CSCL som brændpunkt i udviklingen af en
netbaseret didaktik

Af Elsebeth K. Sorensen, Lektor, ph.d., Institut for kommunikation, Aalborg Universitet

Indledning og problem

Design af netbaseret læring udgør i dag en stor del af den pædagogiske udfordring på alle niveauer i uddannelsessystemet (Collis 1997; Bates 1999; Harasim 1999). Efterhånden som efterspørgslen af fleksibelt organiserede læreprocesser vinder frem og ikke længere er begrænset til efteruddannelse og livslang læring i åbne koncepter, udmøntes også med større og større intensitet kravet om kvalitet i sådanne fleksible, netbaserede organiseringer af læreprocesser. Et fleksibelt netbaseret design af en læreproces gør ikke i sig selv denne metode bedre end andre læringsmetoder. Den løser i princippet kun det samfundsdefinerede behov for fleksibilitet på alle uddannelsesniveauer, samt den lærendes ønske om i højere grad at kunne styre og tilrettelægge sin personlige livslange læreproces på en måde, der på holistisk vis respekterer hans/hendes arbejdsmæssige og sociale livsforhold. Af langt større vigtighed er den læringsmæssige kvalitet, der følger af den didaktik, der implementeres i såvel det pædagogiske design som under læreprocessens forløb (Sorensen 1997).

Men hvordan designer man fleksible, studentercentrerede, netbaserede læreprocesser, som kvalitativt understøtter et konstruktivistisk grundsyn på læring som noget, der finder sted gennem kollaboration og fælles videnskonstruktion? Spørgsmålet retter sig mod det tværdisciplinære forskningsfeltet CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (Koschmann 1996), hvis videnfelt derfor må udgøre en central inspirationskilde til spørgsmålets besvarelse. Derudover må spørgsmålet nødvendigvis besvares forskelligt afhængig af, om der er tale om traditionelle, videregående uddannelsesforløb for unge inden for de højere uddannelser, eller det drejer sig om efter- og videreuddannelser af voksne, som i overvejende grad er i arbejde og allerede har oparbejdet en vifte af kompetencer.

Specielt når det drejer sig om netbaseret efter- og videreuddannelse står vi over for kravet om en anderledes didaktik (Sorensen 2000). At designe CSCL-processer der tager udgangspunkt i den modne studerendes interesser og individuelle kompetencer stiller store krav til pædagogiskdidaktisk nytænkning. I forhold til projektarbejde har vi på Aalborg Universitet, ikke alene på dagsstudierne, men også inden for netbaseret efter- og videreuddannelse, gode erfaringer med Problem-Orienteret Projekt Pædagogik (POPP) (Fjuk & Dirckinck-Holmfeld 1997), som en metode der inddrager de studerendes perspektiver. POPP er en studentercentreret tilgang med grundlæggende afsæt i gruppebaseret projektarbejde, hvori de studerende har “ownership” i forhold til hele arbejdsprocessen lige fra identifikationen af problemstillingen over valg af teori, empiri og metode til den endelige konklusion af undersøgelsen. POPP er baseret på en kollaboration, hvori den studerendes egne interesser kommer i spil, idet de danner udgangspunkt for valget af projektgruppe.

Mere problematisk ser erfaringerne med POPP ud, når det drejer sig om de netbaserede kurser, som er tænkt at skulle levere den faglige inspiration til projektarbejdet. I en årrække har det at tage udgangspunkt i disse studerendes individuelle perspektiver, også når det drejer sig om den netbaserede kursusundervisning, figureret som et didaktisk mål. Men betragter man de reelle erfaringer, må man konstatere, at de i høj grad udmærker sig ved at mangle en konkret velfungerende didaktik for, hvordan ambitionen om at inddrage deltagererfaringer kan realiseres i praksis.

En sådan netbaseret kursusdidaktik må kunne stille skarpt på de virtuelle læringsmiljøers kommunikative og refleksive, eksistentielle betingelser som determinerende for både individuelle og kollaborative handlinger (Sorensen 1993). Den må også kunne inddrage de studerendes erfaringer og forudsætninger. Men ikke kun i form af informations- og erfaringsopsamling. Den må kunne operationalisere de studerendes individuelle interesser og kompetencer og bringe disse i aktivt spil under den fælles vidensopbygning i den virtuelle kursusproces.

Denne artikel adresser netop denne udfordring. Artiklen forholder sig til tre grundspørgsmål: Hvor står vi i forhold til indsigt og praksis omkring pædagogisk design af netbaserede læreprocesser? Fra hvilke læringsteoretiske kilder og forskningsområder finder vi inspiration til en anderledes netbaseret didaktik, som resulterer i en læreproces baseret på deltagernes “participation” og “engagement” (Wenger 2000; Cornell 1997)? Hvordan kan en anderledes pædagogiskdidaktisk model, der inddrager og operationaliserer deltagerperspektivet i netbaseret læring, se ud?

