Virtuelle læringsmiljøer

Virtuelt samarbejde i en flydende modernitet

Af Lars Birch Andreasen, Ph.d- stipendiat, Danmarks pædagogiske Universitet

Dialog og samarbejde mellem studerende er centralt for deres personlige udvikling af viden. Det gælder ikke kun for tilstedeværelsesundervisning, men også for undervisning i virtuelle læringsmiljøer, der fx foregår via Internettet. Erfaringer fra computerbaseret fjernundervisning viser, at samarbejde ikke opstår af sig selv; det må medtænkes i den grundlæggende tilrettelæggelse af et virtuelt læringsmiljø. Med udgangspunkt i Zygmunt Baumans beskrivelse af nutiden og dens konstante forandring som en ‘flydende modernitet’, diskuterer jeg i artiklen konkrete måder, man kan integrere dialog og samarbejde på i tilrettelæggelsen af et virtuelt læringsmiljø.

Samfundet af i dag bliver beskrevet på mange måder. Det er blevet kaldt ‘postmoderne’, ‘postindustrielt’, ‘hyperkomplekst’ og meget andet. Alle beskrivelserne har det til fælles, at de søger efter nye måder at forstå samfundet på i en tid, hvor der ikke længere er så enkle og klare forklaringer. Den polsk-engelske sociolog Zygmunt Bauman beskriver vores tid som en ‘flydende’ modernitet, til forskel fra tidligere tiders ‘faste’ eller ‘solide’ modernitet. Med den beskrivelse lægger han vægt på den foranderlighed, der præger samfundet i dag (Bauman 2000).

‘Flydende’ skal forstås ligesom en væske, der hele tiden kan skifte form og retning, som kan tilpasse sig til de forhold den støder på, og som er svær at holde fast i. Stik modsat en fast eller solid genstand, der ser ud, som den gør og står, hvor den står, og som har sin faste form, der ikke så let forandres. I en solid genstand har hver enkelt del sin plads i strukturen, mens en væskes indhold hele tiden bevæger sig mellem hinanden, hele tiden befinder sig i nye netværk.

På den måde mener Bauman, at det ‘flydende’ er en rammende beskrivelse af vor tid. Man flyder fra det ene til det andet, skifter mellem forskellige sammenhænge, som selv er under konstant forandring.

Et eksempel er, at traditionerne har mistet deres foreskrivende betydning, og at vi i mindre grad end før kan læne os op ad dem i de mange valg, vi stilles over for. Et andet eksempel er, at den uddannelse, man har, ikke er nok. Vi må vænne os til, at det vi evt. uddanner os til, ikke er det vi kommer til at beskæftige os med resten af livet, men at vi løbende må videreuddanne os eller ligefrem lære nye områder.

Det burde være relevant for uddannelsesinstitutionerne i Danmark at diskutere, hvordan denne samfundsudvikling kan tages alvorligt i uddannelsessystemet, og hvilke former for uddannelse, man frugtbart kan bygge på i en ‘flydende’ verden.

Drikkes eller svømmes i?

Det første umiddelbare spørgsmål, der rejser sig i forhold til den flydende modernitet, kunne være det som den norske socialantropolog Thomas Hylland Eriksen stiller til, hvad vi skal gøre over for den stigende informationsstrøm. Han spørger:

“Er ens første indskydelse, når man står over for et hav af informationer, at man må drikke det til sidste dråbe, eller at det er muligt at lære at svømme? Foreløbig står det ret dårligt til med svømmefærdighederne.”(Hylland Eriksen 2000)

Jeg er enig i, at det er svært at orientere sig og få overblik midt i den enorme mængde af informationer, der potentielt står til vores rådighed. Samtidig er der ikke bare tale om et stigende antal informationer; der er også tale om et indholdsmæssigt skift. I de computermedierede miljøer opstår der nye former for rum, vi skal orientere os i og lære at gebærde os i. Der gælder fx andre omgangsformer i en chat-samtale end i en computerkonference, ligesom der i den fysiske verden er forskel på, om man sidder til en forelæsning eller er i gang med et gruppearbejde. Omgangsformerne i de virtuelle miljøer, som både ligner og adskiller sig fra den fysiske verdens, er vi endnu kun så småt ved at lære os.

