Forord

Undervisningsministeriet bad i foråret 2001 en række forskere og praktikere om at præsentere aktuel viden og erfaring om uddannelse, læring og IT inden for hver deres felter. I alt 26 har taget udfordringen op, og temaerne spænder vidt.

De fleste af forfatterne fremlagde indholdet af deres artikler i en række workshops, der blev afviklet i forbindelse med en debatdag om "Læring og IT", som Danmarks Pædagogiske Universitet afholdte den 28. marts 2001 på opfordring af Undervisningsministeriet.

Vi har her valgt at samle og præsentere artiklerne under stort set de samme overskrifter som debat-dagens workshops.

Artiklernes vurderinger og synspunkter er forfatternes egne. Undervisningsministeriet har ikke udover det overordnede tema stillet særlige krav til artiklernes indhold og form.

Kvalifikationer og kompetencer i netværks- og vidensamfundet

Det lærende samfund

- læring, kompetence, uddannelse og IT i det hyperkomplekse samfund

Af Lars Qvortrup, Professor, Center for Interaktive Medier, Syddansk Universitet

Indledning

Nærværende artikel udfolder tre påstande:

1. At begrundelsen for relevansen af IT for læring skal findes uden for IT.
2. At hovedudfordringen for de mennesker, der uddannes, er at håndtere kompleksitet.
3. At den nuværende pædagogiske teori, planlægning og praksis (ikke mindst den IT-orienterede) er på nippet til at kamme over: I sin begejstring for “læring” glemmer den undervisning, i sin begejstring for “kompetencer” glemmer den kvalifikationer og dannelse.

For meget og for lidt fantasi fordærver teorien om læring og IT

Der var engang et slogan i medieforskningen, som lød, at centrum for medieforskningen ligger uden for medierne.

Noget tilsvarende kan man sige om forholdet mellem læring og IT. Hvis vi knytter vores forestillinger om læring - hvad skal vi, og hvad kan vi - for tæt på IT, risikerer vi at ende med et IT-fokuseret paradigme, som enten er over-fantasifuldt eller under-fantasifuldt:

IT paradigmet er over-fantasifuldt, hvis det styres af, at hvad vi kan med IT, bør vi gøre med IT. I stedet for at identificere, hvad vi ønsker at kunne, og hvordan IT kan hjælpe os med det, ender man i teknokratiske og IT-futuristiske forestillinger.

IT paradigmet er under-fantasifuldt, hvis det er så blottet for pædagogiske visioner, at det tror, at alting er godt nok, hvis blot vi fortsætter med at gøre, hvad vi hele tiden har gjort, speedet op med ny teknologi.

Det over-fantasifulde paradigme er det, der tror, at vi takket være IT kan opløse de eksisterende lærings- og undervisningsinstitutioner og gøre det hele til “virtuelle læringsmiljøer”, “fleksible læringsnetværk” og livslang “e-learning”. Mødet mellem lærer og elev har faktisk noget for sig, skulle jeg hilse og sige, og både klasselokalet og auditoriet vil eksistere i mange år endnu.

Det under-fantasifulde paradigme er det, der tror, at bare vi indfører IT i skolen, er den hellige grav velforvaret. Risikoen er, at man bliver stående med det uddannelsessystem, vi har, men med en hel masse IT. Det er faktisk mindre end ti år siden, at regeringens udvalg om “informationssamfundet år 2000” som den første og dominerende anbefaling vedrørende børn, IT og folkeskolen skrev: “Alle børn må rustes til at beherske moderne informationsteknologi” (Info-samfundet år 2000 s. 57). Heraf fulgte, at IT skulle indgå -“ naturligt”, som det hed - i de enkelte fag, og heraf fulgte også en alt for optimistisk forventning til, hvilke pædagogiske muligheder IT i sig selv indeholdt.

