Kommunikation og samarbejde i netbaserede
læringsmiljøer

Af Ann Bygholm, Lektor, ph.d., Humanistisk datalogi, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet.

Brugen af teknologi og organiseringen af de netbaserede læringsmiljøer er naturligvis tæt knyttet til den forståelse af læring, der er ligger bag, og kravene til teknologien må således være forskellige alt efter, om man forstår læring som noget, der overføres, eller noget der konstrueres i situationen. I denne artikel diskuterer jeg de kommunikative problemer og udfordringer, som det problemorienterede projektarbejde rejser, når det skal foregå i virtuelle rum. Det problemorienterede projektarbejde indebærer, at de studerende har et stor ansvar i identifikation og formulering af problemet, og endvidere, at de er i stand til organisere arbejdet med problemet i projektgrupper. Det er en studieform, som i høj grad er afhængig af de studerendes evner til og muligheder for at kommunikere, koordinere og samarbejde.

Jeg vil fokusere på de forandrede kommunikationsbetingelser og på vanskelighederne med at overskue og strukturere projektarbejdsprocessen. På baggrund af nogle grundlæggende udsagn om hvad kommunikation er, vil jeg diskutere kommunikationsbetingelserne i virtuelle læringsmiljøer, komme med forslag til hvordan man kan håndtere nogle af de problemer, der opstår, og dermed også arbejde på at opnå den nødvendige kommunikative kompetence.

Netbaserede læringsmiljøer

I takt med at behovet for uddannelse stiger, bliver forskellige former for netbaserede læringsmiljøer mere og mere udbredte. Karakteristisk for den forståelse af netbaseret læring, som jeg anvender her, er, at lærer og studerende er adskilte fra hinanden i tid og rum, at en uddannelsesinstitution står for læringsaktiviteten, og at nettet bruges både til formidling af stoffet og til tovejskommunikation mellem de forskellige deltagere i læringsmiljøet, dvs. mellem de studerende indbyrdes, mellem studerende og lærer og mellem studerende og de administrative enheder (inspireret af Paulsen 2001). Selv om der rent teknisk eksperimenteres og udvikles meget på både billede og lydsiden i de systemer, der bliver udviklet til at understøtte netbaseret læring, er den mest udbredte form stadig de tekstbaserede systemer, som primært understøtter asynkron kommunikation.

På Aalborg Universitet har vi arbejdet med netbaseret læring siden slutningen af 80’erne, først som et eksperiment, og fra 1991 i almindelig drift. En nyere sammenfatning af og refleksion over erfaringerne er beskrevet i Lorentsen (2000). Mine erfaringer stammer primært fra den åbne uddannelse i Sundhedsinformatik, som startede som en toårig uddannelse på halv tid i 1994, i et samarbejde mellem det humanistiske og det teknisk naturvidenskabelige fakultet på Aalborg Universitet, samt Institut for Sundhedsvæsen og Dansk Institut for Sundheds- og Sygeplejeforskning. Fra 1997 blev uddannelsen udvidet til en masteruddannelse, Master of Information Technology in Health Informatics, og for øjeblikket er der 115 studerende fra Danmark, Sverige, Norge og Island. Uddannelsen retter sig mod professionelle i sundhedssektoren og er tilrettelagt som en kombination af nær - og netbaseret læring, hvor de studerende samles på universitetet til weekendseminarer 4 gange om året, mens læringsaktiviteterne resten af tiden er organiseret via konferencesystemet FirstClass. Studieaktiviteterne er fordelt på kurser og projektarbejde suppleret med forskellige former for seminarer, og alle aktiviteter foregår både på weekendseminarerne og via nettet. Kurserne er lærerstyrede aktiviteter, der har til formål at sikre, at alle studerende tilegner sig en bestemt mængde viden om sundhedsinformatik, kurserne skal med andre ord sikre bredden i uddannelsen. Projekterne er studenterstyrede og har til formål at sikre, at de studerende lærer at gå i dybden med et bestemt emne indenfor sundhedsinformatik. Erfaringerne fra uddannelsen er bl.a. også beskrevet i Andersen et al (1996), Nøhr et al (1997) og Bygholm et al (1998). Information om uddannelsen kan i øvrigt hentes på www.v-chi.dk.

