregår i samvær med andre. Læring forstås her som en konstruktionsproces, hvor barnet tilegner sig viden og færdigheder. Læreprocessen er både af individuel og social karakter. Fra børnenes tidligste lege foregår læring i nogle sociale praksisfællesskaber, hvor de er nødt til at lære noget som et middel for at kunne være med i leg og fællesskab.(Jessen 2001) Den videndeling, distribution af viden og udvikling af kollektiv intelligens, som foregår og søges udviklet på flere arbejdspladser, ligner børns måde at lære på i forbindelse med deres lege og deres brug af medier (Jessen 2001, Holm Sørensen 1999). Læring er i arbejde og i leg ikke her et mål i sig selv, men et middel til at nå et mål - på arbejdspladsen fx at lave et produkt og i børns kultur fx at komme videre i et computerspil.

Processerne aktualiserer begrebet om kollaborativ læring. At kollaborere betyder at arbejde sammen. Kollaborativ læring indebærer en idé om fælles mål og en eksplicit intention om “at bidrage” til at skabe noget (nyt og anderledes) gennem samarbejde - i modsætning til ‘bare’ at videregive informationer eller instruktioner (Kaye 1992). Karakteristisk for den kollaborative læring er, at læring vokser i og omkring en fælles aktivitet, hvor den enkeltes mål og gruppens mål indarbejdes.

Nye sociale relationer - netvenner og tolkningsfællesskaber

Den åbning, der ligger for kommunikation med fremmede på Internettets virtuelle og offentlige rum, fx på chatkanaler, i nyhedsgrupper, diskussionsgrupper, på andres og egen hjemmeside er de større børn i færd med at afprøve, og mange børn er aktive i disse virtuelle rum.

Chatrummene, som udgør en mental zone for fiktion og virkelighed, er især blevet meget populære hos børn. Man kan sige, at der findes to hovedformer for chat:³ den fiktionsorienterede chat, hvor børnene påtager sig en rolle og skaber en fiktion og⁴ den virkelighedsorienterede chat, hvor børnene ikke digter, men chatter ud fra deres ‘virkelige liv’. Indenfor disse hovedformer eksisterer der mange forskellige chatgenrer. (Holm Sørensen, Olesen & Audon 2000)

Når børnene chatter, er det indholdsmæssigt i meget høj grad dem selv, der er omdrejningspunktet. De kommunikerer om sig selv. Ofte skaber de fiktive historier om sig selv, som udvikles og afprøves i en kommunikativ praksis. Når en ‘historie’ er færdig, udvikles en ny. Dette kan ses som en proces, hvor barnet har til hensigt at blive klogere på sig selv.

Nogle gange møder børnene nogle, de chatter særligt godt med og der udvikler sig nogle netvenskaber. Mellem netvennerne skabes der en ny form for sociale relationer. Der er tale om at være seriøs, at diskutere, at sludre, at drille og at pjatte. Kommunikationen bygger på, at man er ”sig selv” og at kommunikationspartneren også er det. Man agerer på virkelighedsniveauet og har samme forventning til dem, der kommunikeres med. I de virkelighedsorienterede netmøder kan børne-ne udfolde sig friere end i virkeligheden, idet krop og udseende ikke bliver en del af mødet. Nogle af de store børn fremhæver fraværet af krop som en mulighed for psykisk at komme tættere på andre, idet krop, gestik og mimik kan skabe barrierer i det fysiske møde.

