CSCL - Computer Supported Collaborative Learning

Projektpædagogiske læringsformer i virtuelle omgivelser

Af Lone Dirckinck-Holmfeld, Forskningsprofessor, ph.d., Institut for Kommunikation, Ålborg Universitet

Indledning

Denne artikel placerer sig inden for det akademiske forskningsfelt, som internationalt set har fået betegnelsen “Computer Supported Collaborative Learning”, dvs. det forskningsfelt som udforsker, hvorledes informations- og kommunikationsteknologi kan bidrage til at understøtte, udvikle og forme læreprocesser, som bygger på samarbejde, gensidig udvikling og konstruktion. Det hovedproblem, som ønskes behandlet i artiklen, er at formulere hovedprincipperne for et didaktisk design af en virtuel læringsomgivelse, der baserer sig på et kollaborativt læringsgrundlag. Med didaktisk design menes at operationalisere de tilgrundlæggende læringsteorier og organisationsformer med henblik på at opstille principper for design.

Projektets metode og artiklens disponering

Projektet bygger dels på at opstille designprincipper på baggrund af teorier om kollaborativ læring og projektpædagogikkens didaktik og dels på erfaringer fra og en fortsat analyse af et virtuelt læringsmiljø, Master i IKT og Læring. Der er tale om en uddannelse i drift, som samtidig er et slags “forskningslaboratorium”, hvor vi i en fortsat analyse og refleksion på baggrund af erfaringerne foretager en kontinuerlig reformulering og videreudvikling af såvel de didaktiske principper som den virtuelle omgivelse. Projektet trækker derudover på mere end 15 års erfaring med at udvikle, forske i og drive projektpædagogiske læreprocesser i virtuelle rum.

Artiklen indledes med en redegørelse for det akademiske forskningsfelt “Computer Supported Collaborative Learning”. Dette efterfølges af en mere dybdegående præsentation af dette projekts læringsteoretiske grundlag, henholdsvis nogle af hovedprincipperne fra teorien om “læring i praksisfællesskaber” og det projektpædagogiske grundlag. På baggrund af disse teorier udledes principper for det konceptuelle design af den virtuelle omgivelse.

Herefter følger en beskrivelse af casen, Master-uddannelsen i IKT og Læring og implementeringen af den virtuelle omgivelse og det didaktiske design, som er foretaget. På baggrund af erfaringer fra det første halve år, men ikke en egentlig analyse, foretages en diskussion af nogle principielle forhold ved det indledende design af det virtuelle læringsfællesskab. Artiklen afsluttes med en opremsning af en række temaer, som forskningsmæssigt trænger til at blive udforsket nærmere.

CSCL som forskningsfelt og ramme

Forskningsfeltet “Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL) har udviklet sig op igennem 1990’erne. Den første videnskabelige workshop blev holdt i Acquafredaa di Maratea, i Italien og resulterede i bogen: Computer Supported Collaborative Learning, som var redigeret af O’Malley (1995). Efterfølgende er der blevet afholdt internationale konferencer hvert andet år i USA (CSCL 95, 97 & 99). I Europa blev der i perioden 1994-1998 etableret et forskningsnetværk “Learning in Humans and Machines”/ Collaborative Learning i regi af European Science Foundation. I dette netværk blev der udgivet to publikationer (se Dillenbourg (1999); Dillenbourg, Baker, Blaye and O’Malley, (1996)). Marts 2001 afholdtes den første Euro-CSCL i Maastricht (Euro-CSCL 2001).

Forskningsfeltet beskæftiger sig med, hvorledes informations- og kommunikationsteknologi supporterer “kollaborative” læreprocesser. Det overordnede formål er at analysere og designe “kollaborative” situationer, således at aktiv konstruktion af viden og mening kan finde sted (Koshmann, 1994). Det er en generel forståelse inden for CSCL at tage afstand fra en “transfer”-forståelse af viden, f.eks. at læreren kan overføre viden til den lærende. I stedet betragtes læring som en social konstruktions- og forhandlingsproces medieret af artefakter mellem mennesker. Derfor har teorier, som vægter en konstruktivistisk, kulturhistorisk og “fælles” (shared) kognitiv tilgang fået fornyet interesse inden for området (se konferencerne CSCL 95, 97 & 99).

Fig. 1: CSCL-forskningsfeltet

CSCL er endvidere et tværdisciplinært forskningsfelt, der integrerer læringsteori, pædagogik, sprog, kommunikation, kognition, humanistisk informatik/ informatik, design og metoder til at analysere, evaluere, forandre og designe. CSCL er som genstandsområde rettet mod læreprocesser, der finder sted on-campus og læreprocesser, der finder sted off-campus, f.eks. i form af åben uddannelse/fjernundervisning eller arbejdspladslæring. Når der specielt er tale om kollaborative læreprocesser off-campus, har Annita Fjuk og undertegnede (Fjuk og Dirckinck-Holmfeld, 1999) foreslået termen CSdCL, dvs. “Computer Supported distributed Collaborative Learning” for at understrege, at deltagerne er spredt (distribueret), både hvad angår tid, og hvad angår sted.