Afsnit 1 introducerer artiklens problemområde og giver et overblik over dens indhold. Afsnit 2 beskriver min hidtidige erfaring med design af og undervisning på netbaserede læreprocesser og redegør for, hvad jeg anser for væsentlige uløste didaktiske problemstillinger. Afsnit 3 foreslår begreber fra Etienne Wengers læringsteori (Wenger 2000) og forskningsområdet for CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (Dillenbourg et al. 1995) om udgangspunkter for didaktisk design. Afsnit 4 beskriver et praktisk eksperiment med design af netbaseret læring i form af dets designkriterier, metode og resultater. Afsnit 5 konkluderer med at foreslå en ny alternativ didaktisk model, PANEL (A Pedagogic-Didactic Approach to Design of Netbased CSCL) og redegør for dens kvaliteter sammenligning med et traditionelt didaktisk design. Afsnit 6 ser udfordringen omkring didaktisk design af netbaseret CSCL i et bredere perspektiv, der situerer pædagogiskdidaktisk design som en del af en triadisk udfordring.

Netbaseret læring: State of the art

Alle pædagogiskdidaktiske designs af læreprocesser, også de netbaserede, indebærer en latent forestilling om, hvad læring er, og hvilke ting der som konsekvens heraf bør karakterisere læreprocessen (Sorensen 1997a; Fjuk & Sorensen 1997). I en meget grov opdeling kan man tale om to forskellige hovedopfattelser:

• Læring som overførsel af information fra en container til en anden (rationalistisk opfattelse af videnstilegnelse)
• Læring som fælles videnskonstruktion i en dialogisk proces (konstruktivistisk opfattelse af videnstilegnelse)

Nuancerne i de to opfattelser afspejles i følgende skema:

Temmelig mange netbaserede læringsdesigns afspejler en autoritær og rationalistisk opfattelse af læring som noget, der leveres “ovenfra” af eksperter nedefter til den uvidende studerende. I sådanne tilfælde kan det ikke undre, at sociale vidensopbygningsprocesser udebliver. Men i lige så mange tilfælde, hvor det rent faktisk fra begyndelsen har været en designambition, at sociale vidensopbygningsprocesser (Stahl 1999; Stahl 2000) skulle trives gennem fælles interaktion, har resultatet alligevel ofte været det samme. Problemet om, hvorfor sådanne designambitioner så alligevel ofte ikke synes at udmønte sig i form af interaktion i udfoldelsen af læreprocessen, synes gang på gang lige så stille at fortone sig i tågen. Som en del af reaktionen herpå har de virtuelle omgivelser, anvendt i læreprocesserne, ofte - og måske ofte uberettiget - fået skylden for en manglende interaktion mellem de studerende (Sorensen 2000).

Overordnet grupperer rækken af de mest almindeligt oplevede problemer i distribueret CSCL sig i tre hovedproblemområder (i prioriteret rækkefølge):

1. Problemet omkring interaktion og samarbejde i CSCL-processen:

• ingen interaktion (stilhed, tomt rum, problemet med “tilstedeværelse”)
• manglende motivation (mangel på studentercentreret udgangspunkt)
• manglende kommunikativ forpligtelse (social, kommunikativ adfærd)

2. Problemet med manglende “awareness” (Gutwin et al. 1995; Sorensen & Takle 2001) i forhold til CSCL-arenaen:

• ustrukturerede designs (svært at opnå og bevare et holistisk sammenhængende overblik over opgaver og processer)
• mål og formål fremstår uklare og fragmenterede
• diskussionsfora oprettet uden systematik og logik i et helhedsmæssigt perspektiv
• manglende “personligt rum” i det virtuelle

3. Manglende klarhed og rettethed i det pædagogisk- didaktiske design og den pædagogiskdidaktiske praksis i CSCL processen:

• omkring læreprocessen
• omkring proces - produkt orienteringen
• omkring evaluering /assessment
• omkring roller (lærer - student)

De indvundne erfaringer med distribuerede, netbaserede forløb har således haft forskellige udfald og grader af succes, og der har i vore evalueringer afspejlet sig forskellige problemområder. Det mest iøjnefaldende - og fra et kollaborativt læringsperspektiv måske det mest alvorlige - er, som nævnt, problemet med at skabe interaktivitet og samarbejde.

Med et erkendelsesmæssigt udgangspunkt hvilende, dels på en anskuelse af mennesket som et fundamentalt socialt væsen, og dels på en sprogforståelse der anerkender “sproget som handling”, er det helt grundlæggende, at man først bør forholde sig til begrebet “mellemmenneskelig interaktion”, når målet er design af kollaborativ læring.

Læringsteoretisk inspirationsgrundlag for en netbaseret didaktik

Set i et historisk perspektiv har forskning i netbaseret distribueret læring (især på nationalt plan) været præget af caseberetninger og empiriske forsøg, mens teoridannelsen har været relativ sparsom. Et teoretisk perspektiv eller teoretiske forklaringsrammer bag hidtidige designs af netbaseret læring hører således ikke til det almindelige. En manglende anledning til teoretisk refleksion og inspiration kan således være en af årsagerne til den udbredte afmagt hos designere af netbaseret læring over for problemet med at skabe interaktion og motivation.