Så jo: IT skal integreres i undervisningen og IT’s pædagogiske og organisatoriske potentialer skal udnyttes. Men hvordan og hvorfor kan man kun svare på, hvis man overvejer, hvad IT skal bruges til, i forhold til samfundets behov for kvalifikationer og kompetencer og i forhold til vores viden om læringens og undervisningens subtile processer. For som Lars Kolind har skrevet: “I sig selv flytter pc’en ikke alverden.” (Lars Kolind 2000 s. 127)

IT: Stivnet kommunikation

Hvad er IT? Det kan der gives tekniske forklaringer på, men der kan også gives sociologiske og humanistiske. I det sidste perspektiv kan IT beskrives som “stivnet kommunikation”. Fuldstændig ligesom vand fryser til is, stivner kommunikative processer i faste strukturer og formater med IT. Når man chatter på nettet, chatter man mere regelbundet, end når man chatter på gaden. Når man sender SMS-beskeder, gør man det efter selvudviklede SMS-formater, dvs. med et skægt, forkortet sprog. Når man benytter sig af en bestemt platform for e-learning, så er det denne platforms standarder, man følger.

Det er der hverken noget ondt eller noget sært i. En hvilken som helst organisation fungerer ved, at ikke alting er muligt, og at ikke alle spilleregler skal genopfindes på ny. Det samme gælder for IT. Men det er vigtigt at tage højde for denne kendsgerning. At basere sig helt eller delvist på e-learning betyder, at der træffes valg for undervisningens tilrettelæggelse, som er svære at gøre om. Eller udtrykt anderledes: Valget af undervisnings-eller konferencesystem - bruger man for eksempel “FirstClass” eller “Virtual-U”? - svarer nærmest til indførelsen af katederet. Når først denne forhøjning med lærerens stol og pult står der, spiller den naturligvis en rolle for undervisningens tilrettelæggelse og for forholdet mellem lærer og elever. Katederet er en lille stump stivnet kommunikationsprocedure. Med indførelsen af nye undervisnings- og konferencesystemer opfinder vi mange nye “digitale katedre”. Derfor er det vigtigt at fokusere på, hvilke lærings- og undervisningsprocedurer vi ønsker at understøtte, når vi indfører IT. Og det er vigtigt at præcisere, hvad formålet er, dvs. hvilke kvalifikationer, kompetencer og dannelsesformer, uddannelsessystemet skal stimulere, og hvordan IT kan bidrage netop hertil.

Det hyperkomplekse samfund

Selv om mange forsøger at lukke øjnene for det, forvandlede Danmark sig i det 20. århundrede. Men netop fordi mange lukker øjnene for det, sker der det, at den kulturelle selvforståelse kommer ud af trit med samfundsstrukturen. Baggrunden er, at vi er på vej ind i et samfund, der kan karakteriseres som hyperkomplekst. Derfor må samfundets beskrivelse af sig selv som samfund justeres: Tidligere tiders samfundsteori, som var baseret på, at hovedudfordringen var kampen mod naturen og mod den allerede forarbejdede natur, er gradvist ved at blive erstattet med en samfundsteori, hvis påstand er, at hovedudfordringen er kompleksitet.

Hvis hovedudfordringen er kampen mod naturen er svaret en mere effektiv håndtering af naturbearbejdningen: På det teknologiske plan vil det sige effektive, mekaniske produktionssystemer. På det organisatoriske plan vil det sige velplanlagte og regelstyrede virksomheder baseret på “scientific management”. På det individuelle plan vil det sige faste og stabile kvalifikationer: Effektivitet, forudsigelighed og gode håndværksmæssige og tekniske kvalifikationer var nøgleord. Bagsiden af medaljen var ensformigt arbejde, undertrykkelse og fremmedgørelse.

Hvis hovedudfordringen er kompleksitet, er det helt andre svar, der efterspørges. At samfundet er “hyperkomplekst”, er ikke bare en betegnelse, der sætter turbo på graden af kompleksitet. At noget er komplekst betyder, at det indeholder flere muligheder, end man som iagttager kan tilkoble sig. Men at et system er hyperkomplekst betegner, at det forholder sig til vilkårligheden i sine egne beskrivelser af omverdenen. Det er ikke bare usikkert på sin omverden, men det er usikkert på sin egen usikkerhed.

Hvad er svarene? På det teknologiske plan er svaret informations- og kommunikationsteknologi, så sandt som grundeffekten af en computer er at håndtere kompleksitet, og så sandt som grundeffekten af digitale netværk er at muliggøre et organisatorisk og kommunikativt netværk, der er så komplekst og så fleksibelt, at det kan matche den voksende samfundsmæssige kompleksitet. På det organisatoriske plan er svaret videnbaserede, lærende virksomheder baseret på “værdiledelse”, fordi den enkelte leder ikke kan træffe beslutninger for hver enkel situation, men kun kan sætte rammer for medarbejdernes selvledelse. På det individuelle plan er svaret kompetencer, nemlig evnen til at kunne forholde sig til det, man allerede ved, og til at bruge sin viden anderledes - ja, eventuelt gøre den om - når situationen kræver det.