Hvad betyder disse overvejelser i forhold til uddannelsessystemet? Generelt sagt er der i en flydende modernitet ikke brug for at udvikle undervisningsstrukturer fra en ‘industriel’ tidsalder, karakteriseret ved store, fastlagte systemer, der skal kunne forsyne så mange som muligt effektivt med ensartede produkter. I en mere individualiseret, ‘flydende’ verden er der i stedet brug for uddannelser, der giver rum for forskellige måder at arbejde med det fælles stof på; uddannelser, der fremmer evner til samarbejde og selvstændig refleksion; uddannelser, der ikke retter sig mod at uddanne dig til en færdig plads i samfundet, men til en evigt udviklende position i et foranderligt fællesskab.

Muligheder i de digitale teknologier

Og der ligger faktisk nogle muligheder i informationsteknologien i forhold til fleksibilitet og anderledes læringsformer. Alt efter hvordan det anvendes, kan IT eksempelvis bruges til at:

Støtte en udvikling af lærerrollen fra kun at være “the sage on the stage”, vismanden der hælder viden på, til også at være “the guide on the side”, vejlederen der skaber rum for læring.
Sætte kreative processer i gang ved at skabe produktioner eller simulere forsøg, det ellers ville være svært at arbejde med.
Støtte samarbejdsprocesser og refleksiv kommunikation mellem personer der ellers ville have studeret adskilt.
Sætte studerende i forbindelse med personer eller kilder uden for uddannelsesverdenen.
Tilpasse undervisningsmaterialer til konkrete eller individuelle behov. •Tilrettelægge undervisningen fleksibelt i forhold til tid og rum.
Give de studerende mulighed for at ytre sig når det passer dem uden at skulle kæmpe for at få taletid.
Gøre et holds tidligere diskussioner tilgængelige, så man kan bringe gamle indlæg og pointer frem igen, bygge videre på dem og kvalificere diskussionen.

Som et svar på Hylland Eriksens spørgsmål til informationsstrømmen kan man således sige, at netbaseret kommunikation i et læringsmiljø principielt set kan bruges som en måde at lære at svømme - og at finde retning - i den flydende modernitet.

Nye rum at bevæge sig i

Men for de fleste er de computermedierede miljøer stadig nye at bevæge sig i. Det er nye rum, hvor vi ikke har den samme indgroede baggrundsviden om forskellige velkendte måder at gøre ting på. Derfor kan det også være svært at få et frugtbart netbaseret samarbejde i gang. Det har bl.a. Lynne Schrum fra University of Georgia konstateret. Hun skriver:

“Teknologiske fremskridt har forøget forventningerne til fjernundervisning; desværre bliver samarbejde og interaktivitet ofte tabt i de nye elektroniske omgivelser.”
(Schrum & Lamb 1996: 717, min oversættelse)

Netbaseret samarbejde opstår ikke af sig selv, blot fordi der bliver sat computere til undervisningen, påpeger hun. Det skal integreres i selve uddannelsens praksis. Hun arbejder derfor med “groupware”, dvs. software, der kan støtte gruppers samarbejdsprocesser.

At valget af pædagogisk tilrettelæggelsesform er vigtigt, påpeges også i en anden undersøgelse af design af læringsmiljøer. Den anbefaler at uddannelser bør være tilrettelagt med samarbejde som en integreret del af undervisningen, ellers vil computermedierede konferencer o.l. blot blive et uvigtigt appendiks:

“Hvis den pædagogiske tilgang ikke specifikt inddrager samarbejde, vil kommunikationssystemet sandsynligvis blive brugt meget lidt, og man vil gå glip af store uddannelsesmæssige muligheder.” (Simón 1994: 62, min oversættelse)

Med andre ord: Samarbejde mellem studerende bør medtænkes i den grundlæggende tilrettelæggelse af læringsmiljøet. Ellers risikerer man, at Internettet blot bliver brugt som distributionsmedium for undervisningsmaterialet, og ikke som et læringsmiljø; og så er vi i princippet endt ved en elektronisk udgave af brevskolekurserne.

Tendens til ‘programmeret’ undervisning

I det danske uddannelsessystem arbejdes der i dag på mange forskellige leder med at inddrage computere og IT i undervisningen. I mange tilfælde er der skabt perspektivrige og fornyende initiativer, men i andre tilfælde bliver IT-integrationen desværre mere et teknisk spørgsmål, som ikke i særlig høj grad udvikler pædagogikken. Det sidste så man fx i dele af den computerbaserede fjernundervisning, der blev udbudt i forbindelse med pc-kørekort-uddannelserne.