Chatkanalerne udgør nogle nye kropsløse sfærer, som børnene er i færd med at undersøge mulighederne af. I disse kropsløse sfærer kan de kommunikere, samarbejde, skabe forestillinger og fortællinger, udvise aggressioner og kærlighed uden at deres kroppe er involveret. Mange af børnene er enige om, at fraværet af krop og udseende er en særlig kvalitet. De fremhæver generelt kroppens fravær som en mulighed for at udtrykke sig mere i overensstemmelse med sig selv, “som man er”. Krop, gestik og mimik skaber ofte barrierer for, hvad man siger. Mange lægger således vægt på friheden ved fraværet af kroppen. Befrielsen ligger ikke alene i selv at kunne fremtræde uden at blive vurderet på sit udseende, men også i at kunne møde andre uden at forholde sig til deres udseende. De kan udtrykke sig om forhold, der kan være svære at tale om i et fysisk nærvær. I fantasien kan man på det mentale plan danne et billede af den, man chatter med, der ikke belastes af nogle forudindtagede meninger. Den kropsløse tilværelse i chatkulturen giver nogle muligheder, som ikke har været indenfor rækkevidde før.

Den kommunikation og interaktion, der opstår i den virkelighedsorienterede chat og i nogle tilfælde også i den fiktionsorienterede chat, tillægges stor betydning af nogle børn, specielt når kommunikationen får en særlig karakter og bliver dialogisk i den forståelse, som Dysthe beskriver, hvilket vil sige, at begge parter involveres aktivt i forhold til hinandens ideer og tanker (Dysthe 1999:3). I sådanne dialogiske kommunikationer tilbydes ofte nye måder at se noget på, som kan være et tankeredskab for andre. Når denne type dialoger skabes, så føler flere børn, at de får noget, som er brugbart. I disse dialoger er det ofte børnenes personlige temaer og almenmenneskelige temaer, der bringes i spil. Børnene taler i relation hertil også om, at der er nogle, der er gode at chatte med. Det er, når samtalen får en vis dybde og det, der tages op, føles relevant for deltagerne.

En ‘god dialogisk chat’ kan opstå blandt nogle, der har udviklet et chatfællesskab og som derfor føler en samhørighed. Den kan også opstå blandt nogle, der blot er midlertidigt sammen eller mødes meget kort. I en norsk undersøgelse siger en pige om sig selv i relation til chat, at hun har taget et fiktivt navn, men at det er hendes egne meninger og synspunkter, som kommer frem, når hun ‘snakker’ med nogen. Hun taler ud fra sig selv og ikke ud fra en konstrueret fiktiv person (Håpnes & Rasmussen 1997). Det gælder flere andre børn. Selvom de går ind i fiktionsrum, så blandes fiktionerne med fortælling om sig selv.

Kommunikation på nettet fx i nyhedsgrupper giver børn nogle nye muligheder, som ikke tidligere har været en del af deres kultur. Deltagelsen i forskellige nyhedsgrupper og diskussionsfora er afhængig af børnenes interesser. Nogle børn er aktive i disse rum, hvor de kommer for at få informationer om eller for at diskutere fx fodbold, tv-serier, heste og computerspil. Nogle børn følger dagligt eller jævnligt med i en eller flere grupper og kan lide de samtaler og diskussioner, der kører. Diskussionerne her kan ses som en udvidelse af de samtaler og diskussioner, børnene har med deres kammerater i hverdagen.

Når børnene bliver spurgt, om de fx helst i forbindelse med computerspil vil spille alene eller sammen med andre, så er svaret fra næsten alle børn, at de helst vil spille sammen med andre og mod andre. Det samme gælder fx børns brug af computere i forbindelse med multimedieforløb i skolen. På fritidsinstitutionerne foregår der også en social aktivitet i forbindelse med computeren, hvor det for nogle børn er mere vigtigt at være i det sociale rum ved computeren, end lige at sidde ved computeren og bruge den. Computeren er på mange måder en social magnet, idet den ofte udgør et samlingspunkt for børns sociale relationer. Det samme gælder brugen af video og tv, hvor børnene ofte går sammen om at se film, børne-tv og tv-serier. Når børnene er sammen, taler de om det, der foregår på skærmen. De udvikler nogle tolkningsfællesskaber, hvor de bruger deres erfaringer, de forholder sig til indholdet og udvikler positioner. Sidder de alene hjemme og spiller eller ser tv-serier griber de ofte mobilen for at spørge til forløbet af spillet eller filmen eller for at give en oplysning eller holdning til kende til en kammerat. Der er ofte en livlig aktivitet med mobiltelefonens SMS-beskeder, når de store piger ser tv-serier, hvor de lige skal holde den sociale kontakt med veninden i live ved at kommunikere og give holdninger til kende. Det sociale liv leves ikke kun i de fysiske rum i forbindelse med brugen af medierne. Det sociale liv leves også i de virtuelle rum, fx på de forskellige chatkanaler, i diskussionsfora og i computerspilsrum.