Også denne medalje har imidlertid en potentiel bagside. Hvor bagsiden før hed “ensformigt arbejde”, hedder den nu et alt for stort psykisk pres med hensyn til omstilling. Hvor den før hed “undertrykkelse”, hedder den nu en alt for stor personlig frihed, som kræver, at der ustandseligt skal tages stilling og træffes beslutninger. Hvor den før hed “fremmedgørelse”, hedder den nu “nærvær”: At man i princippet hele tiden er “på”, foran computeren, med mobiltelefonen i jakkelommen (tæt på hjerteregionen) og med den elektroniske planlægningskalender i tasken.

Er denne udvikling, som jeg med vilje har tegnet skarpt og forenklet op, dårlig eller god? Mit svar er, at det kan man spilde meget tid på at overveje. Det interessante er, at udviklingen kræver nye virkemidler, teknologiske, organisatoriske og individuelle. Vi skal udforske den kendsgerning, at udviklingen af disse nye teknologisystemer kræver andre virkemidler end de gamle (og der er mange skandalesager, som dokumenterer, at det har vi endnu ikke lært). Vi skal arbejde med det forhold, at de nye vidennetværk kræver nye organisationsformer og nye tværgående samarbejdsrelationer, så man ikke bare omstiller for omstillingens skyld. Og vi skal nysgerrigt undersøge den nye tids kompetencekrav med udgangspunkt i, at med de skitserede samfundsforandringer er der behov for nye kompetencer hos den enkelte.

Nye kompetencer

Der er behov for nye kompetencer hos den enkelte. Men hvilke? Budene har været mange, men jeg synes, vi savner en systematisk begrundelse og klassifikation. Mit forslag er, at man ud fra beskrivelsen af samfundet som hyperkomplekst kan inddele begrebet kompetence i tre typer: refleksionskompetence, relationskompetence og meningskompetence:

Refleksionskompetence (som også kan kaldes læringskompetence) er den kompetenceform, der er baseret på selviagttagelse. Selviagttagelse er et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og socialt system, som jo eksisterer i kraft af sig selv, og som fungerer og udvikler sig på basis af det, det allerede ved og mener. Men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved globalisering og accelererende forandringshastighed, er evnen til at iagttage sig selv desto vigtigere, fordi henvisning til uforanderlige normer ikke er tilstrækkelig til at kunne holde trit med det ydre kompleksitetspres fra begivenheder og forandringer, som melder sig globalt. Her er det nødvendigt løbende at kunne fortolke og forandre sine egne kriterier for iagttagelse, kommunikation og handling.

Relationskompetence (som også kan kaldes kommunikationskompetence) er den kompetenceform, der er baseret på fremmediagttagelse. Også fremmediagttagelse er naturligvis et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og socialt system, som jo eksisterer i kraft af differentieringen mellem selv og omverden, men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved at antallet af forskellige situationer og omverdensrelationer vokser fra dag til dag, er evnen til at sætte sig i den andens sted og etablere kommunikative relationer vigtigere, end den nogensinde har været. Evnen til at relatere sig til den eller det fremmede ud fra en viden om, på den ene side hvad man selv står for, og på den anden side at verden også godt kan fortolkes anderledes, er den anden basale kompetenceform i et hyperkomplekst samfund.

Meningskompetence er den kompetenceform, der er baseret på iagttagelse af iagttagelse, dvs. på evnen til at kunne iagttage de fællesværdier, som et givet kollektiv normalt er blindt overfor. Uanset samfundets forandringshastighed vil det altid stabilisere sig i en - måske bare midlertidig -meningshorisont, som ikke tilhører den ene eller anden kommunikationspartner, men som er fællesskabets, det sociale systems kollektive værdigrundlag. I forhold hertil er det afgørende dels at kunne identificere og respektere et sådant fællesgrundlag, dels også - i forandringsprocesser eller når ét socialsystem, dvs. én gruppe eller én organisation, møder et andet - at kunne vide, at også meningshorisonter kan være anderledes.

