Fleksible, netbaserede fjernstudier

Af Pernille Rattleff, Cand. polit, ph.d., Danmarks Pædagogiske Universitet

Netbaserede fjernstudier er på mange måder mere fleksible end traditionelle uddannelsesforløb¹. Blandt andet på grund af de netbaserede fjernstudiers fleksibilitet vil vi i fremtiden se endnu flere netbaserede fjernstudier end i dag - med endnu flere deltagere end i dag. Samtidig vil vi opleve, at stadig flere tilstedeværelsesuddannelser suppleres med et virtuelt studierum². Men på hvilke måder er disse netbaserede fjernstudier - og virtuelle studierum - egentlig fleksible? Og hvilke vanskeligheder er der - ud fra en læringsmæssig synsvinkel - forbundet med denne form for studier?

Introduktion: Hvad er fleksibilitet?

I litteraturen fremhæves fleksibiliteten ved de netbaserede fjernstudier igen og igen som en fordel set fra de studerendes synsvinkel³. Hvis man imidlertid skal betragte fleksibilitet ikke som en generel, principiel og nærmest abstrakt fordel ved denne type studier, men som en egenskab, der konkret kan undersøges og vurderes, kræver det dels en indledende præcisering af begrebet fleksibilitet, dels en undersøgelse og vurdering af såvel fordele som ulemper forbundet med denne, eller rettere disse, forskellige former for fleksibilitet.

Man kan forestille sig, at en uddannelse kan være fleksibel på flere måder, eksempelvis med hensyn til, hvornår de studerende studerer (det vil sige læser, kommunikerer og løser opgaver, individuelt eller i grupper), hvor de studerende studerer (eksempelvis hjemme, på deres arbejde eller på en uddannelsesinstitution), tempoet hvormed de studerende gennemfører deres studium, emnet eller indholdet i studiet, herunder muligheden for individuelt at modulisere et studie efter interesse og/eller fagligt niveau samt opstart af studieforløb.

I det følgende gennemgås netbaserede fjernstudiers fleksibilitet inden for disse kategorier. Det er givet, at netbaserede fjernstudier og i det hele taget muligheden for at supplere det traditionelle, fysiske studierum med et virtuelt studierum, på mange af ovennævnte punkter giver nogle andre muligheder end det traditionelle tilstedeværelsesforløb. Nogle unikke muligheder. Men det viser sig imidlertid, at selvom netbaserede fjernstudier og virtuelle studierum giver nogle muligheder, så er der også nogle vanskeligheder forbundet med denne studieform. Man kan sige, at ét er mulighederne, noget andet er tilsyneladende praksis og den måde, hvorpå disse muligheder i praksis udnyttes af studerende.

De netbaserede fjernstudiers fleksibilitet

Etableringen af et virtuelt studierum giver de studerende mulighed for at gå ind i dette virtuelle studierum når som helst, og fra en hvilken som helst pc med Internetadgang, de måtte ønske det. Tal fra Danmarks Statistik viser, at to tredjedele af alle danske hjem har en pc, og at næsten halvdelen af alle hjem har adgang til Internet⁴. Disse tal er stigende. Og netop adgangen til Internettet giver en ganske unik mulighed for at give alle grupper af studerende - lige fra folkeskolens elever, studerende på mellemlange og videregående uddannelser til voksne, der deltager i efter- og videreuddannelsesforløb - mulighed for at kombinere et fysisk studierum med et virtuelt studierum.

Når adgangen til studierummet bliver uafhængig af tid og sted, giver det sig selv, at de studerendes fleksibilitet med hensyn til netop studiested og -tidspunkt øges. Det virtuelle studierum åbner mulighed for, at man som studerende kan give sit besyv med fra såvel hjemmet som arbejdet, lige når det passer ind i ens hverdag - jf. nedenstående citat fra interview med en studerende på et netbaseret fjernstudium: “I starten gik jeg som regel ind på konferencen hver morgen [… men nu] har jeg det […] sådan, at jeg går ind lidt sporadisk, efter arbejdstid eller hvis jeg kommer tidlig om morgenen. Og det ærgrer mig lidt, at det ikke er mere fast, fordi det at møde om morgenen og være 1 / 2 time i en sådan klasse er rigtig godt.”⁵

Som citatet peger på, åbner det virtuelle studierum for den ganske unikke mulighed, at man som studerende kan studere og bevæge sig rundt i studierummet - læse, skrive og poste meddelelser - morgen, middag eller aften alt efter arbejdstider, lyst og behov.