Børnene udvikler netvenskaber i det virtuelle univers. I de chatrum, hvor børnene har en fiktiv profil og vender tilbage gang på gang med samme navn, opbygges ofte nogle sociale relationer af fiktiv karakter. Disse fiktive netvenner bliver en del af børnenes mentale univers. Som en 14-årig pige sagde i et interview, hvor der blev spurgt til, hvilken betydning både de reelle og de fiktive netvennerne havde for hende i hverdagen: “Jeg tænker på mine netvenner, når jeg er henne i skolen… og hvis der er gået for mange dage, så vil jeg gerne på nettet for at se, hvem der er der og hvordan det går”. De store børn udvikler gennem chatkanalerne følelser af intimitet og nærhed, der er af en anden karakter end den kropslige intimitet og nærhed, som de kender fra de fysiske rum. Dette må vel ses som udtryk for, at børnene er i gang med at tage de virtuelle rum i besiddelse i en udforskende og eksperimenterende proces.

Børnene skaber i fx chatrummene og computerspilsrummene nogle sociale og kulturelle fællesskaber, der cementeres i dynamiske processer, hvor intensitet, forudsigelighed og uforudsigelighed er nøglebegreber, og hvor fortolkningsfællesskab og selvtolkning er drivkræfter i de sociale og psykiske processer.

Når børnene skaber lukkede rum og mødes over længere tid, så udvikles et interpersonelt refleksionsrum med et særligt sprog og nogle specielle væremåder, som giver gruppen et fællesskab. Konstruktionen af dette fællesskab sker på baggrund af en markering af “os” i forhold til “de andre”. Børnene investerer i gruppens position og udvikler en social identitet, som knytter sig til gruppen på samme måde, som det kan ses i de fysiske rum.

Man kunne stille spørgsmålet, om dette betyder et skift i børns sociale relationer, - altså at børnene skifter deres fysiske sociale relationer ud med virtuelle sociale relationer? For de børn, der indgik i undersøgelsen, var der ikke tale om et enten eller, men om et både - og. Børnene bruger begge relationer og synes at være i færd med at skaffe sig klarhed over, hvorledes deres relationer er til de reelle og fiktive netvenner i forhold til deres fysiske venner, og på hvilke måder de forskellige relationer fungerer og kan bruges.

Multible identiteter - selvtolkning og kulturelle positioner

Når børnene søger oplevelser i medierne, så bringer de i høj grad selvtolkning og identitetsdannelse på banen. Identitetsdannelse er en proces, som foregår hele livet og er konstant, mens identitet er provisorisk. Identiteten er ikke en engang for alle fastlåst kendsgerning, men “en ‘produktion’, som aldrig er færdig, men altid i proces (Hall 1990:222). Identitet giver os en idé om, hvem vi er, og hvordan vi relaterer os til andre og til den verden, vi lever i (Woodward 1997).

Identitet kan defineres som den personlige definition af mig selv som individ. I denne definition er det individets selvforståelse, der er central, hvor spørgsmål som, hvem er jeg, hvem skal jeg være, og hvem kan jeg blive, er omdrejningspunkter i forståelse af og refleksionen over sig selv. (Giddens 1991) Denne refleksivitet vil i tidsperspektiv give forskellige svar, fordi identitet, som ovenfor nævnt, er en livslang proces. Men også i et situationsperspektiv vil der være tale om varierende svar, idet vi definerer os selv forskelligt i forhold til de menneskelige relationer og de sammenhænge, vi indgår i, hvilket medfører at man må operere med flere identiteter i forhold til det enkelte individ (Gergen 1991). Identitet er altså ikke et eller flere tydelige definerlige træk hos en person. Det enkelte menneske udvikler på baggrund af sin biografi en konstruktion af individuel karakter, som kun vil kunne defineres i forhold til dets relationer til andre mennesker, genstande og rum.