Det er denne kombination af refleksionskompetence, relationskompetence og meningskompetence der udgør det hyperkomplekse samfunds samlede kompetenceprofil. Ved at udvikle et sådant sæt af kompetencer vil det enkelte individ dels lære at lære og omlære individuelt, dels at lære og omlære kommunikativt, og endelig at lære og omlære i og som et socialt fællesskab.

Det rådvilde uddannelsessystem

Hvad skal skolen levere? Skal den lægge hovedvægten på relativt stabile færdigheder, eller skal den fremme elevernes evne til at tilegne sig ny viden? Skal vægten lægges på kvalifikationsydelser eller kompetenceydelser? I industrisamfundet vidste vi, hvad “kvalifikationer”, “kompetencer” og “undervisning” betød, men i takt med at kompleksitetshåndtering er blevet en - erkendt eller ikke-erkendt - nøglefunktion, er disse begreber gået i opløsning. Hvad mener vi i dag med “kvalifikationer”? Hvornår taler vi om “kompetenceregnskaber” og hvornår om “videnregnskaber”? Hvad mener vi, sådan mere præcist, med “knowledge management”?

Tag bare forholdet mellem begreberne kvalifikation og kompetence. Hvem tør i dag gøre sig til talsmand for kvalifikationer, i forhold til plus-ordet kompetencer? Udenadslære og terperi tilhører som bekendt en svunden tid, nu skal børnene alene lære at lære.

Hvordan skal forholdet være mellem viden og kreativitet? Skal andelen af kreative fag opprioriteres, eller skal der tværtimod satses mere på vidensopbygning, jvf. påstanden om at vi lever i en videnøkonomi? Her er situationen i dag måske lidt anderledes, end den var for nogle år siden, hvor kreativitet var et ubetinget plusord. Nu er der gået sådan lidt flipper og hippie i dette ord, og man kan godt slippe af sted med at kræve viden på bekostning af kreativitet.

Hvordan skal de kulturelle basisydelser udformes, nu da vi har forladt en fase af påstået kulturel selvfølgelighed til fordel for en fase af kulturel kontingens, hvor kultur fremstår som noget, der også kunne være anderledes? Er grundopgaven at restaurere og forstærke den kulturelle meningshorisont i form af kanonisk udvalgte kulturelle grundværdier fra litteratur, historie, kunst og kristendom, eller er den at styrke evnen til at iagttage kulturelle forskelligheder uden derved at miste sit eget kulturelle fodfæste?

Men ikke blot er de undervisningsmæssige ydelser kommet i tvivl om sig selv. Også de pædagogiske kernebegreber er ramt af usikkerhed. Her er problemet, at “læring”, dette højmoraliserede ord, i stigende grad har placeret sig som alternativ til undervisning, som om undervisning stod for børnefjendsk transfer og læring som - ja som en aktivitet af høj etisk standard, så høj at man i en periode er sluppet godt af sted med at prædike “ansvar for egen læring”?

Kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur

Uddannelsessystemet er kommet i tvivl om sin selvbeskrivelse, og hvor man kunne have forventet, at resultatet var overdrevne forbehold, synes jeg snarere, at resultatet har været overdrevne forenklinger. “Kompetencer” har fordrevet “kvalifikationer”, “læring” har sat “undervisning” i skammekrogen, og ikke mindst inden for “læring og IT”-feltet har dette været en stærk tendens.

Min påstand er, at dette kan føre til, at man hælder barnet ud med badevandet. Jeg vil, selv om det lyder gammeldags, påstå, at kompetencer kun kan blomstre, hvis det sker på et grundlag af sikker viden, dvs. på basis af et sæt af solide kvalifikationer. Jeg vil påstå, at læring og undervisning ikke står i modsætning til hinanden, men er to sider af det samlede projekt, der hedder uddannelse. Og jeg vil påstå, at IT i uddannelsessystemet - det traditionelle og det brede og livslange -naturligvis bør medreflektere en sådan indsigt.

Derfor vil jeg præsentere og gennemgå et forslag til genbeskrivelse af vidensystemets grundlæggende kategorier kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur.