“Participation” og “engagement” i virtuelt regi

Af punkterne i det ovennævnte problemkompleks er det især problemerne omkring etableringen af de to - indbyrdes forbundne - forhold, interaktion og motivation, som jeg i denne sammenhæng retter særlig opmærksomhed imod; specielt inden for en efter- og videreuddannelsessammenhæng. Det er netop to forhold, som er centrale i læringsteoretikeren Etienne Wenger’s teori om læring som processer, der foregår gennem “communities of practice” (Wenger, 2000):

I teorien indgår “participation” og “mutual engagement” som centrale begreber i læreprocessen. Om begrebet “participation” siger Wenger (Wenger 2000):

“Participation” refererer til processen “at tage del i” og at gøre det sammen med andre i en fælles projekt. Deltagelse rummer både handling og forbindelse med andre. (...). Deltagelse på denne måde er både personlig og social. (...). Men når vi engagerer os i konversation, genkender vi på en eller anden måde i hinanden noget af os selv, som vi retter os mod. Det, vi genkender, har noget at gøre med vores gensidige evne til at forhandle mening. (...). - I denne erfaringsforståelse af gensidighed er deltagelse en kilde til identitet.
(Wenger 2000, pp. 55-56)

Begrebet “mutual engagement” karakteriserer han på følgende måde (Wenger 2000):

“”Mutual engagement” involverer ikke alene vores egne kompetencer, men også andres kompetencer. Det har at gøre med, hvad vi gør, og hvad vi ved, ligesom det har at gøre med vores evne til at forholde os meningsfyldt til, hvad vi ikke gør, og hvad vi ikke ved - med andre ord, til andres bidrag og viden.”
(Wenger 2000, pp. 76)

I et virtuelt perspektiv modarbejder såvel manglen på “participation” (interaktion) som manglen på “engagement” (motivation), det vi kunne kalde skabelsen af tilstedeværelse online (Gunawardena 1995; Rourke et al. 1999), og dermed trues grundlaget for, at en fælles videnopbyggende proces kan finde sted via det, som Wenger kalder “negotiation of meaning”. Om betydningen af denne proces for fælles vidensopbygning og skabelsen af identitet som den, man er, med det historiske afsæt man har, siger han.
(Wenger 2000):

“Hvad vi genkender har at gøre med vores gensidige evne til at forhandle mening. (...) I denne erfaringsforståelse af gensidighed er “participation” en kilde til identitet.”
(Wenger 2000, pp. 55-56)

Det at skabe tilstedeværelse online i læreprocesser baseret på “participation” og “mutual engagement” med henblik på at sikre “negotiation of meaning” må siges at være en pædagogiskdidaktisk designudfordring, som må inddrage erkendelsen af, at tilstedeværelse online etableres symbolsk.

Repræsentation af online tilstedeværelse finder sted i form af indlæg, hvor et indlæg har to kommunikative funktioner: at kommunikere indhold og at kommunikere tilstedeværelse. Man kan altså sige, at betingelserne for den virtuelle “(sam)eksistens” og tilstedeværelse er, at den finder sted gennem produktion af indlæg. Den kommer i stand via kommunikation (Sorensen 1999, Bygholm 2001). Og her står vi måske over for problemets kerne: At der bag alt for mange af de tidligere designs af netbaserede læreprocesser synes at ligge en determinerende implicit antagelse. En antagelse om at selvforståelse, interaktion og kommunikative handlinger i et virtuel, asynkront, skriftligt univers (fx i virtuelle læringsomgivelser) er underlagt de samme, grundlæggende kommunikative betingelser som gælder for selvforståelse, interaktion og kommunikative handlinger i et reelt, synkront, mundtligt univers (fx i traditionelle face-to-face læringssituationer) (Sorensen 2000). Den virtuelle kommunikation hviler imidlertid på fundamentalt anderledes principper for sin udfoldelse end den velkendte face-to-face kommunikation. Vi er vant til at forstå os selv, og vores sociale adfærd, som noget, der er tæt knyttet til tid og rum (kontekst). Vi har beskæftiget os alt for lidt med de vilkår, en virtuel kontekst stiller til rådighed for kommunikative og interaktive handlinger. Fra en social sameksistens, kommunikativt set, i den fysiske virkelighed og en grundlæggende synkron forankring af vore (sam)handlinger i tid og rum, bevæger vi os over til en (sam)eksistens i det virtuelle univers, hvor al kommunikativ socialitet er uden binding i en fælles situation (tid og rum).

En virtuel pædagogik eller didaktik må således placere sit fokus på kollaborative læringsprincippers samspil med de virtuelle kommunikationsmuligheder.

CSCL: Kollaborative læreprocesser i medieret regi

Dette peger naturligt over mod forskningsområdet CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) som det domæne, hvorfra både inspirationen fra og forankringen af en netbaseret didaktik kan finde sted. CSCL-området er et relativt nyt tværdisciplinært forskningsområde, som blev rigtig etableret med den første CSCL-konference i 1995. Selv om forskningsfeltet må siges at være relativt ungt, trækker det på teoridannelser fra de involverede discipliner som for eksempel CSCW (Computer Supported Collaborative Work), HCI (Human-Computer Interaction) og CMC (Computer- Mediated Communication). CSCL-området kan illustreres som følger (figur 3):

Figur 3 viser følgende viser forskings- og praksisområdet, CSCL:

1. kvadrant (fælles sted, fælles tid):

• afspejler IKT anvendt til mediering af interaktionen i en traditionel face-to-face læringssituation.

2. kvadrant (forskellig i sted, fælles tid):

• afspejler IKT (fx videokonferencer, desktop video, etc.) anvendt til mediering af en tidsmæssigt set synkron interaktionen mellem forskellige steder.

3. kvadrant (fælles sted, forskel i tid):

• afspejler IKT (fx gamle sproglabs) anvendt til mediering af interaktionen i forhold til tid. Da der i denne situation ingen kommunikation er mellem deltagerne, har denne kvadrant ingen interesse for denne sammenhæng.