De studerende (og underviser/vejleder) har således muligheden for at gå ind i studierummet når som helst, det passer ind i hverdagen. Men udnyttes denne mulighed i praksis?

I en empiriske undersøgelse er fordelingen af de studerendes kommunikation i computerkonference på ugedage undersøgt - jf. figuren nedenfor.

Af figuren fremgår det, at de studerende kommunikerer i det virtuelle studierum - i dette tilfælde i de computerkonferencer, der er oprettet, for at de studerende kan diskutere litteratur og løse opgaver - på alle ugens dage, med en overvægt af kommunikation om tirsdagen og et minimum af kommunikation om lørdagen⁶.

Dette resultat peger i retning af, at studerende på dette konkrete, netbaserede fjernstudium er mere fleksible med hensyn til deres studieaktiviteter (i dette tilfælde dog begrænset til den del af studieaktiviteterne, der omfatter kommunikation med medstuderende og/eller vejleder) end det er tilfældet på et traditionelt uddannelsesforløb. Hvis man sammenligner kommunikationen på dette studium med kommunikationen på et deltidsstudium, vil kommunikationen på et deltidsstudium typisk klumpe sig sammen på den ene eller de få dage om ugen, hvor man mødes enten i forbindelse med egentlig undervisning eller i forbindelse med aftalte gruppemøder.

Fordeling af kommunikation på ugedage
Kilde: (Rattleff 2001: 170).

Fordeling af kommunikation på klokkeslæt
Kilde: (Rattleff 2001:171).

Hvis man ser på de studerendes kommunikation fordelt på klokkeslæt, viser det sig, at de studerendes kommunikation tilsvarende fordeler sig over hele døgnet - jf. figuren ovenfor:

Af figuren fremgår det, at de studerende kommunikerer i løbet af hele døgnet med et peak efter frokost. Denne fordeling skal dog tages med det forbehold, at flere studerende ganske vist har pc, men ikke Internetadgang hjemmefra, men kun fra deres arbejde. De studerende kan derfor meget vel studere og skrive deres meddelelser derhjemme, men poste disse på deres arbejde, måske i frokostpausen. Det kan derfor tage sig ud, som om de studerende studerer i løbet af hele døgnet, selvom de studerende måske reelt ikke er så fleksible med hensyn til tidspunktet for deres studier.

Med hensyn til tempoet i de studerendes studier er det givet, at det netbaserede fjernstudium i mange sammenhænge giver de studerende mulighed for at arbejde i eget tempo⁷. Det virtuelle studierum åbner eksempelvis mulighed for, at studerende kan føre diskussioner om netop emner, opgaver eller projekter af interesse for dem, præcis når det passer dem. Diskussioner er ikke som i tilstedeværelsesforløb begrænset til kun at måtte have en vis udstrækning eller til at have én taler ad gangen. De studerende har mere kontrol og flere muligheder i forhold til deres interaktion⁸. Ved brug af kommunikation via eksempelvis computerkonferencer og/eller e-mail er der desuden mere tid til de studerende:

“The amount of class time available to each participant is increased: unlike the finite time available in a face-to-face class, which must be ‘shared’ amongst all participants, the on-line learner can participate to the extent she or he wishes.”⁹

Enhver kan således kommunikere og blande sig i diskussionen om dette eller hint, i den udstrækning vedkommende ønsker det. Man er ikke begrænset af talerækker eller af, hvilket emner der aktuelt diskuteres.