I første kolonne præsenteres de fire basale videnformer, nemlig henholdsvis kvalifikationer, kompetence, kreativitet og kultur. I anden kolonne præsenteres de undervisnings- eller, med et bredere og mere dækkende begreb, stimuleringsformer, som - med forbehold for forenkling - svarer til de fire videnformer. Herefter følger resultaterne af de fire stimuleringsformer udtrykt som færdighedskategorier, og endelig præsenteres i den fjerde søjle de forventede output-effekter af disse færdigheds-typer, for eksempel som arbejdskraft i en virk-somhed. Det skal understreges, at skemaet repræ-senterer en systematik, dvs. peger på de basale systemiske sammenhænge. Jeg siger naturligvis ikke, at “direkte læringsstimulering”, f.eks. klasse-undervisning, ikke resulterer i kompetenceudvik-ling. Min påstand er alene, at den dominerende effekt er udvikling af kvalifikationer. Tilsvarende påstår jeg ikke, at “appropriationsorienterede sti-muleringsformer”, hvilket - undskyld! - er fine ord for f.eks. projektarbejde, ikke skulle stimulere til kvalifikationsudvikling. Jeg påstår alene, at den dominerende effekt er kompetenceudvikling, hvor-for netop projektarbejde med fordel kan supple-res med undervisningsformer, der sigter mere direkte mod kvalifikationstilegnelse. Jeg peger altså, ud fra en systematisering af videnformer, på nogle hovedrelationer mellem undervisning, læring og kunnen, som forhåbentlig vil kunne danne systematik for et hensigtsmæssigt “blend” af undervisningsformer i enhver uddannelsessam-menhæng.

Den første stimuleringsform har jeg valgt at kalde “direkte læringsstimulering”. Denne kategori ville man tidligere have benævnt som “transfer”, dvs. overføring af viden fra underviser til elev, men da jeg i mit teoretiske udgangspunkt udelukker den-ne form for læring - enhver læring er resultat af det lærende systems egen-operationer - kalder jeg den altså “direkte læringsstimulering”. Jeg tænker her på traditionel klasseundervisning og andre former for medieformidlet, f.eks. IT-baseret, sti-mulering af læringssystemet. Resultatet er kvalifi-kationer, dvs. som det fremgår af tredje kolonne, faktuel viden.

Med appropriation tænker jeg f.eks. på projekt-arbejde, dvs. den form for undervisning, hvis hovedmål er at stimulere læringssystemerne (undertiden individuelle, ofte gruppebaserede) til selv at tilegne sig relevant viden. I projektarbejde er det opgaven at sætte sig et produktionsmål, nemlig at gennemføre et bestemt teoretisk eller praktisk orienteret projekt, og at tilegne sig fak-tuel viden i overensstemmelse med dette mål. Det indirekte resultat er kvalifikationer, dvs. fak-tuel viden, mens det direkte resultat er kompe-tence, nemlig evnen til ud fra en refleksion over produktionsmål selv at tilegne sig relevante kvali-fikationer. Det er også velkendt, at mens gevinsten ved denne form for undervisning er en god evne til at tilegne sig viden i forhold til varierende pro-duktionsmål, dvs. et højt kompetenceniveau eller en høj grad af refleksivitet, kan omkostningen ved denne form for undervisning være en usyste-matisk tilegnelse af faktuel viden ud fra den fak-tuelle videns egen-systematik: Det er ikke givet, at eleven, hvis man alene går efter, hvad der skal bruges her og nu, får en systematisk, endsige omfattende, f.eks. geografisk viden, og derfor må man naturligvis supplere spørgsmålet om, hvad der er brug for her og nu, med spørgsmålet om, hvilken systematik der gør sig gældende, og der-for hvilke pensumkrav der bør stilles, inden for et givent videndomæne.