4. kvadrant (forskel i sted, forskel i tid):

• afspejler IKT (fx web og net) anvendt til optimal fleksibel og asynkron mediering (uafhængig af både tid og sted) interaktionen; denne maximalt fleksible organisering kaldes også distribueret eller netbaseret CSCL.

Figur 3

Begrundelsen for at vende sig mod dette område for inspiration til og forankring af de pædagogiskdidaktiske overvejelser omkring design af netbaserede læreprocesser skal søges i to forhold. For det første bygger CSCL-området på følgende perspektiver på læreprocessen; perspektiver som alle er centrale i grundlaget for udformningen af en netbaseret didaktik:

• Principperne om kollaborativ læring
• Læringsinteraktionen medieres af IKT
• Læringsinteraktioner medieres gennem forskellige kombinationer af tid og rum.

Den anden begrundelse har et samfundsbestemt afsæt. CSCL-området står som eksponent for en løsrivelse fra kravet om samtidighed (i både tid og rum), når det drejer sig om organisering af læreprocesser. Hertil kommer, at CSCL-områdets erkendelse af behovet for mediering af læreprocesser i et livslangt læringsperspektiv, samt dets fokus på kollaborative læringsmetoder (fx peer-learning og team-learning) gør det til et område med ressourcer, som også i en fremadrettet og kvalificeret samfundsudvikling må anskues som attraktive i et samfund, der prioriterer udviklingen af kompetencer som evne til at samarbejde og arbejde i netværk samt vidensudvikling i et livslang perspektiv. Sådanne perspektiver som inspirationsgrundlag for overvejelser omkring design af netbaserede læreprocesser burde i princippet kunne øge den pædagogiskdidaktiske kvalitet af netbaserede læringsdesigns.

En anderledes didaktik - et eksperiment

Med ambitionen om at skabe “tilstedeværelse online” har jeg iscenesat et eksperiment på et tema på det første kursusmodul på Masteren i IKT og Læring (MIL). Med fokus på især de to hovedproblemer i netbaseret læring omkring manglende interaktion og motivation har jeg eksperimenteret med udforskning og afprøvning af nye pædagogiskdidaktiske designkriterier.

MIL er et videreuddannelsestilbud for medarbejdere, der varetager planlægning, tilrettelæggelse og integration af IKT i undervisnings- og læreprocesser i skoler, på uddannelsesinstitutioner samt for uddannelsesansvarlige medarbejdere i organisationer og virksomheder. MIL administreres fra Aalborg Universitet, men udbydes i et samarbejde mellem fem danske videregående uddannelsesinstitutioner: Aalborg Universitet, Aarhus Universitet, Handelshøjskolen i København, Danmarks Pædagogiske Universitet samt Roskilde Universitetscenter.

En meget stor del af de ca. 40 deltagere på uddannelsen er højt kvalificerede folk, hvoraf flere har en tidligere universitetsuddannelse bag sig, og med meget stor kompetence inden for deres respektive arbejdsområder.

Design og metode

Et centralt udgangspunkt for mit design af temaet i masteruddannelsens modul 1 var Wengers overvejelser omkring participation og engagement (Wenger 2000) i relation til deltagernes ofte manglende interaktion og motivation til at deltage i diskussioner online. Hertil kom mit ønske om for alvor at bringe denne guldgrube af studentererfaringer, som deltagerne repræsenterede, i spil. Med afsæt i Wenger’s begreber og hans opfattelse af læring fastlagde jeg en række kriterier for det pædagogiskdidaktiske design af den interaktive del af temaet. Wenger siger om læring:

“Læring (...) finder sted gennem vores engagement i handlinger og samhandlinger, men læring integrerer dette engagement i kultur og historie. Gennem disse lokale handlinger og samhandlinger reproducerer og transformerer læring den sociale struktur i hvilken den finder sted. (...). Læring er bærer af udviklingen af praksisser og inkluderingen af “newcomers”, mens den samtidig (og gennem den samme proces) er bærer af udviklingen og transformationen af identiteter.”
(Wenger 2000, s. 13)

De fastsatte kriterier for mit pædagogiskdidaktiske design var følgende:

• At skabe interaktion mellem de studerende. Dette punkt svarer som tidligere nævnt til begrebet “participation” (se afsnit 3.1)
• At gøre brug af deltagererfaringer og operationalisere dem som ressourcer (for at skabe relevans, motivation og “ownership”) og at samle lærere og studerende i en slags “fælles” læringsprojekt. Dette punkt svarer efter min opfattelse til Wenger’s begreb “mutual engagement” (se afsnit 3.1)
• At strukturere en studentercentreret interaktions- og samarbejdsproces og de tilsvarende fora (med henblik på at bringe studentersynspunkter og -perspektiver i fokus, samt give plads for en ikke-lærerstyret differentiering)
• At gøre brug af forskellige roller (med henblik på identifikationssikkerhed i forhold til forventet kommunikativ adfærd og til sikring af en narrativ opretholdelse af interaktionen, samt til understøttelse af “tilstedeværelse” via deltagelse)
• At operationalisere den refleksive karakter af det virtuelle univers samt den læringsværdi der ligger i at formulere sig på skrift (Mason 1993) med det formål, dels at understøtte (selv)refleksionsprocesser, og dels at gøre brug af skriften som en “tænkningens teknologi”. Idéen her svarer nogenlunde både til Heideggers idé om “reflection being secondary to involved action” (Heidegger 1986) og til Wenger’s begreb “reification”, som han definerer på følgende måde (Wenger 2000):
  Jeg vil bruge begrebet “reification” meget generelt til at referere til processen med at formgive vores erfaringer gennem produktion af objekter, som kan manifestere og tingsliggøre disse erfaringer.
  (Wenger 2000, pp. 58)