Kommunikationen i det virtuelle studierum har ydermere den fordel, at den er permanent. De studerende og undervisere kan blive opdateret på kommunikationen ved at printe “hele rullen” ud¹⁰ , og kommunikationen skaber et fælles rum, en fælles hukommelse for studiegruppen eller den gruppe af interesserede, der arbejder med et bestemt emne:

“Jeg havde slet ikke været inde på konferencen en hel måned, tror jeg. Og så for ligesom at bringe sig selv ind der, hvor man ville have været, hvis man havde fulgt med, så kører jeg hele rullen ud, for så kan jeg bedre sidde og læse det forløb, der har været. Så kan man se, hvor langt de andre er nået, og jeg synes også, jeg kan bruge det til at skabe et slags rum, så jeg kan hoppe ind igen, der hvor jeg slap, selvom det er gået en hel måned, og jeg har været langt væk med andre ting. Så det synes jeg faktisk er en styrke […]¹¹”.

De studerendes kommunikation, der genereres i forbindelse med arbejdet med et emne eller løsning af en opgave, lagres centralt, og de studerende ser det som en fordel, at denne kommunikation er tilgængelig og kan printes ud og læses i sin helhed. Det giver en ganske unik mulighed for at bringe sig up to date med kommunikationen og arbejdet i gruppen eller med kommunikationen omkring et emne.

Men disse muligheder - for dels at arbejde i eget tempo, dels arbejde med foretrukne emner - er dog ikke udelukkende en fordel, eller rettere, disse muligheder har også deres bagsider, som jeg vender tilbage til nedenfor.

Man skal desuden være opmærksom på, at studerende i realiteten kun opnår fuldstændig fleksibilitet med hensyn til tempo, emne og opstart på studieforløb, hvis der er tale om studier, hvor man ikke arbejder sammen med andre. Hvis man eksempelvis tager pc-kørekort, eller hvis man via brug af et bestemt matematik- eller sprogprogram ønsker at opkvalificere sig inden for disse fagområder. Men - og det er vigtigt at understrege -her ligger fleksibiliteten ikke i teknologistøtten eller studiets netbaserede form, men derimod i selve arbejdsformen, selve det, at studiet er tilrettelagt, således at man arbejder alene frem for sammen med andre.

Hvis et studium er tilrettelagt, så de studerende arbejder sammen og diskuterer emner eller løser opgaver sammen, er det en illusion at tro, at studiet er fleksibelt med hensyn til opstart, tempo og emnevalg. Et formelt uddannelsesforløb har sin egen progression, sit eget forløb. Og dette gælder også for netbaserede fjernstudier, der ofte har introduktionsmoduler og seminarer på bestemte tidspunkter samt frister for opgaver, projekter og arbejdet med bestemte temaer i forløbet.

Netbaserede fjernstudier har i brugen af kommunikation i virtuelle studierum nogle fordele frem for traditionelle tilstedeværelsesstudier. Kommunikationen er permanent, og enhver kan give sit besyv med på et hvilket som helst tidspunkt fra en hvilken som helst pc med Internetadgang, vedkommende måtte ønske. Men denne form for skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation har dog også vanskelige kår, og opleves som usammenhængende med en stor del af ubesvarede meddelelser.

Vanskelighederne ved de netbaserede fjernstudier

En del forfattere taler for brugen af elektroniske hypertekster i en undervisningssammenhæng. Men denne form for studiemateriale kan have den utilsigtede følge, at de studerende gang på gang printer en tekst ud, til trods for at denne tekst ikke er ændret. Fordi teksten foreligger i elektronisk form, er der en mulighed for, at teksten har ændret sig. For at være sikre på at have den seneste version, printer de studerende teksten ud på ny, frem for at finde en ældre, papirbaseret version frem, som de allerede har læst og gjort noter i¹² . Ét er således de principielle fordele og mulighederne - i dette tilfælde de læringsmæssige fordele ved selv at kunne vælge sin vej gennem en tekst, der er hypertekststruktureret -, noget andet er praksis, hvor de studerende gang på gang printer en uændret tekst ud på ny.