Hovedparten af forskningen inden for CSCL retter sig faktisk mod computerstøttede kollaborative læreprocesser med udgangspunkt i læreprocesser “on-campus”.

Teknologiforståelse

Samspillet mellem teknologi og læreprocesser må forstås i et systemteoretisk perspektiv. Når man indfører teknologi til støtte for læreprocesserne, påvirker det både de læreprocesser, der kan finde sted, samt organisationen. Med hensyn til organisationen bliver der tale om behov for nye kompetencer, f.eks. webdesignere og systemadministratorer samtidig med, at der bliver mindre behov for bygningsbetjente og pedeller. I forhold til lærerarbejdet ændrer dette sig også. Programmerne vil således kunne supplere præsentations- og instruktionsundervisningen, hvorved der kan frigøres tid til vejledning og samarbejde med de studerende. Læreprocesser kan også udspille sig på nye måder. Der vil blive tale om mere fleksible læreprocesser i forhold til, hvornår de finder sted, og hvor de finder sted. Ligeledes indebærer medieringen en større mulighed for selv- og omverdensrefleksion, ligesom medieringen letter opbygningen af en fælles vidensbase i organisationen, idet alle undervisnings- og kommunikationshandlinger er fastholdte.

Teknologien er dog ikke neutral, men bør begribes som et forhold, der er socialt konstrueret og designet. På den ene side forandrer teknologien praksis og på den anden side, genskaber og tilpasser praksis teknologien i brug.

Teknologi er således bærer af kulturel praksis, ligesom teknologien er med til at forme den kulturelle praksis. Omsat til læringsteknologier betyder det, at læringsteknologierne er bærere af bestemte pædagogiske traditioner og forståelse af, hvordan læring finder sted. Samtidig vil den teknologi, der bliver taget i brug i en organisation, blive tilpasset praksis. Et individuelt træningsprogram kan således godt anvendes i en gruppearbejdssituation og på den måde måske danne udgangspunkt for en konstruktivistisk inspireret læringssituation. Det optimale er dog, at designet af læringsapplikationerne grundlæggende bygger på en læringsforståelse, som spiller sammen med det didaktiske design og de læreprocesser, der forventes at udspille sig. Inden for CSCL og CSdCL-feltet betyder det, at man især interesserer sig for at designe systemer på et socialt konstruktivistisk grundlag med henblik på at udvikle “kollaborative” læreprocesser.

Læringsteoretisk grundlag

Det didaktiske design af det virtuelle læringsmiljø, som jeg vil belyse efterfølgende, bygger på en integration af to læringsteoretiske grundlag, henholdsvis principperne fra “læring i praksisfællesskaber” (Lave & Wenger, 1991; Wenger 1998) og “projektpædagogikken” (Dirckinck-Holmfeld, 1999, 2001, Illeris, 1981).

Grundlaget for studiet af læreprocesser i traditionen omkring “læring i praksisfællesskaber” (Lave & Wenger, 1991) er hverdagens læring både i skolen, i fritiden og på arbejdspladsen, såvel den formelle som den uformelle læring. I udviklingen heraf har Lave og Wenger blandt andet hentet inspiration fra etnografiske studier af mesterlæreforhold i forskellige præindustrielle kulturer. Man kan rejse en række metodiske indvendinger mod at overføre studiet af præindustrielle mesterlæreforhold til postindustrielle betingelser, såsom at der eksisterer andre magtforhold, at arbejdsprocesserne er fysiske og iagttagelige, at teknologien er transparent, og at der fungerer helt andre typer af arbejdsorganiseringer. Disse forhold er gruppen naturligvis opmærksomme på, men ideen er (med reference til Marx’s metode i vareanalysen) at skrælle særlige forhold bort og komme ind til kernen i læreprocesser.

Kernen i læreprocesser er deltagelse i praksisfællesskaber

Lave og Wengers (1991) syn på læring er et opgør med de konventionelle læringsteorier, som baserer sig på en opfattelse af, at den lærende internaliserer viden, enten “opdaget” (discovery learning), transmitteret (påfyldningspædagogik) eller “erfaret” i interaktion med andre (erfaringspædagogik). Fælles for disse teorier er - ifølge Lave og Wenger -, at de bygger på en række dikotomier mellem indre og ydre, at viden betragtes som knyttet til hovedet, og at individet (også i erfaringspædagogikken) tages som det uproblematiske udgangspunkt for læreprocesser.