Med “produktion” på stimuleringssøjlens tredje vidensniveau tænker jeg på den form for under-visning, hvis hovedmål er at stimulere en helt igennem selvstændig - individuel eller gruppebase-ret - arbejdsform. Det eksempel, jeg har i tanker-ne, er kunstakademiets undervisning eller snarere vejledning af kommende kunstnere, eller det er forskeruddannelsen med dens mesterlære-karak-ter. Her arbejder den eller de studerende meget selvstændigt med et kunstværk eller med en afhandling, og undervisningsformen tilstræber at bidrage til en høj grad af kreativitet. Eleven eller den studerende skal her ikke alene udvikle kom-petencer, dvs. evner til at tilegne sig faktuel viden eller primære færdigheder i forhold til et givent produktionsmål, men selve produktionsmålet -det færdige kunstværk eller den afsluttende af-handling - skal i sig selv være resultatet af et selvstændigt og originalt arbejde. Her er den nødven-dige færdighedsform med andre ord metarefleksivitet, dvs. evnen til at iagttage forudsætninger for og udvikling af kompetencer. Resultatet er kreati-vitet. Lige så indlysende er det jo imidlertid, at kreativitet forudsætter en høj grad af faktuel viden, hvad enten dette er et overlegent forhold til et videnpensum eller til håndværksmæssige færdigheder og materialer. Hvis ikke denne viden eller disse færdigheder allerede er tilegnet, bør den produktionsorienterede læringsstimulering derfor suppleres med kurser med videre, der sik-rer disse aspekter.

Endelig er der i anden søjles fjerde niveau nævnt “social evolution”. Påstanden er, at forudsætnin-gen for de foregående videnformer er et viden-miljø eller en læringskultur, som ikke kan “over-føres” gennem det enkelte individs målrettede kommunikation, men som er resultatet af mange kommunikationers kontinuerlige samvirke. Resul-tatet er kultur og den evne, man finder hos det enkelte individ, og som svarer hertil, kan kaldes almendannelse. Uanset om man tænker på en uddannelsesinstitution eller på en lærende organi-sation, er forudsætningen for læreprocesser på de andre niveauer, at der findes en “kultur” forstået som den variationsramme for læringsprocesser, der på den ene side - f.eks. med henvisning til historie, tradition, fælles vedtægter og regler -reducerer kompleksitet med hensyn til, hvad der er muligt og umuligt, men på den anden side gør det i form af rammestyring. “Kultur” kan ikke omsættes til specifikke handlingsdirektiver, men er en ramme, inden for hvilken der frisættes kombinationer af kvalifikations-, kompetence- og kreativitetsprocesser som en helhed af ikke-forud-sigelige (men rammesatte) læreprocesser.

Endelig peger skemaet på de potentielle effekter, f.eks. på arbejdsmarkedet, af de forskellige fær-dighedsformer. Forholdet mellem kvalifikationer, dvs. faktuel viden, og arbejdsmæssig output er direkte proportionalt: Hvis en person tilegner sig mere faktuel viden eller nye færdigheder, vil effekten af dette alt andet lige være direkte pro-portional med færdighedsmængden. Før kunne korrespondenten tale engelsk og tysk, nu er der blevet tilføjet fransk; ergo er den potentielle effekt af korrespondentens arbejdsindsats steget tilsvarende.

Sammenlignet hermed er forholdet mellem kom-petence- udvikling og effekten af arbejdsindsatsen eksponentielt. Hermed menes, at hvis der føjes nye kompetencer, dvs. nye evner med hensyn til at lære at lære, til de allerede eksisterende, vil for-holdet mellem omfanget af disse nye kompeten-cer og det arbejdsmæssige output ikke være én til én, men vokse med for eksempel en faktor ti. Tid-ligere meldte den føromtalte korrespondent pas, når der kom kunder, som ikke talte engelsk eller tysk. Nu tager han selv initiativ til at tilegne sig de relevante færdigheder: Foreslår at der startes et franskkursus, tilegner sig spansk via sommerferie-ophold, undersøger selv tendenserne i firmaets udenlandske relationer og sætter sig ind i forud-sætningerne for, at de relevante kvalifikationer til-vejebringes.

Forholdet mellem kreativitet, den tredje færdig-hedsform, og arbejdsoutput karakteriserer jeg som “kvantespring”. Hermed mener jeg, at denne medarbejder ikke blot gennemfører kompetence-udvikling i forhold til ændrede behov, men ud-vikler og forandrer forudsætningerne for forud-sætningerne, for eksempel ved at kombinere to ideer og derved skabe en tredje og ny idé. Kom-binationen af cirklen og kvadratet er ikke “cirkel-kvadratet”, men super-ellipsen. Tilsvarende kan man ikke, for nu at holde fast ved korrespondent-eksemplet, ved at kombinere engelske og tyske sprogfærdigheder nå frem til en “fællesnævner-færdighed”. Men et forskningsbaseret studie af sådanne fremmedsprogsfærdigheder ville kunne nå frem til generaliserbare oversættelsesprincipper og dermed til udvikling af oversættelsesalgoritmer eller i hvert fald til computerbaserede stave- og syntaks-kontrolsystemer.