Designet af kursusmodulet kan skitseres som følger (figur 4):

1. kolonne fra venstre i (figur 4) angiver en tidsperiode; 2. kolonne angiver emnet for tidsperioden; 3. kolonne angiver de ressourcer og kommunikationsfora (med C), som er beregnet på at skulle anvendes i tidsperioden med det pågældende emne; 4. kolonne angiver den opgave/aktivitet, der hører til samme periode.

Modulet startede med en 14 dages fordybelses-og forberedelsesperiode med tekstlægning og forberedelse til diskussion. Herefter fulgte en debatperiode på tre uger, hvori de studerende var opdelt i tre fora svarende til forskellige underemner. Parallelt hermed metakommunikerede og metareflekterede vi (lærer og deltagere sammen) over processen i et dertil indrettet forum. I debatopgaven blev deltagerne indbyrdes i projektgrupperne opfordret til at indtage forskellige roller i debatten. Disse debatindlæg blev lagt til grund for evalueringen af kursusmodulet; en evaluering som var baseret på både kvantitative og kvalitative kriterier for en kollaborativ videnopbyggende proces (Stahl 1999; Sorensen & Takle 2001a).

Resultater
Evaluering af forløbet - lærerperspektiv

Kvantitativt set genererede debatperioden i alt 532 indlæg, hvoraf de fleste var på ca. 1/2 A4- side. Nogle var længere og andre kortere. I denne forbindelse kan det således være værd at bemærke, at forsøget ikke var rationelt i den forstand, at det reducerede lærerens arbejdsbelastning. Det var et krævende job for læreren i form af læsning af og forholden sig til meget reflekterede og ofte lange indlæg, men dog et utroligt spændende arbejde at følge og deltage i de studerendes kvalificerede vidensopbygningsproces (Sorensen & Takle 2001b).

Kvalitativt set havde diskussionerne følgende karakteristika:

• Studentercentrerede and studenterstyrede diskussioner
• Et hav af relevante perspektiver og studentererfaringer
• Meget motiverede og aktive studerende
• Skabelsen af flere (ikke forventede) kreative idéer og handlingsinitiativer
• De studerende tog deres egne didaktiske beslutninger (fx omkring målsætning)
• Udviskning af lærerstyring
• Dynamisk veksling for både lærer og studenter i indtagelsen af henholdsvis lærer- og elevrollen.

Evaluering af forløbet - studenterperspektiv

Forløbet blev evalueret på en face-to-face samling umiddelbart efter temaets afslutning. Nedenstående er en opsamling af de udbedte kommentarer.

Langt den overvejende del af kommentarerne var positive:

• Hele forløbet har været positivt
• Indholdet og organiseringen i roller (moderator, fremsætter, opponent, etc.) har været godt.
• Godt at rollerne ikke var for stramme
• Godt at diskussionerne ikke var for styrede
• Spændende at bruge mediet på dets egne betingelser
• Kvalitet i at der var mange af deltagernes aspekter/ressourcer, der blev bragt på banen
• Klar forbedring i forhold til 1. diskussion (M1T1), bl.a. fordi der var lavet roller, oplægget var godt, og der var bedre overskuelighed
• Man kunne bruge sine egne ressourcer
• Spændende at afprøve forskellige muligheder
• Positivt forløb, ordentlig struktureret med hensyn til roller til at få gang i diskussionen
• Vi bliver bedre til at skrive/argumentere

En meget lille del af kommentarerne var negative:

• De provokerende indlæg skabt af “rollen” kan blive på bekostning af indholdet
• Mere “lærer”-deltagelse i diskussionen i traditionel forstand •Svært at samle op på diskussionen
• Skal lærerstyringen være mere stram eller mere løs?
• De 5 indlæg (et af de kvalitative evalueringskrav) kunne være belastende
• Kvalificerede indlæg kræver overblik

Konstruktive kommentarer:

• Vi skal blive bedre til at bruge trådene
• Mere effektiv brug af keywords
• Kortere indlæg vil være bedre
• Vi skal hver især blive mere ansvarlige over for at bearbejde litteraturen
• Måske endnu mindre fora kunne anvendes med fordel

Resultaterne fra dette eksperiment må siges af være overvejende positive i forhold til forventningerne bag de fastsatte kriterier. Specielt synes de to hovedintentioner om at skabe participation (interaktion og tilstedeværelse) og engagement (at skabe motivation gennem operationaliseringen af deltagererfaringer) at blive opfyldte. Dog skal det i denne sammenhæng nævnes, at forløbet stillede store krav til læreren om deltagelse, - især i form af læsning og monitorering af processen (Feenberg 1989). Lærer-elev roller og deltagelsen kan illustreres som følger: (figur 5):

Figur 5

En klar tendens i processen var, at skellet mellem lærer-elev roller blev udvisket (figur 5). Man kan sige, at rollerne til en vis grad blev udlignet undervejs i et fælles narrativt forløb (Bang 1997), en slags “fælles” læringsprojekt hvori alle kunne lære, og hvor viden kunne komme alle vegne fra.