I en erfaringsopsamling fra disse uddannelser (FLUID 1999) bliver det således nævnt, at kommunikation mellem de studerende principielt set er en god ting for ‘indlæringen’, men at deltagerne på kurserne kun meget sjældent udnyttede mulighederne for at kommunikere med hinanden i computerkonferencer eller cafeer. Deltagerne opfattede kommunikationsmulighederne som et socialt tiltag, de ikke havde brug for, og som ikke havde relevans for det faglige indhold. Det diskuteres ikke i rapporten, at kommunikationen også kunne have mere end sådanne “hygge-sociale” formål, og de evaluerede uddannelser havde åbenbart ikke forsøgt at integrere samarbejde eller kommunikation mellem de studerende som en fagligt relevant del af undervisningens forløb. Rapporten kommenterer blot:

“Man kan jo også overveje om kursisterne - hvis de har behov for sociale tiltag, når de sidder hjemme og arbejder - ikke ville foretrække at gå ind og tale med deres familie i stedet for at tale med en medkursist via et e-mail - eller konferencesystem.”
(FLUID 1999: 36)

Den indstilling, der kommer frem i dette citat, er desværre nok en af grundene til, at de computermedierede diskussioner mellem deltagerne i mange tilfælde ikke rigtigt kommer i gang. For hvis et diskussionsrum eller en “café” blot bliver hæftet på et kursus som en frivillig ekstra mulighed, uden at kurset i øvrigt integrerer de studerendes kommunikation med hinanden om det faglige stof eller samarbejde om opgaver, så vil det føles fritsvævende og virke som et unødigt ekstraarbejde for de studerende. Kommunikation og interaktion mellem deltagerne skal med andre ord integreres i tilrettelæggelsen af et kursusforløb, for at det bliver relevant for deltagerne.

Luke Skywalker vs. Darth Vader

Murray Turoff, som er en af de amerikanske pionerer i udviklingen af online læring og i brugen af computermedieret kommunikation i undervisningen, skildrede i en tale fremtidsperspektiverne for fjernundervisning som en klassisk kamp mellem det gode og det onde, “The Force” over for “The Darkside”, med en terminologi taget ud fra Star Wars-filmene (Turoff 1997). - Og hvem vil ikke hellere se sig som en Luke Skywalker, der behersker Kraften, end som en Darth Vader fra den Mørke Side?

Truslen, som Turoff ser fra ‘den mørke side’, består i en kombination af økonomiske og pædagogiske forhold. Et af de økonomiske forhold, han kritiserer, er fx mange amerikanske universitetsledelsers forhåbning om at gøre fjernundervisning over nettet til en pengemaskine, der kan hjælpe på universiteternes økonomi. Det skulle ske ved at distribuere færdigproducerede kurser til et stort antal studerende, op til flere tusinde på én gang. Dermed kan man opnå lavere omkostninger, og samtidig tage højere pris for studier over nettet i forhold til studier på selve universitetet. Hvis man er oppe mod en sådan økonomisk dagsorden, er det svært at få plads til forsøg med pædagogisk nyudvikling i brugen af de teknologiske muligheder.

Blandt de pædagogiske forhold, Turoff kritiserer, er hvis der bliver lagt for megen vægt på færdigt og flot designet undervisningsmateriale, mens kommunikationen med de studerende bliver varetaget af et korps af løsere tilknyttede og lavere uddannede ansatte, der blot svarer på spørgsmål fra de studerende, i stedet for en forsker eller underviser fra universitetet, som kan vejlede og støtte de studerendes læreprocesser.

Læring gennem diskussion og dialog

Terry Anderson fra University of Alberta i Canada ser også to modsatrettede tendenser i universiteternes udvikling af undervisning over nettet (Anderson 2000). Den ene tendens svarer til de stordriftsforhold, som Turoff kritiserer, mens den anden tendens bygger på mindre hold, hvor vægten er på udvikling af viden gennem diskussion mellem de studerende og underviseren. De to tendenser adskiller sig derfor ikke blot med hensyn til størrelse, men også med hensyn til pædagogik og holdning til om viden er en fast størrelse, der kan distribueres, eller om viden opstår blandt de studerende enkeltvis og i fællesskab, hvis der skabes frugtbare rammer for det.