Tilsvarende har den asynkrone kommunikation i praksis vanskelige kår¹³ i modsætning til de mange principielle fordele, litteraturen især fokuserer på i forbindelse med denne form for kommunikation - jf. følgende citat:

“Most of the advantages of computer conferencing have disadvantages bound up intimately with them. For example, the much vaunted time for reflection produces no pressure to respond and the silence in many conferences is deafening! On the other hand, the equal opportunity for all to express their opinions can lead to chaos and an overwhelming number of messages. While the textual nature of the medium has educational advantages, writing takes longer to produce and to read than speech. All in all, most people find conferencing a time-consuming activity.”¹⁴

Selvom kommunikationen i det virtuelle studierum i princippet åbner mulighed for, at de studerende kan forfølge emner af særlig interesse for netop dem, oplever studerende, at også kommunikationen i det virtuelle rum har sin egen særlige progression, og således ikke i praksis muliggør studier i eget tempo. I hvert fald ikke, hvis studiet, som nævnt, er tilrettelagt som et studium, hvor der er lagt op til, at de studerende skal arbejde sammen.

I praksis viser det sig således ofte, at de studerende oplever, at deres synspunkt allerede er fremført, når de får tænkt og formuleret dem:

“I download the messages and print them out to read on the train, mentally composing my uniquely brilliant contribution walking home from the station. The next day I log on, find there are x number of new messages, read them first and discover others have already made my points. I print out all the new messages to read on the train … I had no idea I was going to find it so hard to join in - I have composed numerous messages off-line only to chicken out after reading other comments, better written, more concise than my own.¹⁵”

Kommunikationen i det virtuelle studierum har således sin egen progression, sit eget tempo, hvor man, præcis som i en almindelig samtale, kan føle sig hægtet af eller opleve, at andre allerede har fremført netop det synspunkt, man selv skulle til at fremføre.

Sammenfattende kan man sige, at det største problem - den væsentligste vanskelighed - er, at kommunikationen i det virtuelle studierum opleves som usammenhængende¹⁶. I computerkonferencer kommunikerer de studerende i forholdsvis korte tråde¹⁷, mange meddelelser besvares ikke¹⁸, eller besvares af den samme person, som har skrevet meddelelsen¹⁹.

Meget firkantet kan man sige, at der tegner sig et lidt skræmmende billede af virtuelle kommunikationsrum som studierum, hvor alle søger efter lyttere, men hvor ingen lytter²⁰. De studerende står på hver deres scene og fremsiger monologer²¹.

Eller man kan måske ligefrem sige, at kommunikationens succes i det virtuelle studierum afhænger af, hvordan de studerende oplever kommunikationen: Ser de studerende kommunikationen som en samtale, som en opslagstavle eller som en scene?

I nogle sammenhænge betragter de studerende tilsyneladende kommunikationen som en opslagstavle. Dette gælder fx meddelelser fra underviser eller vejleder om program for et kommende seminar eller den kommende eksamen. Her ligestilles meddelelser tilsyneladende med informerende opslag på en opsalgstavle, meddelelser, man som studerende tager til efterretning, men i øvrigt ikke responderer på.

I andre sammenhænge betragter de studerende kommunikationen som en samtale på lige fod med en “almindelig” face-to-face-, f2f-, samtale, hvor man på skift tager ture og fremkommer med sin mening og diskuterer et emne.

Men nogle gange, forbavsende mange gange, antager kommunikationen karakter af scener, hvor de studerende fremfører parallelle monologer, står og råber i hver sin megafon, uden at nogen tilsyneladende lytter, i hvert fald er der ingen, der svarer, om end dette jo ikke er ensbetydende med, at der ingen lyttere er.

Sammenfatning

Der hersker næppe uenighed om, at netbaserede fjernstudier på mange måder er mere fleksible end traditionelle uddannelsesforløb. Både med hensyn til tid og sted for studierne giver netbaserede fjernstudier og etablering af virtuelle studierum således nogle ganske unikke muligheder, muligheder der tilsyneladende udnyttes af de studerende, om end såvel studerende som undervisere og uddannelsesinstitutioner gerne skal blive bedre til at sikre, at disse muligheder udnyttes til fulde.