Heroverfor formulerer de, at læring er deltagelse i praksisfællesskaber, og at læring omfatter hele personen, som handler og samhandler i-verden. I deres tilgang er der tale om et perspektivskifte, som flytter vægten fra undervisning som midlet til at lære til deltagelse. Deltagelse er den relationelle afhængighed mellem agent, verden, aktivitet, mening, kognition, læring og kunnen. Viden og kunnen er ikke et resultat af en internaliseringsproces som noget udefra og ind, men et følgeresultat af en situeret forhandling og genforhandling af mening-i-verden. Den samme dikotomi, som Lave og Wenger er efter, gør sig gældende i vores uddannelsestænkning. På universitetsniveau udregnes al undervisning i K-timer, det kaldes konfrontationstimer, hvilket er den tid, hvor en lærer “hælder viden” på de studerende.

Legitim, periferisk deltagelse

For at nærme sig de måder hvorpå man kan deltage i praksisfællesskaber, indfører Lave og Wenger begrebet legitimate peripheral participation (LPP), en kategori der kan beskrive engagementet og tilhørsforholdet i den sociale praksis, hvor læring finder sted. Bevægelsen går fra legitim periferisk deltagelse for “nytilkommeren” og til fuld deltagelse for “den-gamle-i-gårde”. Der er dog ikke tale om nogen automatisk bevægelse, i konkrete situationer vil man netop kunne se meget forskellige deltagelsesmønstre og betingelser for deltagelse. Deltagelse som en måde at lære på handler om - både at blive “absorberet i” og “at absorbere kulturen” - altså en dobbeltproces af at blive eet med kulturen: Hvad man gør, hvordan rutinerne er, hvordan man taler i og om arbejdet.

Lave og Wengers fokus på praksislæring betyder ikke, at læring ikke kan finde sted i skoler, men det betyder, at den intentionelle instruktion (undervisning) ikke eksklusivt er kilden til læring, hvorfor det fag, der bliver undervist i, heller ikke nødvendigvis er det, der bliver lært. Tværtimod kan man ud fra Lave og Wengers tilgang sige, at det, der bliver lært i skolen, er “at gå i skole”, at tilegne sig fag på bestemte måder, at tale “sproget”, at aflure undervisningsformen etc., hvorimod det er mere usikkert, om eleverne faktisk tilegner sig fagene og de praksisformer, der knytter sig hertil. Det afhænger af, i hvor høj grad skolepraksissen er integreret med den professionelle praksis.

I bogen “Communities of Practice - Learning, meaning and identity” fra 1998 videreudvikler Wenger forståelsen af praksisfællesskaber. Han identificerer her et dialektisk samspil mellem 3 elementer for praksisfællesskabet. Et praksisfællesskab er karakteriseret ved: et “fælles projekt”, der er tale om et “gensidigt engagement”, bl.a. i forhold til at vedligeholde fællesskabet og fællesskabet har et - eller udvikler et “fælles repertoire”, dvs. nogle fælles historier, nogle bestemte måder at tale på eller handle på og nogle identitetsskabende begivenheder (ibid. p. 73). Læring, mening og identitet udvikler sig gennem engagementet og deltagelsen i praksisfællesskabet i bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltager.

Med begreberne LPP (legitimate peripheral participation) og COP (Communities of Practice) kan vi rejse spørgsmålet om skolens/universitetets organisation som et læremiljø, og i hvor høj grad skolen/universitetet faktisk giver adgang til at blive fuldgyldig deltager i praksisfællesskabet. Vi kan ligeledes bruge begreberne foreskrivende i forhold til at opstille principper for det didaktiske design af et virtuelt læringsmiljø og et virtuelt praksisfællesskab, hvilket primært er hensigten i dette paper.

Koblingen til projektpædagogik

Praksislæringens fokusering på deltagelse-i-kulturen som den vigtige faktor i læreprocesser er principielt i tråd med den kritiske erfaringspædagogik, dog med den tilføjelse, at praksis netop vil rumme bestemte rationalitetsformer. Så i stedet for (kun) at blive en del af praksisformen, handler det (også) om en bevidstgørelse af praksis. For at det kan lade sig gøre kræves faktisk et “frirum” fra væren-i-verden - et reflektionsrum.

Den kritiske erfaringspædagogik ser skolen/ universitetet som dette potentielle frirum. Frirum kan udnyttes til at generalisere erfaringerne, trænge bag om overfladeforståelser og ubevidste handlemåder og ideologiske rationalitetsformer, skabe historisk forståelse og handlekraft. De didaktiske virkemidler er projektarbejde støttet af kursusarbejde i inspirerende og demokratiske læremiljøer.