Problemorienteret projektarbejde i netbaserede læringsmiljøer

Det problemorienterede projektarbejde blev introduceret i Danmark i 70’erne i forbindelse med etablering af universiteterne i Roskilde og Aalborg, som et alternativ til den mere opdelte fagdisciplinorienterede pædagogik, og har siden bredt sig til store dele af uddannelsessystemet. Det problemorienterede projektarbejde er også den gennemgående pædagogiske model i Aalborg Universitets åbne efter - og videreuddannelser for voksne og således også for masteruddannelsen i sundhedsinformatik. Kendetegnende for det problemorienterede projektarbejde er, at udgangspunktet er et problem, ikke et emne. Problemet kan komme til udtryk som en konflikt eller modsætning, der kan også være tale om, at man har et ønske eller forestilling om en forandring. Det centrale er, at udgangspunktet ikke tages i de etablerede fag, men i personlige erfaringer og oplevelser. I arbejdet med problemet inddrages teorier og metoder i det omfang, de er relevante til at præcisere, belyse og forklare problemet. Tilegnelse og anvendelse af teori og metode i arbejdet med problemet fører (ideelt set) fra det subjektive erfaringsgrundlag mod den objektive forståelse og videre til konkrete handlinger. Det problemorienterede projektarbejde forudsætter således, at de studerende selv er ansvarlige for at identificere den problemstilling, de skal arbejde med. At formulere et problem, som man faktisk kan bearbejde, er en stor del af læreprocessen. Dertil kommer, at voksne som allerede har en profession og typisk arbejder sideløbende med at de gennemfører uddannelsen ofte vælger en problemstilling, som er relevant for det arbejde, de har. Dette betyder, at det problemorienterede projektarbejde fungerer både som en måde at bygge bro mellem de erfaringer, de studerende har fra det professionelle arbejdsliv, og studiesituationen og som en måde at sikre udviklingen af uddannelsen på. At arbejdet med problemet organiseres af en gruppe studerende i et projekt betyder, at de studerende i en gruppe skal lære at arbejde sammen, at tage kollektive beslutninger og finde ud af at dele og koordinere arbejdet imellem sig. Dertil kommer den kompetence, de studerende opnår gennem uddannelsen i at planlægge, styre og evaluere projekter.

Der er således gode argumenter for at bruge det problemorienterede projektarbejde som studieform både i forhold til voksne og i forhold til netbaserede læringsmiljøer. Det giver mulighed for at bringe erhvervserfaringer ind til videre bearbejdning i studiemiljøet, og det er med til at understrege, at netbaseret læring handler om andet og mere end at stille store mængder af information til rådighed for de studerende. Men der er ingen tvivl om, at det er vanskeligt at gennemføre det problemorienterede projektarbejde, når store dele af samarbejdet skal foregå via et netbaseret (tekstbaseret) læringsmiljø jf. Bygholm & Dirckinck-Holmfeld 1997.

Når vi beder de studerende beskrive deres erfaringer med kommunikation og samarbejde via konferencesystemet, nævner de følgende problemområder¹:

• Strukturere arbejdet med projektet
• Arbejdsdeling
• Feedback på bidrag fra gruppemedlemmer
• Ansvar over for gruppen og projektet
• Håndtere større mængder af litteratur
• Håndtere dokumenter
• Navngivning af indlæg

Overordnet er det vores erfaring, at vanskelighederne i nogen grad hænger sammen med, hvor “åben” diskussionen er. Det betyder, at diskussioner der handler om at formulere og afgrænse problemet, samt alle former for beslutningstagning er vanskelige at gennemføre via kommunikation i et tekstbaseret system. Som det fremgår af listen, er der også vanskeligheder med at strukturere arbejdet med projektet, med at etablere fælles mål og fælles ansvar og med at finde ud af at udveksle og håndtere dokumenter og styre udviklingen i projektet.