Konklusion: PANEL - En ny model til didaktisk design

Kontekstens betydning for erkendelsesprocesser er anerkendt inden for en lang række forskellige fagområder. For eksempel taler strukturalisten Paul Riceour om “the referential function of context” (Riceour 1978) og semiotikeren Charles Sanders Peirce om “the indexical relationship of any sign to the embedding world” (Peirce 1982), mens HCI-forskeren Lucy Suchman udtaler, at “the significance of a linguistic expression on some actual occation lies in its relationship to circumstances (Suchman 1987).

Mange års praktiske erfaringer med pædagogiskdidaktisk tilrettelæggelse af CSCL-processer har tydeligt demonstreret, at virtuelle kontekster eller læringsomgivelser ikke udgør nogen undtagelse i den henseende. Men en virtuel kontekst frembyder helt andre eksistentielle, semiotiske og sociale betingelser for menneskelig erkendelse og må derfor også give anledning til udviklingen af andre strategier til understøttelse af den (se afsnit 3.1). Ovenstående eksperiment illustrerer med al tydelighed, at dette også gælder, når det drejer sig om intentionel didaktisk tilrettelæggelse af CSCL-processer.

Det traditionelle, didaktiske paradigme, som oftest har ligget til grund for netbaseret læring, er inspireret af traditionel face-to-face undervisning; en strategi der, som tidligere nævnt (afsnit 3.1), ignorerer det faktum, at vejen til kollaborativ læring nødvendigvis må over den bro, der hedder kommunikation. Det traditionelle didaktiske paradigme rummer derudover en latent forestilling om, at læring kan flyttes fra et hoved til et andet. Det hviler således på følgende mere eller mindre implicitte antagelser om læreprocessens karakter:

• Læreprocessen er et spørgsmål om hurtig elektronisk overførsel af information (elektronisk “brevskole”)
• Læreprocessen sker i et “lukket” koncept, uden videnstilførsel “udefra” •Læreprocessen er forudsigelig og kontrolleret (af læreren)
• Læreprocessen er afgrænset i tid og med en indbygget holdning om rigtige og forkerte svar
• Læreprocessen er produktorienteret
• Læreprocessen har i princippet ikke “brug for” deltagerfaringer og deltagerperspektiver (er ikke drevet af en naturlig motivation hos deltagerne)
• Læreprocessens aktører (lærer og deltagere) er skarpt opdelte og adskilte (med indbygget kompetence-hierarki og magtforhold)
• Læreprocessen styres af en lærerdrevet didaktik og fastsættelse af målsætning
• Lærercentreret

Det traditionelle didaktiske paradigme opfattes af mange næsten som bestående af naturgivne principper for på grundlag af, hvad og under hvilke betingelser “den bedste undervisning” skal etableres. En slags ukritisk accept af face-to-face situationen som “den bedste”. For at sætte en sådan forestilling i perspektiv kan det være relevant at tænke tilbage på 1500-tallets udvikling af didaktik- begrebet, hvor Ramée og hans revolutionære tanker om eksistensen af “en rigtig metode til undervisning” vandt frem i opposition til de bestående principper (Nordkvelle 2001). Der er således ikke noget “naturgivet” over vores traditionelle didaktiske paradigme, ligesom den heller ikke kan anses for at være hævet over pædagogisk- didaktisk kritik.

Den traditionelle didaktiske model kan illustreres ved hjælp af nedenstående figur (figur 6), som tydeligt angiver både modellens lukkede koncept, énvejs overførslen af viden og de skarpt adskilte lærer- og elevroller (figur 6):

Figur 6

I stærk kontrast til denne traditionelle model står den model, som er udtrykt i tænkningen bag ovenstående eksperiment på MIL. En tænkning der hviler på visionen om en deltagerkvalificeret og teoribaseret læreproces. Denne anderledes model er baseret på følgende forestillinger om læreprocessen:

• Læreprocessen er centreret omkring fælles vidensopbygning
• Læreprocessen sker i et “åbent” koncept, afhængig af videnstilførsel “udefra” •Læreprocessen er uforudsigelig
• Læreprocessen er i princippet uendelig og uden en forestilling om korrekthed •Læreprocessen er fundamentalt procesorienteret
• Læreprocessen er fundamentalt baseret på deltagerfaringer og deltagerperspektiver (på bag grund af relevans og “naturlig” motivation hos deltagerne til at deltage og engagere sig)
• Læreprocessens aktører (lærer og deltagere) fungerer via dynamisk rolleskift i en fælles læreproces (uden kompetencehierarki og magtforhold)
• Læreprocessen styres af en deltagerdrevet didaktik og fastsættelse af målsætning
• Deltagercentreret

Den nye pædagogiskdidaktiske model, som jeg har valgt at kalde “PANEL” (A Pedagogic-Didactic Approach for Design of Netbased CSCL), hviler på både et teoretisk og et praktisk fundament. Den kan illustreres ved hjælp af nedenstående figur, som tydeligt viser både det åbne koncept, den dynamiske fælles konstruktion af viden samt de dynamiske og udlignede lærer- og elevroller (figur 7):

Figur 7.