Projektpædagogikken er samtidig en metode til at give indhold og fælles projekt til praksisfællesskabet. Ved en sammenkobling af projektpædagogikkens didaktiske principper skabes netop et gensidigt engagement, en gensidig forpligtelse, et fælles repertoire og en gensidig afhængighed i læreprocessen, som set ud fra en social konstruktivistisk læringsforståelse, kan være en drivkraft for at skabe et frugtbart læringsmiljø for meningskonstruktion. Projektpædagogikken er således principielt en metode til at designe nogle mekanismer, der kan stimulere et lærende praksisfællesskab.

Projektpædagogikken bygger på en integration af følgende didaktiske principper: Problemorientering, deltagerstyring, fælles projektarbejde, tværfaglighed og aktionslæring (for en uddybning, se Dirckinck-Holmfeld, 2000). Konkret tilrettelægges læringsmiljøet som et dialektisk samspil mellem kursusarbejde og projektarbejde inden for et givet tema. Kursusarbejdet giver en indføring i de forskellige fag og discipliner, som knytter sig til temaet, medens projektarbejdet sikrer de studerendes egen forskningsinteresse og fordybelse her indenfor. De studerende arbejder i grupper, og det er dette, der stimulerer etableringen af stærke praksisfællesskaber, hvor deltagerne vitterligt engagerer sig i en fælles meningskonstruktion og i socialt forpligtende læreprocesser.

Principper for didaktisk design af virtuelt læringsmiljø

I det følgende vil jeg beskrive, hvorledes vi har ladet de teoretiske læringsforståelser inspirere det didaktiske design af et virtuelt læringsmiljø og praksisfællesskab, som er under udvikling. Der er tale om Masteruddannelsen i IKT og Læring.

Masteruddannelsen i IKT og Læring

Masteruddannelsen i IKT og Læring (MIL) er en uddannelse, som er udviklet og drives i samarbejde mellem fem universiteter og højere læreranstalter, nemlig Aalborg Universitet, Aarhus Universitet, Danmarks Pædagogiske Universitet, Handelshøjskolen i København og Roskilde Universitetscenter. Uddannelsen udbydes under IT-højskolen Vest. Organisationen bag masteruddannelsen er i sig selv en virtuel organisation, hvilket i sig selv giver nogle interessante erfaringer. Dette vil dog ikke blive behandlet yderligere i denne artikel.

Masteruddannelsen i IKT og Læring er tilrettelagt som web-baseret uddannelse med fælles seminarer og workshops på de forskellige institutioner. Uddannelsen samler studerende fra hele landet samt enkelte studerende fra udlandet. 2/3 af deltagerne kommer fra undervisningsverdenen, medens 1/3 kommer fra virksomheder. Der er en ligelig fordeling af mænd og kvinder.

Master i IKT og Læring bygger på en tværfaglig, problemorienteret tilgang og søger i sin tilrettelæggelse at inddrage og bygge på deltagernes erfaring og praksis og at udvikle et praksisfællesskab omkring feltet IKT og Læring. I uddannelsen indgår forskellige former for kurser og andre undervisningsaktiviteter, projektarbejder, specialiseringsmodul og masterspeciale.

Uddannelsen benytter et campussystem, Virtual U som læringsomgivelse. Virtual U er udviklet på Simon Frazer University i Canada af forsknings-og udviklingsgruppen omkring Linda Harasim (Dirckinck-Holmfeld & Sorensen, 1999). Der er tale om et system udviklet på baggrund af “kollaborative” læringsprincipper organiseret på baggrund af en campus metafor. Man inviteres således til at opleve det som om, man træder ind i en virtuel campus, når man logger på systemet. Det er dog kun i indgangsbilledet, at man bevarer illusionen om et campus. Når man bevæger sig ned i næste niveau, f.eks. i den bygning som omhandler konferencerne, kommer man ind i en ret uoverskuelig oversigt over alle de konferencer, man er tilmeldt. På dette niveau forsvinder den rumlige illusion og man opfatter mere, at man træder ind i et lineært orienteret univers.

Alle undervisningshandlingerne i perioderne mellem seminarerne organiseres i Virtual U. Den webbaserede læringsomgivelse gør det muligt fra egen computer at kommunikere med undervisere, vejledere, medstuderende og administration, uafhængigt af tid og fysisk placering. Undervisning og samarbejde er bundet op omkring den fleksible, web-baserede kommunikation, som samtidig bidrager til, at man ikke føler sig alt for isoleret som fjernstuderende. Tværtimod er det tanken, at den fleksible, web-baserede kommunikation kan understøtte udviklingen af et praksisfællesskab mellem studerende og lærere omkring IKT og Læring, et praksisfællesskab som forener det professionelle fagfelt med teorierne og metoderne fra universitetet.