I tekstboksen gengiver jeg et uddrag af en kommunikation mellem 3 studerende på Master-uddannelsen i sundhedsinformatik. De studerende går på 3. årgang og har arbejdet sammen også på andet år af uddannelsen. Studerende 1 er den, der starter kommunikationen hvor formålet er at lave en status på projektarbejdet. Studerende 2 og 3 skriver så svar og kommentarer ind i det brev studerende 1 har udformet.

Den status, som studerende 1 giver på projektarbejdet og de kommentarer og tilføjelser studerende 2 og 3 kommer med, indbefatter mange forskellige typer informationer. Den handler om det overordnede formål med projektet. Den handler om planlægningen af en interviewundersøgelsen og indholdet af teoriafsnittet. Den handler både om, hvad de skal gøre, hvordan de skal gøre det, hvornår de skal gøre det og sporadisk også om hvilke problemer, der er for dem hver især med at gøre det. Der er spørgsmål og svar, der er bekræftende udsagn, opmuntringer, henvisninger til den enkeltes situation lige nu og egentlige diskussion af indholdet af de forskellige dele af projektet. Eksemplet illustrerer de mange forskellige niveauer i kommunikationen, som samarbejdet om projektet nødvendiggør, og en stor del af vanskelighederne i samarbejdet, vil jeg hævde, hænger sammen med, at de studerende skal holde styr på alle disse niveauer overvejende ved hjælp af skriftsproget. Betingelserne i de tekstbaserede læringsmiljøer er anderledes end i ansigt til ansigt kommunikation og stiller nogle andre krav til de studerendes kommunikative kompetence. Det er disse krav, jeg i det følgende vil forsøge at eksplicitere lidt nærmere.

Kommunikativ kompetence i virtuelle læringsmiljøer

Som grundlag for at diskutere kommunikativ kompetence i virtuelle læringsmiljøer vil jeg tage udgangspunkt i 5 udsagn eller påstande om kommunikation. Udsagnene, som gælder al kommunikativ virksomhed, er formuleret af Watzlawick, Bavelas & Jackson (1967) og bygger i høj grad på kommunikationsteoretikeren Gregory Batesons arbejde (samlet udgivet i 1972). Gregory Bateson interesserede sig for kommunikation i bredeste forstand, hvor kommunikation er alt det, som ikke er underlagt de fysiske love. Han studerede kommunikative fænomener med henblik på at forstå mange forskelligartede problemstillinger, som f.eks. skizofreni, alkoholisme og delfiners kommunikationssystem, men det overordnede formål, uanset det konkrete problemfelt, var at indkredse de strukturer og mønstre, som gælder i kommunikationens verden. Kommunikation bliver i denne brede forståelse lig med adfærd, den del af adfærden som ikke kan forstås med begreber hentet fra den klassiske fysik, og hans arbejde går ud på at identificere og udvikle begreber, som kan bruges til at forstå og beskrive den kommunikative verden. De 5 påstande om kommunikation, fremsat af Watzlawick, Bavelas og Jackson kan opfattes som en form for sammenfatning af vigtige dele af Batesons kommunikationsbegreb og jeg bruger dem her som udgangspunkt for at indkredse, hvad kommunikativ kompetence i virtuelle læringsmiljøer kan indebære.

5 påstande om kommunikation

Den første påstand er, at “Det er umuligt ikke at kommunikere”, og der peges hermed på, at kommunikation er noget, der foregår hele tiden, uanset om vi er passive eller aktive, om vi taler eller tier, om vi vælger at deltage eller nægter at indgå i en kommunikation, ja uanset hvordan vi forholder os, så kommunikerer vi noget til andre. Det vi ikke siger eller gør, har ligesom det, vi siger og gør, kommunikativ betydning.