I studier, der er tilrettelagt, således at de studerende skal arbejde sammen, er fleksibiliteten med hensyn til tempo, emne og opstart imidlertid reelt begrænset, uanset om der er tale om netbaserede fjernstudier eller mere traditionelle studieformer. Det afgørende er i denne sammenhæng studieformen, det vil sige tilrettelæggelsen af studiet som en individuel eller en fælles foreteelse.

Empiriske undersøgelser af kommunikationen i disse virtuelle studierum tyder desuden på, at kommunikationen til trods for de mange principielle fordele ved netop denne form for kommunikation, i praksis har vanskelige kår. Kommunikationen er usammenhængende med en høj grad af ubesvarede meddelelser. Det virtuelle studierum får karakter af flere forskellige scener, hvorfra studerende fremsiger monologer, ligesom kommunikationen i vid udstrækning tematiserer ikke-faglige emner.

I fremtidens arbejde med netbaserede fjernstudier bliver det derfor en central opgave - for såvel forskere som praktikere - at søge at forklare og om muligt afhjælpe de vanskeligheder, der i praksis er et resultat af visse former for fleksibilitet i netbaserede fjernstudier, hvor de studerende er adskilt fra hinanden og fra undervisere i tid og sted og bundet sammen af blandt andet skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation.

Begreber og forkortelser

Netbaserede fjernstudier benyttes i denne artikel som en fællesbetegnelse for de mange forskellige former for formelle uddannelsesforløb, der dels er kendetegnet ved at være fjernstudier (således at de studerende er adskilt fra hinanden og undervisere/vejledere i tid og sted), dels er kendetegnet ved at fordre et vist samarbejde mellem de studerende, typisk via en eller flere forskellige former for skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation (eksempelvis via web-sites, e-mails, computerkonferencer og chat).

Med fleksibilitet menes den fleksibilitet - de frihedsgrader og alternative muligheder - de studerende har med hensyn til tidspunkt, sted, tempo, emne og opstart for deres studier.

Virtuelt studierum benyttes i denne sammenhæng om det overvejende kommunikative rum, som netbaserede fjernstudier ofte suppleres med for at lette kommunikationen mellem studerende og undervisere. “[…] It remains true in principle that learner and teacher form an educational environment in a non-existent time and place. This form of unreality has led to the term ‘virtual’ being applied particularly to the use of computer conferencing in an educational context: virtual classroom, virtual contiguity, virtual learning community.”²²

Litteraturhenvisninger:

Andrusyszyn, M.-A., C. Iwansiw, et al. (1999). “Computer Conferencing in Graduate Nursing Education: Perceptions of Students and Faculty.” The Journal of Continuing Education in Nursing 30 (6): 272-278.

Åström, E. (1998). Utvärdering av distansut-bildningsprojekt med IT-stöd. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Benseman, J. (1999). “Superhighway or Dirt Road? Moving Beyond the Hype with Computer Mediated Communication.” Australian Journal of Adult and Community Education Vol 39 (No 3): 143-153.

Bygholm, A. & L. Dirckinck-Holmfeld (1997). “Pædagogik i det virtuelle læremiljø - metodiske overvejelser.” Læring og multimedier.

O. Danielsen. Aalborg: Aalborg Universitets Forlag: 63-89.

Cameron, T., H. S. Barrows, et al. (1999). Distributed Problem-Based Learning at Southern Illinois University School of Medicine. Computer Support for Collaborative Learning. Designing New Media for a New Millennium: Collaborative Technology for Learning, Education, and Training, December 12-15, 1999, Palo Alto, California.

Danmarks_Statistik (2000). Nyt fra Danmarks Statistik nr. 441. København: Danmarks Statistik.

Feenberg, A. (1989). “The Written World: On Theory and Practice of Computer Conferencing.” Mindweave. Communication, Computers and Distance Education. R. Mason & A. Kaye. Oxford: Pergamon Press: 22-40.