Fig. 2: Uddannelsens campus system

Diskussion

Med henblik på at diskutere det didaktiske design for det virtuelle læringsmiljø vil jeg i det følgende præsentere nogle designprincipper, som kan opstilles på baggrund af teorien om læring i praksisfællesskaber og projektpædagogikken. Der er tale om følgende principper:

• Fælles projekt og fælles engagement
• Forhandling og gensidig konstruktion af mening
• Etablering af et fælles repertoire
• Fra legitim perifer deltagelse til fuldgyldig deltagelse

Det efterfølgende bygger på en foreløbig analyse af de aktiviteter, der har udspillet sig i det virtuelle rum i løbet af uddannelsens første år samt en spørgeskemaundersøgelse foretaget omkring jul (2000), som er ved at blive analyseret.

Fælles projekt og fælles engagement

Det vil være forkert at tale i ental om et fælles projekt. Tværtimod synes det som om, at der i læringsmiljøet er forskellige fokuseringer og forskellige projekter. De stærkeste fokuseringer har hidtil været omkring kursusarbejdet, som på forskellig vis har fyldt meget i de studerendes bevidsthed¹ . Dertil kommer, at der har været et varierende engagement i ekstracurriculære aktiviteter, som primært kommer til udtryk i cafeen, men der er også en ret stor interesse for at indvirke på egen uddannelse, hvilket kommer til udtryk gennem det formelle organ - studieudvalget og de uformelle fora som: metarefleksion samt MIL og fremtiden. Projektarbejdet har i de fleste tilfælde sikret et fælles engagement i projektgrupperne. Den intensive fase for projektgrupperne træder først i kraft efter 3. seminar.

Fig. 3: Uddannelsens didaktiske design

En kvantitativ fordeling på konferencetyper viser følgende aktivitetsniveau (optalt d. 6.4.2001):

En sådan kvantitativ optælling giver blot et første indtryk af aktivitetsniveauet. Tabellen angiver jo hverken længde eller tyngde af alle de indlæg, der har været. Tabellen medtages her for at give et fingerpeg om indlæggenes fordeling på aktivitetstyper. Der er i en virtuel uddannelsessammenhæng tale om et stort aktivitetsniveau på MIL. Der er mellem 40-60 aktive deltagere.

I det virtuelle univers, som udgøres af Virtual U, kan man kun udtrykke sit fælles engagement, når man faktisk skriver i konferencen eller i chat’en. Det er f.eks. ikke muligt at se, hvem der har læst ens indlæg, eller hvem der er tilstede samtidig i systemet. Dette er i forhold til vores filosofi et uheldigt design. Dels giver det en meget stor ensomhedsfølelse og følelsen af at kommunikere ud i det tomme rum, og dels betyder det, at man kun kan deltage gennem at skrive og give sig aktivt tilkende. Ud fra en kommunikationsbetragtning er det uheldigt, fordi det kun er ved at komme med en kommentar, at man kan udtrykke engagement og deltagelse. Da de andre ikke kan se (f.eks. i en slags “history” funktion), om man har læst et indlæg, mistes således et væsentligt grundlag for at forstå og vurdere andres deltagelse. Denne mangel på “tavs” feedback i systemet vanskeliggør vitterligt opbygningen og følelsen af et fælles engagement.

Forhandling af mening

Et konferencesystem giver nogle bestemte betingelser for i fællesskab at konstruere mening. Der er tale om asynkron, monosemiotisk (skriftlig) kommunikation. Dette muliggør, at deltagerne kan føre en slags dialog om faget, projektets problemstillinger, ekstracurriculum aktiviteter etc. I den betydning er der tale om et dynamisk læringsmiljø, hvor mening og viden konstrueres i en udveksling og prøven sine argumenter og forståelser af med andre. Vi påstår endvidere, at der er tale om et potentielt refleksivt læringsrum, fordi det at føre en dialog i et monosemiotisk og asynkront medie dels fordrer en mere bevidst fremstilling af et argument, og dels giver mulighed for overvejelse og justering, inden teksten sendes af sted. På den anden side, så er den asynkrone, skriftlige kommunikation ikke hensigtsmæssig i forhold til alle typer af undervisnings- og kommunikationshandlinger. Netop forhandling af mening kræver mulighed for koordination af perspektiver, og dette kan være meget vanskeligt i en tidsforskudt kommunikation (Se Fjuk og Dirckinck-Holmfeld, 1999 for uddybning). Derudover virker den skriftlige kommunikationsmåde i forhold til nogle kommunikationshandlinger meget fattig og besværlig. Her vil muligheden for en grafisk repræsentation, en model eller en mundtlig kommentar og et videobillede til at give en tavs tilbagemelding om den andens reaktion, bidrage væsentligt til at skabe en større frihed i kommunikationsformer og mulighederne for en større dynamik i den fælles menings- og videnskonstruktion. Dette er nogle af de muligheder, som gemmer sig i tredje-generationsværktøjerne, de synkrone multimedieværktøjer, som understøtter video, delt tavle og muligheden for at arbejde i et fælles dokument, alt imens man kan snakke eller chatte sammen.