Næste påstand lyder, “Al kommunikation er både kommunikation og kommunikation om kommunikation” og henviser til, at der er flere lag i kommunikationen, at der altid er tale om både kommunikation og metakommunikation, hvor det første henviser til det, vi taler om, og det andet til den type af kommunikation, vi er i gang med. Det sidste er ofte implicit i situationen. Det sker selvfølgelig, at vi italesætter det metakommunikative niveau, som når vi siger “dette er en ordre”, eller “det var bare for sjov”, men som oftest ligger det implicit, hvordan vi skal forstå det, der bliver sagt. Et vigtigt begreb i den sammenhæng er kontekstmarkør. Eksempler på kontekstmarkører er talerstolen, klasseværelset, det private hjem eller bokseringen, som sætter den overordnede forståelsesramme for det, der bliver sagt eller på anden måde kommunikeret i den specifikke sammenhæng. Et håndtryk har helt forskellig betydning, alt efter om det bliver udvekslet af to boksere inden kamp eller mellem gæst og vært i det private hjem. Sætningen “hvad mener du?” har på samme måde helt forskellig betydning afhængig af, om den bliver sagt af den ene ven til den anden under private former, eller den bliver sagt af en lærer til den inaktive elev i klasseværelset.

Den tredje påstand hedder, at “kommunikation foregår via forskellige koder” og refererer til, at der er forskellige typer af kommunikation, hvor der overordnet kan skelnes mellem analog og digital kommunikation² . Den analoge kommunikation, som er den ældste, og den vi har til fælles med andre pattedyr, er karakteriseret ved en lighed mellem udtryk og det, der henvises til. Hvis et skrig er udtryk for smerte, vil der være en overensstemmelse mellem skrigets styrke og smertens størrelse³ . I talesproget udnytter vi i høj grad analog kodet kommunikation, f.eks. via ansigtsudtryk, tonefald, pauser, gestik osv., og det er i det hele taget kendetegnende for den analoge kommunikation, at den er non verbal. I den digitale kommunikation er der derimod ingen overensstemmelse mellem betegnelse og det, betegnelsen henviser til, tallet fem er ikke større end tallet 3, og der er ikke nogen lighed mellem betegnelsen “Danmark” og så det stykke land, betegnelsen henviser til. Vi bruger de forskellige koder til at udtrykke forskellige slags forhold til omverdenen. Den digitale kommunikation handler om forholdet til genstande i omverdenen, mens den analoge kommunikation handler om forholdet til de andre, om forholdet mellem os selv og omverdenen. Vi bruger altså de forskellige koder til forskellige typer af kommunikation og iflg. Bateson kan man kun vanskeligt og med tab oversætte budskaber fra den ene kode til den anden⁴ .

Den fjerde påstand “Den meddelelse der afsendes, er ikke nødvendigvis den samme, som den der modtages” angår det metakommunikative niveau og handler om den måde de, der interagerer, inddeler budskabsmaterialet i kommunikationen. Det fremhæves, at det netop er muligt at inddele på forskellige måder, og at disse forskellige måder kan give anledning til forskellige forståelser af den kommunikative adfærd. Watzlawick et al nævner problemer i familien som eksempel på, hvordan uenighed om inddeling af kommunikationen kan være kilde til misforståelser. F.eks. når konen skælder ud, og manden trækker sig tilbage. Hun skælder ud, fordi han trækker sig tilbage, og han trækker sig tilbage, fordi hun skælder ud. Det kan så blive et mønster, der kan være meget vanskeligt at bryde, fordi det indebærer, at de italesætter det metakommunikative niveau⁵. Inddeling af budskabsmaterialet i kommunikationen er hos Bateson en vigtig del af læringsbegrebet, hvor mere radikale spring i læringen (læring II) netop udløses, om vi er i stand til at ændre den måde, vi inddeler budskabsmaterialet på.