Medierne fungerer på forskellig måde, når børn skal konstruere mening og sammenhæng i deres liv. På grund af de mange kulturelle tilbud er børn blevet vænnet til at vælge, og de vælger ud fra krav om relevans og mening i forhold til deres liv og den situation, de befinder sig i.

Børn bruger medierne som et reservoir for deres tolkning af dem selv. De udvælger figurer og roller fx fra film og tv-serier, der så afprøves på et tankeplan, i hverdagens handlinger og/eller i de virtuelle rum. Børn bruger chatrummene som en identitetslegeplads, hvor identitet er noget, der skabes, afprøves, forhandles og udskiftes. Chat kan ses som en mulighed for at være sig selv eller en anden. Den fiktionsorienterede form for chat kan i særlig grad ses som en mulighed for at forfatte sit eget liv. Børnene skaber fiktioner om sig selv, hvor de afprøver forskellige identiteter. De centrale spørgsmål er her, hvem er jeg, hvem skal jeg være, og hvem kan jeg blive, men også hvem er jeg ikke, hvem skal jeg ikke være, og hvem kan jeg ikke blive, idet identitet ofte forstås klarest ved forskellighed og polarisering. Spørgsmålene relateres hele tiden i forhold til: hvor er jeg? Chatforløbene lægger således op til en refleksiv og situeret identitetskonstruktion.

De fiktive figurer konstrueres mere og mere nuanceret i omgangen med de andre fiktive figurer. Anonymiteten giver børn mulighed for at udforske nye aspekter ved sig selv og udtrykke multible identiteter. Den verbale leg med identiteter kan ses som en refleksiv proces, der kan anvendes til forandring. Børnene møder nye mennesker, udvikler nye fiktioner og udforsker nye ideer i et felt, hvor dekonstruktion og rekonstruktion er centrale processer. I beskrivelsen af udseende, påklædning og væremåder drages der ofte sammenligninger med personerne i Beverly Hills 90210, Venner, Filicity, Hvide Løgne og andre ungdomsserier, der fungerer som fælles aktiv referenceramme.

Nogle børn færdes i chatrum, hvor de har et fast navn og en bestemt profil, og hvor de jævnligt eller ofte går ind i bestemte rum og møder bestemte chatpartnere. Her handler det om at skabte en god situation og fiktion i fællesskab, som med afbrydelser kan forløbe over adskillige uger. På flere måder kan skriverierne i fiktionsuniverserne ses som nogle skabende og kreative processer, hvor børnene er i færd med at lave fragmenter til deres egne ‘virtuelle ungdomsserier’. De skriver selv i fællesskab med andre i en samtidig proces, hvor de henter stof fra deres eget hverdagsliv, fra forskellige medier og fra deres drømme. De udvikler en form for fortælling, hvor det fiktive blandes med faktuelle elementer, i form af fortællinger fra og om sig selv.