Ovenstående eksperiment inden for rammerne af MIL (afsnit 4), som har udgjort en del af det eksperimentelle grundlag for PANEL, har givet et temmelig positivt resultat i forhold til målsætningerne: at skabe interaktion og motivation i en netbaseret læreproces. Et andet tema i samme modul på MIL er netop afsluttet og ser ud til, fra en umiddelbar betragtning, at give nogenlunde de samme gode resultater. Selv om det empiriske grundlag for PANEL indtil videre ikke er overvældende stort (det begrænser sig foreløbig til to temaer i ét modul på én gennemkørsel af MIL) synes det alligevel at være en rimelig antagelse, at den anvendte didaktiske fremgangsmåde og den udviklede didaktiske model er et skridt i den rigtige retning mod udviklingen af et nyt, didaktisk paradigme for netbaseret læring.

Perspektivering

Der er ingen tvivl om, at vi står overfor kravet om et didaktisk paradigmeskift, hvis vi ønsker at kvalificere netbaseret læring. Det virtuelle læringsrum udgør en anden og anderledes virkelighed for handling og samhandling end det fysiske, face-to-face orienterede læringsrum, og vil vi udnytte dette til at kvalificere menneskelige læreprocesser, er det nødvendigt at revidere og nytænke i forhold til den orienterede, og alt for ofte ureflekterede didaktik som vores undervisning og læring i fysiske rum traditionelt har hvilet på. De nødvendige ændringer kan være radikale. Fra at bevæge os i et ordnet forudsigeligt pædagogiskdidaktisk univers, hvor lærerrolle, lærerstyring og fast pensum har ligget fastlagt på forhånd, er vi på vej over i et nyt paradigme, hvor alle disse tidligere så faste enheder bliver dynamiske og uforudsigelige, og hvor der kræves nye underviserkompetencer, som fx det på afslappet vis at kunne navigere i kaos.

I tillæg hertil kræves der inden for det nye pædagogisk- didaktiske paradigme også en bredere kompetence af underviseren. Selv om kerneopgaven er didaktisk, er det nødvendigt for underviseren og tilrettelæggeren også at have et helhedsperspektiv bag alle didaktiske overvejelser, handlinger og designtiltag. Et helhedsperspektiv og enforståelse for den komplekse triadiske struktur (Sorensen 1997b; Fjuk 1998), i hvis spændingsfelt den pædagogiskdidaktiske udfordring omkring netbaserede CSCL- processer er situeret (Fjuk & Sorensen 1997).

Figur 8.

Set fra et pædagogisk-didaktisk perspektiv er det nødvendigt også at skele til såvel det organisatoriske aspekt som til kvaliteten af den virtuelle læringsomgivelse, fordi begge aspekter indgår som integrerede dele i det pædagogiske design. Hertil kommer også en orientering imod at potentielle nye teknologiske muligheder (fx web-cams, elektroniske portfolios) vil kunne integreres og opfylde specielle pædagogiskdidaktiske mål og delmål i læreprocessen.

Men midt i den hurtige udvikling inden for netbaseret CSCL er der derimod enkelte pædagogisk-didaktiske problemområder og udfordringer, som forekommer rimeligt stabile. Et af de vigtige omhandler stadig den overordnede kvalitetssikring af netbaserede læreprocesser. Uanset hvor megen ny teknologi der introduceres, og uanset den stigende mængde af nye netbaserede læringstilbud handler det store pædagogiske spørgsmål i design stadig om læreprocessernes overordnede kvalitet: Vil vi skabe læreprocesser med en indbygget forestilling om læring som transmission eller kollaboration? Det er afgørende, at vi stadig forholder os bevidste og reflekterede omkring denne problematik. Og det vil være vores pædagogisk- didaktiske forståelse og evne til nytænkning - i langt højere grad end nogen teknologisk ramme -, som på afgørende vis vil bestemme kvalitetsniveauet i de netbaserede læreprocesser fremover.

Anerkendelse

En speciel tak skal rettes til deltagerne på Master i IKT og Læring, årgang 2000, for deres positive holdning og medlevende engagement i forhold til at ”lægge proces til” artiklens pædagogisk-didaktiske eksperiment.

Litteraturhenvisninger:

Bates, A. W. (1999): “Managing Technological Change: Strategies for Academic Leaders” San Francisco. Jossey Bass. 1999.

Bang, J. (1997): Multimedier, interaktion og narrativitet: Edutainment eller læring? In O. Danielsen (ed.): Læring og Multimedier. Aalborg Universitetsforlag. Aalborg. 1997. (pp. 21-39)

Bygholm, A. (2001): Kommunikation og samarbejde i virtuelle læringsmiljøer

Collis, B. (1997): Experiences with Web-based environments for collaborative learning and the relationship of these experiences to HCI research.Published in the Proceedings of the Working Confernce of IFIP WG 3.3, Sozopol, Bulgaria.

Cornell, R. & Martin, B. L. (1997): The Role of Motivation in Web-Based Instruction. In Khan, B. H. (ed.): Web-Based Instruction. Educational Technology Publications Englewood Cliffs, NJ. 1997. pp. 93-100.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., O’Malley, C. (1995) The Evolution of Research on Collaborative Learning. In Reimann, P., Spada, H. (eds.) Learning in human and machines. Towards an interdisciplinary learning science, London: Pergamon, (pp. 189-211)

Feenberg, A. (1989): The Written World. In Mason, R. & Kaye, A. R. (eds.): Mindweave. Communication, Computers, and Distance Education. Pergamon Press. Oxford. 1989. (22-40).