Den femte påstand lyder “Kommunikation er en funktion af kommunikation” og handler om forholdet mellem dem, der interagerer i en kommunikation. Forholdet kan overordnet set være af 2 typer, enten symmetrisk eller komplementært, og disse kan beskrives som forhold, der enten baserer sig på lighed eller på forskel. Den symmetriske kommunikationsstruktur er på den måde, at en given kommunikation fra den ene (f.eks. praleri) udløser mere af samme kommunikation (mere praleri) fra den anden. Omvendt med den komplementære kommunikationsstruktur, hvor mere af en given kommunikation (praleri) udløser mere af en tilpasset kommunikation (f.eks. beskedenhed). Mere generelt peger denne påstand også på, at kommunikation ikke er noget, den enkelte udøver, men noget som den enkelte træder ind i og bliver en del af.

De 5 påstande er interessante i denne sammenhæng, især fordi de peger på, at vi i kommunikation betjener os af forskellige niveauer og forskellige koder, at vi organiserer vores kommunikative adfærd på forskellige måder og indgår i forskellige kommunikationsstrukturer. Klassifikationen af kommunikationen er ofte implicit i situationen og/eller det fysiske rum og den måde, vi organiserer vores kommunikative adfærd, den rolle vi pådrages eller påtager os, og forholdet mellem os selv og omverdenen klarlægges ofte nonverbalt via den analoge kode. Når jeg hævder, at kommunikation i netbaserede tekstbaserede læringsmiljøer kræver en anden kompetence end kommunikation i traditionelle læringsmiljøer, ja så hænger det sammen med, at betingelserne for at håndtere ovennævnte forhold er ændrede, og det kræver nye måder at håndtere det metakommunikative klassificerende niveau og de øvrige traditionelt non verbale lag i kommunikationen. Mere konkret peger det på behovet for eksplicit at fastlægge og aftale feedback på indlæg, så man så vidt mulig undgår den passive og diffuse (ikke) kommunikation. Rattleff (2001) skelner mellem faglig kommunikation og praktisk organisatorisk kommunikation, hvor begge dele er nødvendige, for at et samarbejde kan komme i stand. Rattleff fokuserer især på den faglige kommunikation og peger her på betydningen af hurtig feedback på indlæg for udviklingen af den faglige kommunikation. Det handler også om at finde måder at klassificere de meddelelser og dokumenter, man skriver til hinanden og identificerer mulige kontekstmarkører i det virtuelle læringsmiljø. I forbindelse med projektarbejdet kan klassifikationen af meddelelser forekomme særlig vanskelig, fordi man via kommunikationen forsøger at komme til klarhed over forhold, man netop ikke har overblik over. Klassifikationen af det man siger, forudsætter en viden om det, man er i gang med, som man måske ikke har, og er derfor krævende. På den anden side fremmer kravet om klassifikation kravet om at forholde sig eksplicit til det metakommunikative niveau, refleksionen, og kan derfor styrke læreprocessen. Det handler også om at lære at udnytte de kontekstmarkører som systemet, i dette tilfælde konferencesystemet FirstClass, faktisk tilbyder. På det overordnede niveau markerer det i sig selv en uddannelsesmæssig situation, og muligheden af at oprette separate konferencer med hvert sit formål, emne og delemner kan fungere som kontekstmarkører og dermed støtte klassifikationen af de meddelelser, der forekommer.

Den enkeltes rolle og ansvar i samarbejdet skal også identificeres og klarlægges, og ofte vil man skiftes til at påtage sig de forskellige roller. Det kan handle om at fastlægge eksplicitte regler for kommunikationen, man kan aftale en bestemt rytme for kommunikationen, og man kan på skift have rollen som tovholder eller moderator, hvor man har ansvar for igangsætning, opsamling og planlægning af aktiviteterne. Den samme eller en anden person kan stå for kommunikationen med vejlederen.