Det er meget vigtigt, at man i tilrettelæggelsen af læringsmiljøet tager hensyn til styrkerne og svaghederne ved de enkelte medier, og at man får tilpasset didaktikken hertil og omvendt, at man er meget bevidst om, hvilke typer af medier der kan understøtte de forskellige didaktiske former. I den sammenhæng er det også væsentligt at interessere sig for samspillet mellem de forskellige medieformer, herunder samspillet mellem de fysiske og de virtuelle læringsrum.

Etablering af et fælles repertoire

Det karakteristiske og spændende ved master-uddannelser organiseret som virtuel uddannelse er, at de samler deltagere fra hele landet og potentielt også internationalt, og at de rekrutterer deltagere med forskellig professionel baggrund. I vores tilfælde både deltagere fra virksomheder og forskellige uddannelsesinstitutioner. Det betyder, at deltagerne kommer med en stor variation i erfaringer - både fagligt og studiemæssigt. Hvis det lykkes at få disse erfaringer i spil og til at danne synergi, vil man næsten kunne tilrettelægge selvbærende læreprocesser, hvor deltagerne gennem at lave fælles projekter kan lære af hinanden. En forudsætning for at arbejde tæt sammen og kunne indgå i en fælles meningskonstruktion er dog, at der etableres et fælles repertoire. Det fælles kursusarbejde udgør i den forbindelse et vigtigt værktøj for, at de studerende tilegner sig nogle teoretiske og metodiske referencer og oplevelser, som de efterfølgende kan benytte i deres projektarbejde. Derudover spiller de fysiske seminarer en meget vigtig rolle i etableringen af nogle identifikationspunkter. Det er derfor vigtigt, at seminarerne tilrettelægges på en måde, så deltagerne får mulighed for at træde i karakter i forhold til hinanden, og at der skabes nogle fælles begivenheder, der kan bidrage til at skabe den fælles identitet.

Vi har valgt at lægge de fysiske seminarer på skift på de deltagende universiteter. Dette har vi gjort af praktiske hensyn for at tilgodese deltagere fra hele landet, men vi har specielt gjort det af hensyn til at skabe nogle forskellige identitetspunkter. Det 2. seminar hedder således ikke blot “det 2. seminar”, men huskes af alle som “seminaret på det “rigtige” universitet, hvor nogle praktiske omstændigheder var ved at tage livet af os”. Derforuden tjener seminarerne på de forskellige universiteter til at give en umiddelbar oplevelse af de miljøer, der står bag uddannelsen, og ideen er således, at det skal blive lettere for de studerende at identificere forskelle og ligheder, men også at bruge dette til at reflektere over de forskellige didaktikker, som de møder på uddannelsen, som i en vis udstrækning faktisk afspejler de forskellige universitetsmiljøer, der står bag uddannelsen³.

I den virtuelle læringsomgivelse er der endvidere den udfordring, at det at kommunikere og samarbejde i et virtuelt univers er nyt for de fleste, og der er endnu ikke udviklet konventioner herfor. Derfor bliver man nødt til eksplicit at tematisere normer for god kommunikation og samarbejde. I begyndelsen virker de som nogle ret ydre tommelfingerregler, men over tid bliver normerne videre- udviklet og gjort til et fælles grundlag baseret på erfaring. Men det at skulle kommunikere på nye måder udgør “ekstraarbejde”, hvilket skal medtænkes i tilrettelæggelse af læreprocesserne og i øvrigt også ved tilrettelæggelsen af lærerarbejdet.

Fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse i praksisfællesskabet

Der er mange måder at deltage i læringsfællesskaber på, og dette vil også veksle afhængig af de forpligtelser og engagementer, som man har i andre praksisfællesskaber, som man deltager i -familie, hobby og arbejdet. Det karakteristiske for læringsfællesskaber på åben uddannelse er, at læringsfællesskabet kun periodevis kan være det primære fællesskab, og det er til stadighed i konkurrence med andre aktiviteter. Dette skal der tages hensyn til ved uddannelsestilrettelæggelsen. Derfor arbejder man også med begrebet om “fleksible læreprocesser”, det vil sige at tilrettelægge formen og indholdet fleksibelt, således at de voksne kan tilpasse og helst integrere studie- og læreprocesserne med deres øvrige engagementer i andre praksisfællesskaber. Ambitionen er dog, at studerende på åbne uddannelser over tid bliver fuldgyldige deltagere i læringsfællesskabet, men vi må samtidig acceptere, at nogle af de studerende kun ønsker at bevæge sig i periferien.