Fjuk, A.; Dirckinck-Holmfeld, L. (1997) Articulation of Actions in Distributed Collaborative Learning. In Scandinavian Journal of Information Systems, Vol. 9, No. 2, 3-24.

Fjuk, A.; Sorensen, E. K. (1997): Drama as a Metaphor for Design of Situated, Collaborative Distributed Learning. In European Journal of Open and Distance Learning. http://www1.nks.no/eurodl/eurodlen/index.html

Fjuk, A. (1998): Computer Support for Distributed Collaborative Learning. Exploring a Complex Problem Area. Dr. Scient. Thesis 5. Dep. of informatics. University of Oslo. Fjuk, A., Sorensen, E. K., Wasson, B. (1999): Incorporating Collaborative Learning, Networked Computers and Organisational Issues into Theoretical Frameworks. In: The New Educational Frontier: Teaching and Learning in a Networked World: Proceedings of ICDE’99. 1999.

Gunawardena, C. N. (1995): Social presence theory and implications for interaction and collaborative learning in computer conferences. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2/3), pp. 147-166.

Gutwin, C., Stark, G., Greenberg S. (1995): Support for Workspace Awareness in Educational Groupware. The Proceedings of CSCL95, available from Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95/ .

Harasim, L. M. (1989): Online Education. A new domain. In Mason, R. & Kaye, A. R, (eds.): Mindweave. Communication, Computers, and Distance Education. Pergamon Press. Oxford. 1989. (50-62).

Harasim, L. (1999): The Virtual-U Field Trials: Lessons about Teaching and Learning Online. 1999.

Heidegger, M. (1986): Sein und Zeit. Max Niemeyer Verlag Tübingen. 1986.

Kaye, A. R. (1992): Learning Together Apart. In Kaye, A. R. (ed.): Collaborative Learning Through Computer Conferencing. NATO ASI Series, vol. 90. Springer-Verlag, 1992. (pp. 1-24)

Koschmann, T. (1996): CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Mason, R. D. (ed.) (1993): Computer Conferencing. The Last Word. Victoria. Beach Holme Publishers.

Nordkvelle, Y. (2001): Didaktikk og teknologi -to sider av samme sak?

Peirce, C. S. (1982 - ): Writings of Charles Sanders Peirce. A Chronological Edition (ed. M Fisch), Vol. 1-V. Bloomington: Indiana University Press.

Ricoeur, P. (1978): The Rule of Metaphor. Routledge & Kegan Paul. London. 1978.

Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., Archer, W. (1999): Assessing Social Presence in asynchronous textbased Computer Conferencing. In Journal of Distance Education 2001. ISSN: 0830-0445

Sorensen, E. K. (1991): Dialogues in Networks. In P. B. Andersen, B. Holmqvist, J. F. Jensen (eds.): The Computer as Medium. Cambridge University Press. Cambridge. 1993. (pp. 389- 421).

Sorensen, E. K. (1997a): På vej mod et virtuelt læringsparadigme (On the road towards a virtual learning paradigm). Published in Jacobsen, J. C. (ed.): Refleksive læreprocesser (Reflective learning processes). Forlaget Politisk Revy. Copenhagen. 1997. (pp 78-109).

Sorensen, E. K. (1997b): Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and Collaboration. Ph. D. Thesis, Department of Communicaton, Aalborg University.

Sorensen, E. K. (1999): Intellectual Amplification through Reflection and Didactic Change in Distributed Collaborative Learning. In C. M. Hoadley and J. Roschelle (Eds.), Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference (pp. 582-589). Palo Alto, CA: Stanford University [Available from Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ]. http://kn.cilt.org/cscl99/A71/A71.HTM

Sorensen, E. K. (2000): Interaktion og læring i virtuelle rum (Interaction and learning in virtual spaces). In Heilesen, S. B. (2000): Universiteter i udvikling (Universities in development). Samfundslitteratur. http://akira.ruc.dk/~simonhei/uiu/elsebeth.pdf

Sorensen, E. K., Takle, E. S., Taber, M. R., Fils, D. (2001a): CSCL: Structuring the Past, Present and Future Through Virtual Portfolios. In Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (eds.): Learning in Virtual Enviroments. 2001. Samfundslitteratur.

Sorensen, E. K. & Takle, E. S. (2001b): Impacts of Putting Requirements on Dialogue in Distributed CSCL. In the proceedings of EuroCSCL 2001 “European Perspectives on Computer-Supported Collaborative Learning”. ISBN 90-5681-097-9

Stahl, G. (1999): Reflections on WebGuide: Seven Issues for the Next Generation of Collaborative Knowledge-Building Environments. In C. M. Hoadley and J. Roschelle (Eds.), Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference (pp. 600- 610). Palo Alto, CA: Stanford University. [Available from Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ]. http://kn.cilt.org/cscl99/A73/A73.HTM

Stahl, G. (2000): A model of Collaborative knowledge-Building. In the proceedings of ICLS 2000.

Suchman, L. (1987): Plans and Situated Actions. The problems of human-machine interaction. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (2000): Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. 2000.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 6 af 26
© Undervisningsministeriet 2002