Den norske psykolog Ragnar Rommetveit mener, at læring og viden især kan opstå i et dialogisk rum:

“Det at lære et fag er at lære sig nye tænkemåder, ikke bare at tilegne sig ny information. Det burde medføre at det dialogiske i sproget, dvs. både den ydre og den indre dialog, skulle stå centralt i vores formidlingstradition. Jeg tror slet ikke, at læring gennem dialog er en undtagelsesvariant af læring (…)” (Rommetveit 1996: 99, min oversættelse)

Rommetveit bygger her på den russiske filosof Mikhail Bakhtins teorier om dialog og flerstemmighed. Bakhtin udviklede sine teorier ud fra analyser af litteratur, men han hæftede sig ved, at stort set alle ytringer, skriftlige som mundtlige, rummer en flerstemmighed i sig, dvs. at der kan være flere stemmer på spil på samme tid (Bakhtin 1981). For eksempel kan der ofte ligge langt flere meningsnuancer, i det man siger eller skriver, end man selv umiddelbart er opmærksom på. Og netop i dialog med andre kan disse meningsnuancer udvikles.

I forhold til tilrettelæggelse af (virtuelle) læringsmiljøer er det oplagt at bygge på denne grundlæggende dialogiskhed og flerstemmighed. Netop i dialogen med andre kan man få nye sider frem, fx af det faglige stof man studerer, og på den måde bliver andre mennesker - og helst dem der tænker lidt anderledes end os selv - ofte til de bedste hjælpere, for at vi kan få udfordret vores etablerede forestillinger og opnå ny forståelse. Dette forhold indbyder til at involvere sig i dialog, til at udveksle perspektiver. Og derfor er dialog og samarbejde mellem studerende en vigtig kilde til læring.

Jeg vil i det følgende diskutere nogle konkrete pædagogiske tilrettelæggelsesformer i forbindelse med dialog og samarbejde i et virtuelt læringsmiljø.

At motivere til elektronisk kontakt

Royal Roads University, der ligger på Vancouver Island i det vestligste Canada, bruger en særlig taktik for at motivere de studerende på deres netbaserede kurser til at tage kontakt med hinanden. De studerende bliver undervist på selve universitetet i de første uger af deres uddannelse, men arbejder derefter alene og sammen via Internettet. De er inddelt i grupper, der skal arbejde sammen om at løse nogle konkrete cases, men universitetet havde erfaring for, at det var svært at få de studerende til at kontakte hinanden for at samarbejde. De tog sig ganske enkelt ikke sammen til den indledende kontakt.

Derfor valgte universitetet at tilrettelægge gruppeopgavens case anderledes, nemlig sådan at hver enkelt studerende fik forskellige oplysninger om den helhed, de skulle arbejde ud fra. Det kunne fx være baggrundsoplysninger om forskellige personer eller firmaer, der indgik i den case, de skulle arbejde med. De studerende blev dermed nødt til at kontakte hinanden og dele oplysninger, kort sagt praktisere ‘videndeling’, for at kunne komme i gang med arbejdet med den konkrete case. Og når de studerende på den måde havde etableret den første kontakt og skabt et fælles udgangspunkt for deres arbejde, så var de allerede i gang med samarbejdet og kunne nemmere fortsætte det.

Efter at casen var ændret, skete der også det nye, at hvis én af deltagerne i gruppen sad fast eller endnu ikke var blevet færdig med de individuelle opgaver, der lå forud for casen, så tilbød andre fra gruppen ofte råd og vejledning. De havde selv en interesse i at få alle med i det fælles arbejde for ikke at komme til at mangle vigtige dele af startoplysningerne. Det pædagogiske fif for at hjælpe samarbejde i gang fik altså de studerende til også at have større omsorg og interesse for at hjælpe og diskutere med hinanden. Det kan sandsynligvis også have betydning i forhold til frafaldet på et sådant kursus.

Kan man udvikle nye bedømmelsesformer?

Er det muligt at evaluere studerende i en virtuel kontekst efter andre metoder end de traditionelle afleverings- og bedømmelsesformer? De amerikanske universitetslærere Theresa Doerfler og Robert Davis beskriver, hvordan tilrettelæggelsesformen på et kursus fik betydning for, hvordan de kunne vurdere de studerendes indsats (Doerfler & Davis 1998).