Fortællinger fra og om sig selv er i meget høj grad omdrejningspunkter i børnenes brug af medierne. I skolen møder børnene ofte en faglighed, som udgrænser den subjektive dimension. De har tit svært ved at se sig selv eller deres hverdagsliv og historie, når fagligheden bliver meget udtalt. Børnene ønsker viden om verden, hvilket kan ses af deres søgning på nettet i forhold til forskellige emner og deres brug af tv, men de ønsker også at blive klogere på sig selv. De har fundet ud af, at de virtuelle rum er rum, hvor de kan skabe fortællinger. I Giddens forståelse af identitet er den enkeltes biografi et afgørende element, idet vi konstruerer en sammenhængende fortælling om os selv, som udgør basis for identitetsdannelse (Giddens 1991). Fortællingen er en måde at formidle på. Endvidere er det også en måde at tænke på og en struktur, der kan organisere vores viden og vor private historie (Bruner 1996). Fortid, nutid og fremtid er elementer i identitetskonstruktionerne. Udover biografien indgår også et fremtidsperspektiv om et ”muligt selv”, som styrer og tilpasser forhåbninger, selvtillid, optimisme og deres modsætninger (ibid.). Børnene kan ud over nutiden også bruge fortiden, ved at fortolke og fortælle om sig selv og samtidig i et fremtidsperspektiv løsrive sig og derved generere en mangfoldighed af muligheder for selvudkast i en verden, der kan synes svær at finde fodfæste i. Identitetsafprøvningerne i de virtuelle rum kan ses som en læreproces, hvor børnene lærer om sig selv.

Men når børnene behersker engelsk og begiver sig ud på de udenlandske chatkanaler og diskussionsfora, aktualiseres det kulturelle i et globalt perspektiv. I børnenes tidligere møde med den globale kultur gennem tv, har tid været en fremtrædende faktor. De interaktive medier sætter rummet på dagsordenen. De virtuelle globale rum er steder, hvor kulturelle forskelle og ligheder bliver centrale på baggrund af de temaer, børnene tager op i disse rum.

Det kulturelle er et væsentligt omdrejningspunkt, der hele tiden spiller ind i forhold til de emner, der tages op. I den flerkulturelle tilstand, der her skabes, møder børnene modsætningen mellem enhed og konsensus på den ene side og forskel og dissens på den anden side. Den kulturelle dimension bliver central, idet børnene ofte skal stå inde for noget eller forsvare nogle kulturelle træk og positioner, som er en del af den kultur, de lever i, og som også er en del af dem selv.

Simultan kompetence

I børns brug af medierne udvikler de med alderen en evne til at udføre mange handlinger og flere kommunikationer på samme tid. Et eksempel skal illustrere dette. En 14-årig dreng sidder og spiller computerspil på nettet, samtidig er han i kontakt over telefonen med en af kammeraterne, som er inde på det samme spil på nettet. Ind imellem downloader han figurer til brug i spillet, og gennem e-mailen opfordrer han en anden fra klassen til at gå ind i spillet. TV er tændt, og han holder sig løbende ajour med, hvad der kører på denne skærm.

Et andet eksempel med chat skal også nævnes. En pige på 14 år åbner meget ofte for flere chatforløb, når hun chatter. Det er forskelligt, hvad hun skriver og hun har gang i flere fiktioner på samme tid. Det første eksempel viser, at børnene er i stand til at foretage mange handlinger og navigere rundt i de forskellige virtuelle rum samtidig med, at der kommunikeres i forskellige medier. Det sidste eksempel illustrerer en simultanitet i kommunikationen. Eksemplerne viser også, at børnene handler på baggrund af en simultan kompetence. De har gennem deres brug af medierne udviklet denne kompetence, der sætter dem i stand til at navigere i en kompleksitet og udføre flere handlinger på samme tid.

Ny læringspraksis

Samfundet og kulturen er præget af en øget kontingens, hvor tilværelsen tegner sig mere og mere uforudsigelig og tilsyneladende tilfældig, hvilket ifølge Langager stiller krav om at børnene skal kunne tolke, vælge og handle i forskellige situationer og på skiftende betingelser (Langager 1996:14). Men det er ikke kun i forhold til det, børnene møder. De må også kunne anlægge egne synsvinkler og vurdere, hvad der giver mening for dem i deres dagligdag, og de må afprøve og eksperimentere med deres egne udtryk, - de må selv være skabende og produktive.