Grint, K. (1989). “Accounting for Failure: Participation and Non-Participation in CMC.” Mindweave. Communication, Computers and Distance Education. R. Mason & A. Kaye. Oxford: Pergamon Press: 189-192.

Harasim, L. (1998). “On-line Education: A New Domain.” Mindweave: Communication, Computers, and Distance Education. R. Mason & A. Kaye. Oxford: Pergamon Press: 50-62.

Harasim, L., S. R. Hiltz, et al. (1995). Learning Networks. A Field Guide to Teaching and Learning Online. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.

Hewitt, J. & C. Teplovs (1999). An Analysis of Growth Patterns in Computer Conferencing Threads. Computer Support for Collaborative Learning. Designing New Media for a New Millennium: Collaborative Technology for Learning, Education, and Training, December 12-15, 1999, Palo Alto, California.

Lindhardt, S. (1996). Forstudie til VIRT-projektet. Det virtuelle læremiljø på Aalborg Universitet. Aalborg: Aalborg Universitet.

Mason, R. (1994). Using Communications Media in Open and Flexible Learning. London: Kogan Page Limited.

Rattleff, P. (1999). Pilotinterview med IT-voks-studerende Jeanette Viale.

Rattleff, P. (1999). Pilotinterview med IT-voks-studerende Michael Holmstrøm.

Rattleff, P. (2000). “Elektroniske hypertekster som studiemateriale - hvorfor printer studerende teksten ud?” Tema Læringslandskaber - artikler om læring og fagdidaktik. M. Hermansen, K. Haastrup & H. S. Olesen. København: Danmarks Lærerhøjskole: 209-221.

Rattleff, P. (2001). Studiegruppers faglige diskussioner i computerkonferencer i et fjernstudium. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Rattleff, P. (Forventes til september 2001). “Studerendes kommunikation i computerkonferencer i et fjernstudium.” Luhmann Anvendt. J. Rasmussen. København: Unge Pædagoger.

1) Med traditionelle uddannelsesforløb menes her uddannelsesforløb, der i et vist omfang fordrer, at de studerende mødes på et bestemt tidspunkt, eksempelvis en eftermiddag/aften om ugen, på et bestemt sted, eksempelvis en efter- eller videreuddannelsesinstitution for voksne.

2) Virtuelt studierum benyttes i denne sammenhæng om det overvejende kommunikative rum (etableret via web-sites, e-mails, computer-konferencer og chat), som muliggør skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation mellem studerende og undervisere, der er adskilt i tid og sted.

3) Jf. eksempelvis (Cameron, Barrows et al. 1999: 90), (Åström 1998: 74), (Andrusyszyn, Iwansiw et al. 1999: 272).

4) Kilde: (Danmarks Statistik 2000, tal fra oktober 2000).

5) Kilde: (Rattleff 1999: Interview med studerende).

6) Dette billede - med en forholdsvis højere andel af kommunikation først på ugen, hvorefter kommunikationen aftager i løbet af ugen med et lavpunkt lørdag - genfindes i andre empiriske studier, eksempelvis (Harasim 1998: 59).

7) (7) Jf. fx (Harasim, Hiltz et al. 1995: 4).

8) (Harasim 1998: 60).

9) (Harasim 1998: 60).

10) (Rattleff 2000: 219). Med “hele rullen” menes al kommunikationen under et givent emne.

11) (Rattleff 1999: Interview med studerende).

12) (Rattleff 2000: 209f ).

13) Jf. fx (Benseman 1999: 149), (Bygholm & Dirckinck-Holmfeld 1997: 73f ), (Rattleff 2001: 11).

14) (Mason 1994: 59).

15) (Mason 1994: 59).

16) (Rattleff 2001: 214).

17) (Hewitt & Teplovs 1999: 232f ), (Rattleff 2001: 20).

18) (Lindhardt 1996: 36f ), (Grint 1989: 190), (Feenberg 1989: 23f ).

19) (Rattleff 2001: 183f ).

20) (Rattleff Forventes til september 2001).

21) (Rattleff 2001: 84).

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og IT" som kapitel 9 af 26
© Undervisningsministeriet 2002