Kurset foregik som en kombination af tilstedeværelsesundervisning og computerkonferencer på tværs af tre amerikanske universiteter. Da kurset startede, var det planlagt, at de studerende skulle samarbejde om at skrive nogle opgaver, og at det var disse opgaver, de skulle vurderes ud fra. Men studiemiljøet i computerkonferencerne udviklede sig og gav rum for en diskuterende, reflekterende og dialogisk skrivestil, der gjorde det svært at forestille sig én færdig opgavetekst som resultatet af hver gruppes arbejde. Derfor følte lærerne sig i løbet af kurset nødsaget til at ændre planerne:

“Efterhånden som kurset skred frem, fandt vi ud af, at vi ikke kun skulle se på, hvordan vores studerende skrev i computerkonferencerne, men også på hvordan de tog imod og svarede på andres tekster. Til sidst var det næsten umuligt, og faktisk uønskeligt, at lade fjernundervisningskursets “produkt” være et traditionelt essay. I stedet blev konversationen, der udviklede sig i computerkonferencerne, til kursets produkt.”
(Doerfler & Davis 1998: 175, min oversættelse)

Målet for hvad de studerendes ‘produkt’ fra kurset skulle være, og hvordan deres kursusdeltagelse kunne evalueres, forandrede sig på grund af den særlige kommunikationsform, der opstod i computerkonferencerne. De gik bort fra at vurdere essays og ‘assignments’, som ellers er en traditionel bedømmelsesmetode på amerikanske universiteter, og over til at evaluere selve den skriftlige kommunikation, der udspandt sig på kurset.

Sådan et valg får betydning for, hvordan studiemiljøet udvikler sig. Når det bliver et mål for deres indsats på kurset, at kommunikationen mellem de studerende skal være reflekteret og indholdsrig, bliver det mere relevant for de studerende at engagere sig i de elektroniske diskussionsmuligheder. De vil sandsynligvis derfor vælge at bruge mere af deres begrænsede tid til at diskutere med hinanden i konferencerne, end de ville have valgt, hvis konferencerne i højere grad blot var ‘påklistrede’ som en ekstra facilitet på kurset.

Hvis man som Doerfler & Davis gør indholdet af diskussionen i det virtuelle læringsmiljø til hovedomdrejningspunktet, kan det have store konsekvenser for undervisningen og læringsmiljøet. Den viden, som de studerende udvikler sammen, får betydning ved at blive til en fælles tekst, de alle har adgang til. De studerende kan herigennem lære at søge, finde, bearbejde, diskutere og formidle relevant viden, og at forholde sig refleksivt og åbent til de forskellige spørgsmål, der dukker op i den fælles diskussion. På den måde kan ‘det levende ord’ komme til at få en vigtig rolle i det elektroniske miljø!

Litteraturhenvisninger:

Anderson, Terry 2000: “The Emerging Online Education Business and Appropriate Institutional Responses”, v. konferencen Distance Learning -Global Trends, 24. maj 2000, København.

Bakhtin, Mikhail 1981: The Dialogic Imagination: Four Essays by M. M. Bakhtin. Austin, Texas: University of Texas Press.

Bauman, Zygmunt 2000: Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.

Doerfler, Theresa Henley & Robert Davis 1998: “Conferencing in the Contact Zone”, in The Dialogic Classroom: Teachers Intergrating Computer Technology, Pedagogy, and Research, ed. by

Jeffrey R. Galin & Joan Latchaw, Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English. FLUID, Foreningen for fleksibel uddannelse i Danmark 1999: Tæt på fjernundervisning - ni udbyderes erfaringer med fjernundervisning og pædagogik på pc-bruger-uddannelsen og pc-kørekort. København: CTU - Center for Teknologi-støttet Uddannelse.

Hylland Eriksen, Thomas 2000: “Langsomheden som mærkesag”, i Dagbladet Politiken, 30. dec. 2000.

Rommetveit, Ragnar 1996: “Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til kunnskap og læring”, in Ulike perspektiv på læring og læringsforskning, ed. by Olga Dysthe, Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Schrum, Lynne & Theodore A. Lamb 1996: “Groupware for Collaborative Learning: A Research Perspective on Processes, Opportunities and Obstacles”, Journal of Universal Computer Science 2(10): 717-731.

Simón, Cristina 1994: “Learning Experiences with Collaborative Working Technologies: Some Critical Factors”, in Collaborative Dialogue

Technologies in Distance Learning, ed. by M. Verdejo & S. Cerri, New York: Springer-Verlag.

Turoff, Murray 1997: “Alternative Futures for Distance Learning: The Force and the Darkside”, Keynote Presentation v. the UNESCO/Open University Symposium on Virtual Learning Environments and the Role of the Teacher, Milton Keynes, England.

Til sidens top