I børns brug af de interaktive medier og deres færden i de virtuelle rum har de taget disse udfordringer op samtidig med, at det har givet nogle forandringer i børns hverdag. Børnene har været hurtige til at lære at leve i virtuelle rum og gøre dem til en del af deres hverdagsliv. I de nye virtuelle rum viderefører børnene mange af de processer, som kendetegner deres lege⁵ og deres sociale kulturer i de fysiske rum. Samtidig overskrider de i brugen af medier også de traditionelle måder at lege, kommunikere og lære på og udvikler nye processer og strategier for at forvalte de nye vilkår og muligheder.

Anlægges et læringsperspektiv på børnenes medieaktiviteter, så kan der fremanalyseres nogle læringselementer og læreprocesser på baggrund af børnenes brug af de nye medier⁶. Disse omfatter:

• problemorientering og problemløsning -herunder undersøgelse og udforskning
• skabelse og kreativitet
• egenstyring og beslutning
• kommunikation - at udtrykke sig, at meddele sig samt at diskutere, herunder at kunne anvende de forskellige medier
• samarbejde med videndistribution og -deling
• konkurrence
• etablering af nye sociale relationer og tolkningsfællesskaber
• selvtolkning og udvikling af identiteter
• tværkulturel orientering
• billed- og lydorientering •simultan kapacitet

Trilling og Hood har udviklet en skematisk fremstilling af, hvad de kalder industrialderen og videnalderens læringspraksis (se nedenstående), hvor de beskriver nogle træk ved den læringspraksis, som er karakteristisk for henholdsvis industrialderen og videnalderen (Trilling & Hood 2001:16-18).

Sættes de beskrevne læringselementer og læreprocesser i børnenes brug af de interaktive medier i relation til de træk, som ifølge Trilling og Hood karakteriserer læringspraksis i henholdsvis industri-og videnalder, kan man sige, at børnene, i deres brug af de interaktive medier og de virtuelle rum, matcher den læringspraksis, som er karakteristisk for videnalderen.

Den læringspraksis, som foregår i skolen, kan på trods af en nyorientering stadig meget langt karakteriseres som industrisamfundets læringspraksis. Det rejser spørgsmålet om, på hvilke måder de træk, der karakteriserer børnenes måder at lære på uden for skolen, kan være til inspiration for skolens formelle læreprocesser og indgå som en faktor i den didaktiske tænkning. Den didaktiske tænkning bliver således ikke kun lærerens projekt vedrørende undervisningens mål og tilrettelæggelse, men også børnenes projekt vedrørende mål for og tilrettelæggelse af deres læreprocesser. Endvidere kan børnenes brug af de virtuelle rum også ses som en inspiration for skolen, idet skolen står overfor spørgsmålene om, hvad henholdsvis de fysiske og de virtuelle rum kan bruges til i et undervisnings- og læringsperspektiv, hvad disse rum betyder for undervisning og læring, og hvad de tilgodeser i forhold til forskellige undervisningsformer og læreprocesser. Her bliver det vigtigt, at børnene kommer på banen, så deres praksiserfaringer kan anvendes innovativt i udvikling af skole og uddannelser.

Litteraturhenvisninger:

Brunner, J. 1999: The Culture of Education. Boston: Harward University Press

Bolter, D. 1999: Remediation and the Desire and Immediacy. Paper. Conference: Creativity & Consumption. University of Luton 29-31 March

Drotner, K. & Klitgaard Povlsen, K. 1997: Tankestreger. Nye medier, andre unge. København: Borgen/Medier

Drotner, K. 1999: Unge, medier og modernitet -pejlinger i et foranderligt landskab. København: Borgen/Medier

Drotner K. (1993): ”Media Ethnography: An other story?” i Carlsson U: Nordisk forskning om kvinder och medier, Göteborg: Nordicom,

Drotner, K. 1993: Medieetnografiske problemstillinger- en oversigt. Århus: Mediekultur 21

Dysthe, O. 1999: Web-mediated discussion from a learning perspektive. Paper 27’th Annual Congress of the Nordic Society for Educational Research (NFPF) March 11-14, København: The National School of Educational Studies.