Det virtuelle læremiljø rummer nogle spændende muligheder for at understøtte bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse, ved at alle undervisnings- og kommunikationshandlinger er fastholdt. På den måde kan “ny-tilkommeren” læse op på de aktiviteter, der er foregået og kan meget hurtigt faktisk tilegne sig de måder, som man “snakker” sammen på. Ny-tilkommeren kan således “browse” i de andres projektgrupper og se, hvorledes man arbejder, eller han/hun kan “browse” i kursusaktiviteterne og følge de faglige diskussioner, der har været. Det betyder også, at hvis man i perioder er væk fra studiemiljøet, så kan man relativt let blive opdateret om hovedaktiviteterne. Omvendt så forventes det også, at deltagerne faktisk benytter den mulighed for at holde sig opdateret.

Generelt taler man om uddannelsesmiljøets transparens. Hovedideen er, at ved at skabe et transparent miljø tilrettelagt for såvel intenderet som tilfældig læring, så skaber man god mulighed for, at deltagerne kan imitere og lære af hinanden. Principielt skaber det også bedre betingelser for, at de enkelte årgange kan bygge videre på hinandens studie- og læreprocesser frem for at starte forfra hver gang. Problemet i det transparente miljø er dog risikoen for “informations-overload”, specielt “overload” af ikke-nødvendig information. For at imødegå dette er der brug for nogle gode værktøjer til at håndtere information, et gennemsigtigt og fleksibelt design, der kan tilpasses til den enkeltes grad af involvering, og endelig at deltagerne faktisk lærer metoder til at navigere i og håndtere det virtuelle univers. Hvis disse betingelser ikke er til stede, kan transparensen nemt opleves som “støj”, og de studerende risikerer at bruge for megen tid på at orientere sig frem for på de egentlige studie- og læreprocesser.

Når så megen viden fastholdes i læremiljøet, skifter fokus fra at overlevere viden (konventionel undervisning) til at understøtte de studerendes konstruktions- og tilegnelsesproces. Derfor bør interessen også skifte i retning mod at udvikle mere refleksive læreprocesser og design af procesorienterede IKT-værktøjer til støtte for refleksion, samarbejde og konstruktion.

Konklusion

Der lægges stadig i uddannelsessystemet meget vægt på undervisningsformer, som baserer sig på en opfattelse af, at viden kan overføres fra læreren til eleven. Disse undervisningsformer kan meget vel overføres til et virtuelt univers i form af computerbaseret træning. I denne artikel argumenteres imod dette fokus, i stedet tages udgangspunkt i en søgning efter at udvikle en form for “selvbærende” uddannelsesmiljøer. I disse “selvbærende” uddannelsesmiljøer sker der et skift, hvad angår forståelsen af læreprocesser og afledt heraf af lærerarbejdet. Interessen flyttes fra den isolerede undervisningshandling til etableringen af læringsmiljøer. Teorien om læring i praksisfællesskaber koblet med projektpædagogikken kan danne et læringsteoretisk grundlag for at etablere disse læremiljøer. IKT skaber i den forbindelse nogle nye muligheder for at etablere mere fleksible læringsmiljøer, således at der kan dannes læringsfællesskaber, som er fleksible i forhold til tid og sted. Principielt kan der etableres interaktive, dynamiske og globale læringsfællesskaber, og der kan etableres fleksible former for at integrere arbejdspladslæring/professionel praksis og skole/universitetslæring.

Master i IKT og Læring er et eksempel på en uddannelse, som vi har forsøgt at tilrettelægge på grundlag af disse principper. Der er mange spørgsmål, som trænger til at blive forskningsforankret, men det er vores fornemmelse, at vi er på vej mod at udvikle et grundlag for at designe “selvbærende” læreprocesser gennem at fokusere på læring som handling i praksisfællesskaber koblet med projektpædagogikkens principper om problemorientering, deltagerstyring og aktionslæring.

Forskningsfaglige problemstillinger

Danmark bør lave en forskningsfaglig satsning inden for “Computer Supported Collaborative Learning”. Det er et område, hvor vi internationalt kan gøre en forskel på grund af: 1. Vores lange tradition for at bedrive undervisning på et kollaborativt grundlag (jf. projektpædagogikken siden begyndelsen af 70’erne på universitetscentrene), 2. Vores tradition med at udvikle og forske i “brug” og ikke kun eksperimentelt og 3. Den skandinaviske systemudviklings- og designtradition med vægt på dialogiske, deltagende og funktionelle metoder.

Der er brug for en særlig indsats i forhold til at få forskningsforankret vores erfaringer med virtuelle uddannelser på et kollaborativt grundlag; at få begrebsliggjort det læringsteoretiske grundlag; at få omsat det læringsteoretiske grundlag og erfaringerne fra praksis i konceptuelle design; at få tilpasset og udviklet den skandinaviske designmetode i forhold til læringsfeltet og at få forskningsforankret “ibrugtagning” og institutionel omstilling.