Teknikker til at understøtte kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer

På uddannelsen i sundhedsinformatik er der efterhånden fremkommet en række teknikker, der understøtter både den faglige og den praktisk organisatoriske kommunikation. En teknik, der støtter klassifikationen af den faglige kommunikation, er problemformuleringslog. I en sådan log angives dato, problemformulering, hypoteser og nogle bemærkninger om, hvorfor de mener, det er værd at undersøge den konkrete problemformulering. Når de laver ændringer i problemformuleringen, indebærer loggen, at de i feltet med bemærkninger skal skrive, hvorfor den ændrede version af problemformulering er bedre end den tidligere. Se tabel 1 for et eksempel.

Problemformuleringsloggen har ligheder med den virtuelle portfolio, som beskrevet af f.eks. Sorensen (2001), forskellen er, at problemformulerings-loggen fokuserer eksplicit på problemformuleringsaktiviteten og deles af projektgruppens medlemmer. Man kan sige en kooperativ portfolio, der fokuserer udelukkende på en bestemt del af den faglige kommunikation.

En anden teknik, der støtter det metakommunikative niveau, er mind maps. I et mind map laver man en grafisk repræsentation af begreber og relationer mellem begreber i problemområdet. Teknikken støtter fremstillingen af ikke-lineær tænkning og fremstillingen af et mind map hjælper med til at afgrænse og identificere problemet, og det giver mulighed for at præsentere og diskutere problemstillingen med andre på et tidligt tidspunkt.

I forhold til at støtte klassificeringsaktiviteten er behov for at eksplicitere og tydeliggøre de forskellige aktiviteter, der er involveret i projektarbejdet. Vi gør dette ved at arrangere projektseminarer, dette sker på weekendseminarerne, og vi prøver her at udnytte det faktum, at uddannelsen er organiseret som en kombination af net- og fjernstudier. Projektseminarerne har overordnet til hensigt at etablere status på projektarbejdet, at få input fra vejledere og medstuderende og at få taget beslutninger om de overordnede retningslinier for projektet. Seminarerne er organiseret omkring de forskellige faser i projektarbejdet. Dvs. problemformulering, undersøgelse, fremstilling og redigering af projektet, og denne strukturering er med til at tydeliggøre de forskellige aktiviteter og give de studerende en bevidsthed om, både hvor de er kommet til og de forskellige arbejdsmåder, der er nødvendige under de enkelte aktiviteter.

Tabel 1

I forhold til den praktisk organisatoriske kommunikation anbefaler vi, som nævnt, at de studerende skiftes til at være tovholdere, hvor man skiftes til at have ansvaret for kommunikationen i konferencen, hvilket bl.a. handler om at opsummere og etablere et grundlag for beslutninger. De studerendes kommunikation i boks 1 sker således på initiativ af tovholderen. Ofte er det også tovholderen, der er ansvarlig for at arrangere de chat-møder, som vi opfordrer de studerende til at holde med jævne mellemrum. At arrangere en chat involverer, at du skal lave en dagsorden, sørge for at alle er klar over, hvordan de skal forberede sig, og hvornår de skal aflevere evt. baggrundsindlæg. Der er én, der skal påtage sig at være ordstyrer, og det kan være en god ide at fastsætte en bestemt talerække. Efter chatmødet skal der laves et referat. Det er vores erfaring at et chat møde, hvis det er ordentlig planlagt, kan fungere som et udmærket forum for beslutningstagning inden for afgrænsede områder. Dertil kommer, at regelmæssige chatmøder giver en rytme i projektarbejdet, som også har stor værdi for fremdriften i arbejdet. I tabel 2 er aktiviteterne omkring planlægning, afholdelse og opsummering af chatmøder fremstillet.