Fridberg, T. 1999: 7 - 15-åriges fritidsaktiviteter. Kultur- og fritidsundersøgelse 1998. København: Socialforskningsinstitutet.

Gergen, K.J. 1991: The Saturated Self. Dilemmas of Identity in Contemporary Life. New York Basic Books

Giddens, A. 1991: Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: Polity Press

Hall, S. 1990: Cultural Identity and Diaspora In: Rutherford (ed.) Identity: Community, Culture, Difference. London: Lawrence & Wishart

Hastrup, K. & Ramløv, K. (red) 1989: Kultur-analyse. Fortolkningens forløb i antropologien. København: Akademisk Forlag.

Holm Sørensen, B 1999: Projektarbejde fra begyndertrinnet - Medier og formidling. Udviklingsprogrammerne. København: Danmarks Lærerhøjskole

Holm Sørensen, B. 2000: Chat and Identity -Playing with the Forms of Chat

Forum of Youth and Media Research, Sydney 26-29 November

Holm Sørensen, B. & Jessen, C. 2000: ”Det er bare noget der er lavet…” Børn, computerspil, vold og virkelighed. København: Medierådet for børn og unge/Kulturministeriet.

Holm Sørensen, B & Olesen B.R.& Audon, L. 2000: Legekultur på chatkanalerne in: Holm Sørensen, B. & Olesen B.R.: Børn i en digital kultur. København: Gads Forlag

Holm Sørensen, B. & Olesen B.R.2000a: Børn i en digital kultur. København: Gads Forlag

Holm Sørensen, B. & Olesen, B.R. 2000b: Nye medier - en udfordring for børnemedieforskningen. Mediekultur nr. 31.

Hjarvard, S. 2000: Mediated Encounters. An essayon the role of communcation media in the creation of trust in the “global metropolis”. Working Paper No.2, University og Copenhagen

Håpnes, T. og Rasmussen, B. 1997: Internet -jentenet? Ungdomsskolejenters databruk og datainteresser. Senter for kvinneforskning. Norgens Teknisk-naturvidenskapelige universitet. Skriftserie 7/97

Huizinka, J. 1963: Homo Ludens. Om kulturens oprindelse i leg. København: Gyldendal

Jensen, J.F. 1998: Multimedier, Hypermedier Interaktive medier. Aalborg Universitetsforlag.

Jensen, J.F. 1996: Internettes historie. In Medie-kultur. Nr.27

Jessen, C. 2000: Det kompetente børnefællesskab. In: Holm Sørensen, B. & Olesen, B. R. (red.): Børns opvækst i en digital kultur. København: Gads Forlag

Jessen, C. 2000: Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitets forlag.

Jessen, C. 2001: Videndeling og læring i kulturelt perspektiv - om kulturens “naturlige” læreprocesser. (se andetsteds i denne publikation eller på www.it-strategi.uvm.dk)

Johansson, B.1996: Barnet i postmoderniteten. In Brembeck, H. & Johansson, B.: Postmodern Barndom.Göteborg: Skrifter från Etnografiska föreningen.

Kaye, A. R. 1992: Learning Together Apart. In Kaye, A.R. (ed.) Collaborative Learning Through Computer Conferencing. NATO ASI Series, vol 90. Berlin Heidelberg.Springer-Verlag.

Kunst, B. (1999): The Last Territory: The Identity of the Body and the Internet. Paper. Conference: Creativity & Consumption. University of Luton 29-31 March 1999.