Litteraturhenvisninger:

Adolfsen, J (1985): Problemer i videnskab, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg.

Berthelsen,J, Illeris, K & Clod, S.C (1985): Grundbog i projektarbejde. København, Unge Pædagoger, Bødker, S (1994):

CSCL95: www.cscl95.indiana.edu/cscl95/ (29.03.01)

(The International Conference: Computer Supported Collaborative Learning 1995)

CSCL97: www.oise.utoronto.ca/cscl/ (29.03.01)

(The International Conference: Computer Supported Collaborative Learning 1997)

CSCL 99: http://sll-6. stanford.edu/CSCL99/(29.03.01)

(The International Conference: Computer Supported Collaborative Learning 1999)

Dillenbourg, P (1999): Collaborative Learning -Cognitive and Computational Approaches. Advances in Learning and Instruction Series, Elsevier Science Dillenbourg, Baker, Blaye and O’Malley (1996): The Evolution of Research on Collaborative Learning. In: “Learning in Humans and Machines: Towards an Interdisciplinary Learning Science” (Eds). Peter Reimann and Hans Spada, Elsevier Science.

Dirckinck-Holmfeld, L (1990): Kommunikation på trods og på tværs. Projektpædagogik og datamat-konferencer i fjernundervisning, Picnic-news no. 9, Aalborg University (Dissertation)

Dirckinck-Holmfeld, L (1995).:Tilbage til praksis (Back to practice), in Humaniora, No. 2. 9 th volume

Dirckinck-Holmfeld, L (2001): ICT and Problem Oriented Project Pedagogy in

Dirckinck-Holm-feld, L., Fibiger, B., Nielsen, J., Danielsen, O. & Sørensen, B.H. (Eds): Learning in Virtual Context. Samfundslitteratur (Forthcomming)

Dirckinck-Holmfeld & Sorensen (1999): Distributed Computer Supported Collaborative Learning through Shared Practice and Social Participation, in Conference Proceedings, CSCL99, Stanford University.

Euro-CSCL2001, www.mmi.unimaas.nl/euro-cscl/ schedule.htm (29.03.01)

Fjuk, A & Dirckinck-Holmfeld (1999): Sammenføyningsarbeide i distribuerte kollektive læreprocesser in (Danielsen, O., Dirckinck-Holmfeld, L., Sørensen, B.H., Nielsen, J., Fibiger, B. (eds.): Læring og Multimedier(Learning and Multimedia), Aalborg University. (2. Udg. Opr. 1997).

Freire, P (1999): Pedagogy of the oppressed, Continuum Publishing Company, US (Opr. 1970).

Illeris, K. (1981): Modkvalificeringens pædagogik, Unge Pædagoger, Denmark.

Koshmann, T. D. (1994): Toward a Theory of Computer Support for Collaborative Learning. The Journal of the Learning Science, 3 (3), pp. 219-225, Lawrence Erlbaum Associates.

Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press

Mason, R. (1992):The Textuality of Computer Conferencing. (pp 23-36) in Mason, R. (ed.): Computer Conferencing. The Last Word. Beach Holme Publishers Limited. Victoria. British Comumbia)

Master i IKT og Læring, www.hum.auc.dk/mil (06.04.01)

Master i IKT og læring (2000): http://www.hum.auc.dk/mil/ (password) (06.04.01)

O’Malley, C (Ed)(1995): Computer Supported Collaborative Learning, Springer Verlag, Berlin

Sorensen. E. K. (1997): Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction, and Collaboration. Ph.d.-dissertation. Aalborg University. Danmark

Wenger, E (1998): Communities of Practice. Learning, meaning and identity, Cambridge University Press

Vygotsky, L. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge

1) Dette kan ikke umiddelbart læses ud af den kvantitative optælling, hvor projekterne har flest indlæg, men det er indtryk fra deltagelse på holdet samt spørgeskemaerne. Det skal også ses relativt, fordi på andre projektpædagogiske forløb plejer antal indlæg i projekterne radikalt at overstige antal indlæg i kurserne (se f.eks. Dirckinck-Holmfeld, 1990 p. 110).

2) I optællingerne indgår kun 1 pilotprojektkonference. Det vil sige, at antallet af konferencer ikke giver et fuldkomment billede af alle de konferencer, der har været i det første halve studieår. Der har således mindst været 12 konferencer yderligere.

3) Tilrettelæggelsen af seminarerne bygger på ren intuition og trænger i den grad til at blive belyst forskningsmæssigt. Konsortiet bag Master i IKT og Læreprocesser har formuleret forskningsprojektet: ”Pædagogik og læring i spændingsfeltet mellem de fysiske og de virtuelle rum”, hvor vi håber på at komme til at udforske dette spændingsfelt mellem det fysiske og det virtuelle.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 5 af 26
© Undervisningsministeriet 2002