Afsluttende bemærkninger

Jeg har argumenteret for, at det problemorienterede projektarbejde er en god studieform for voksne, dels fordi denne studieform giver mulighed for at bearbejde erfaringer fra arbejdslivet i studiemiljøet, og dels fordi det indbefatter personlig motivation, og dermed kan fungere som et grundlag for at orientere sig i det væld af informationer, vi er omgivet af. Men samtidig stiller denne studieform store krav til de studerendes evne til at kommunikere og samarbejde, og jeg fokuserer derfor på de vanskeligheder, der kan være forbundet med at gennemføre samarbejdet i et netbaseret tekstbaseret læringsmiljø. I den traditionelle kommunikation har vi mulighed for og betjener os i høj grad af implicitte, situationelle og nonverbale kommunikationsformer. Vi har ikke de samme muligheder i de netbaserede læringsmiljøer, og jeg hævder, at en stor del af vanskelighederne med at gennemføre det problemorienterede projektarbejde er forbundet med de ændrede kommunikationsbetingelser. Der skal udvikles nye kompetencer for at give tilstrækkelig fleksibilitet og spændvidde til at rumme den komplekse kommunikation, som et projektsamarbejde nødvendiggør. Afslutningsvis præsenterede jeg nogle teknikker, der er udviklet af studerende og lærere på masteruddannelsen i Sundhedsinformatik, som kan understøtte kommunikationen under de betingelser, som gælder i netbaserede tektstbaserede læringsmiljøer.

Litteraturhenvisninger:

Andersen, S.K., Andreassen, S., Bygholm, A., Hejlesen, O. & Nøhr, C. The Education in Medical informatics at Aalborg University. In JH van Bemmel et al., (eds.). Yearbook of Medical Informatics 1996.

Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind. Chandler Publishing Company, New York 1972

Bygholm, A: Understanding Communication in Text-based systems. Publiceres i Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (2001): Learning in Virtual Environments.

Bygholm, A., Hejlesen, O. & Nøhr, C. Problem Oriented Project Work in a Distance Education Program in Health Informatics. In B. Cesnik et al., (eds) MEDINFO 98, proceedings, IOS Press, 1998.

Bygholm, A. & Dirckinck-Holmfeld: Pædagogik i det Virtuelle læremiljø - Metodiske overvejelser. In Oluf Danielsen et al: Læring og Multimedier. Aalborg Universitetsforlag 1997

Lorentsen, A.: Aspekter af teknologistøttet fjernundervisning på universitetsniveau. Videncenter for Læreprocesser, Pædagogisk udviklingscenter, Aalborg Universitet, VCL serien nr. 5, 2000.

Nøhr,C. & Bygholm, A. & Hejlesen, O.: Strategic planning of the Master Programme in Health Informatics at Aalborg University: Targeting and updating the programme, to meet explicit customer demands. International Journal of Medical Informatics, 50, 1998, s. 207-213.

Paulsen, M. F.: Nettbasert Utdanning - Erfaringer og visioner. NKI forlaget, 2001

Rattleff, P. Studiegruppers faglige diskussioner i computerkonferencer i et fjernstudium. Ph.d-afhandling. Institut for pædagogisk sociologi, Danmarks Pædagogiske Universitet 2001.

Sorensen, E.K., Takle, E. S., Taber, M.R., Fils,D. (1999): Structuring the Past, Present and Future Through Virtual Portefolios. Publiceres i Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (2001): Learning in Virtual Environments.

Watzlawick, P., Bavelas, J.B. & Jackson, D.D. Pragmatics of Human Communication. W.W. Norton & Company, inc., New York 1967

1) Problemområder er opsamlet fra 8 pilotprojekter afleveret af første årgang i november 2000.

2) Bateson nævner flere typer og det er Watzlawick et al der foreslår denne lidt grovere opdeling.

3) Eksemplet er hentet fra Bent Ølgaard: Kommunikation i Økomentale systemer p. 50.

4) Dette diskuteres grundigt i ”Redundancy and Coding” in Steps to an Ecology of Mind, p. 411 - 426.

5) Eksemplet er hentet fra Watzlawick et al s. 56

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 8 af 26
© Undervisningsministeriet 2002