Langager, S. 1996: Den æstetiske dimension. Pædagogisk Orientering 6

Mann, Dale 1996: Serious Play. Teachers College Record Volume 97, 3 Columbia University

Morley, D. & Robins, K. 1995: Spaces of Identity. London and New York: Routledge

Mouritsen F.(1996): Legekultur - essays om børnekultur, leg og fortælling, Udspil 6, skriftserie fra Center for kulturstudier ved Odense Universitet

Olesen, B.R. 1999: Et børnekulturelt perspektiv -Eller hvordan kan voksne forske i børn? In: Holm Sørensen, B. & Olesen, B. R. (red.) (2000): Børns opvækst i en digital kultur. København: Gad

Paechter, C., Richard E. Harrison, R. & Twining, P. 2001(ed.): Learning, Space and Identity. London: PCP/The Open University

Qvortrup, L. 1998: Det hyperkompekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. København: Gyldendal

Salomon, G. 1993 (ed.): Distributed cognitions. Psychological and educational considerations New York: Cambridge University Press.

Schmidt, L.-H. 1996: Sociale vilkår for moderne identitet. Kritik årg.29/124

Stuedahl, D. 1998: Kropsløs og kønsløs? Om kønsidentitet på Internettet. Kvinder & køn forskning 7. årg. 1

Tapscott, D. 1998: Growing up digital - The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill

Trilling, B. & Hood P. 2001: learning, Technology, and Education Reform in Knowledge Age or ‘We’re Wired, Webbed, and Windowed, Now What? In: Paechter, C., Richard E. Harrison, R. & Twining, P.(ed.): Learning, Space and Identity. London: PCP/The Open University

Turkle, S. 1997 (opr. 1995): Life on the Screen. Idntity in the Age of the Internet. London: Phoenix.

Woodward, K. 1997: Identity and difference. London: SAGE Publikations

1) Forskningsprojektet er et 4-årigt projekt, der er startet i 1997. Det er et projekt under Humanistisk Forskningsråds program Børns Velfærd og Vilkår. Formålet med projektet er at undersøge, hvorledes børn mellem 7 og 15 år anvender interaktive medier i deres hverdagsliv - i hjem, fritidsinstitution og skole, og hvilken betydning disse medier har og vil få for børns dannelse, socialisation og kultur. Vi har i projektet valgt på den ene side at observere og interviewe børn med forskellige demografiske karakteristika, på den anden side har vi udvalgt børn med det fællestræk, at de bruger interaktive medier mere end gennemsnittet af børn for at kunne tilgodese projektets fremtidsperspektiv. Når der i artiklen tales om børn, er det på baggrund af disse børn.

2) Når børn søger legeprocesser er det for at være i en god situation. (Huizinka 1963 ). Legen er noget i sig selv. Det er selve det at være i situationen, der tæller for børnene Samtidig udvikler børn ofte nogle læringsstrategier, idet de ofte må lære sig noget for at kunne lege (Jessen 2000).

3) Forskningsprojektet er et 4-årigt projekt, der er startet i 1997. Det er et projekt under Humanistisk Forskningsråds program Børns Velfærd og Vilkår. Formålet med projektet er at undersøge, hvorledes børn mellem 7 og 15 år anvender interaktive medier i deres hverdagsliv - i hjem, fritidsinstitution og skole, og hvilken betydning disse medier har og vil få for børns dannelse, socialisation og kultur. Vi har i projektet valgt på den ene side at observere og interviewe børn med forskellige demografiske karakteristika, på den anden side har vi udvalgt børn med det fællestræk, at de bruger interaktive medier mere end gennemsnittet af børn for at kunne tilgodese projektets fremtidsperspektiv. Når der i artiklen tales om børn, er det på baggrund af disse børn.

4) Børn ses her som en gruppe og der differentieres nogle steder i artiklen i forhold til store og små børn indenfor denne aldersgruppe.

5) Når børn søger legeprocesser er det for at være i en god situation. (Huizinka 1963 ). Legen er noget i sig selv. Det er selve det at være i situationen, der tæller for børnene Samtidig udvikler børn ofte nogle læringsstrategier, idet de ofte må lære sig noget for at kunne lege (Jessen 2000).

6) I analysen trækkes på teorier om distribueret kognition, kollaborativ læring, læring i praksisfællesskaber, læring i organisationer og identitet.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 24 af 26
© Undervisningsministeriet 2002