Endelig betegner jeg resultatet af kulturforandring, dvs. forandringer i den fjerde, kollektive færdig-hedsform, og arbejdsoutput som “paradigme-skift”. Hermed mener jeg, at den eller de der for-andrer virksomhedens kulturgrundlag, forandrer det sæt af værdier og optikker, hvormed virksom-heden iagttager sig selv og sin omverden. Hermed har jeg også indirekte sagt, at det ikke nødvendig-vis er sådan, at en given medarbejder er mere vær-difuld for en virksomhed, desto højere i viden-skemaet hans eller hendes færdigheder ligger. Det er snarere kombinationen, det kommer an på. Man skal ikke glemme, at de fire typer af færdig-heder gensidigt forudsætter hinanden, og stadig-væk hviler et hvilket som helst samfund og en hvilken som helst organisation på et grundlag af regelbaserede menneskelige eller automatiserede rutineydelser, uden hvilke kompetente og kreative medarbejdere ville være ilde stedt. Også fleksible, “omstillingsberedte” og “kompetente” mennesker kan kun fungere, hvis togene går til tiden.

Det lærende samfunds organisering - og relevansen af IT

Det hyperkomplekse samfund er karakteriseret af, at den traditionelle regelstyring afløses af lærings-styring. Regelstyring er baseret på princippet om universel normativitet, ifølge hvilket problemer kan tackles og opgaver løses ud fra uforanderlige principper, fordi der til hver specifik opgave fin-des én allerede given løsning. Læringsstyring er baseret på idealet om situativ refleksion, som afspejler, at der i dag er så mange forskellige pro-blemer og opgaver, at det ikke giver mening at have et løsningskatalog med én løsning til hver situation. I stedet skal opgaver løses refleksivt, dvs. med henvisning til principper om, hvordan situationer skal analyseres og løsninger identifice-res eller udvikles. Det betyder ikke, at løsninger skal opfindes på ny for hver ny situation, men at den basale viden er viden om viden, dvs. viden om hvordan viden tilvejebringes i en given situa-tion.

Et andet udtryk for denne udvikling er, at der på vej ind i det hyperkomplekse samfund sker en radikal forandring af samfundets læring. Læring foregår alle mulige steder og af alle mulige årsager, men her vil jeg især beskæftige mig med de funk-tionssystemer i samfundet, som har specialiseret sig i at stimulere til læring: Samfundets forsknings-og uddannelsessystem.

Hvad angår samfundet og den samfundsmæssige læring har Ove Korsgaard i sin spændende bog Kundskabskapløbet fremsat den hypotese, at mens skolen i stigende grad individualiseres - dvs. op-hører med at fremstå som “samfund” - iscenesæt-tes samfundet mere og mere som skole, dvs. som arena for livslang læring. “Læring”, skriver Kors-gaard, “kan ikke afgrænses til klasseværelset og den dermed forbundne pædagogik.” Nej, “læring” er den måske mest hensigtsmæssige meta-for for forståelsen af samfundet. I forlængelse heraf må vi forstå begreber som ‘det udviklende arbejde’, ‘den lærende organisation’ og ‘det kogni-tive samfund’ som grundelementer i en sådan samfundsbeskrivelse. Læring er ikke noget, der foregår på bestemte steder og til bestemte tider, dvs. i skolen mellem kl. 8 og 15 eller i livsforløbet fra 7 års alderen til man bliver voksen. Læring er noget, der foregår alle steder og hele tiden. Her bliver informations- og kommunikationsteknologi vigtig, for denne teknologi giver den enkelte mulighed for i langt højere grad selv at tilrette-lægge læringsforløb. Hvor man, som Korsgaard fremhæver, tidligere var afhængig af skolelærere, lærebøger, klasseværelser og biblioteker, bliver det i stigende grad muligt at uddanne sig via elektro-nisk formidlede ressourcer og fællesskaber.

Jeg vil kort præsentere en liste over nogle af for-andringerne af samfundets lærings- og vidensystemer og deres indbyrdes relationer. Den overord-nede pointe er, at selv om der kan identificeres et tydeligt tendensskifte (fra viden til kompetence, fra undervisning til læring, fra institutionel afluk-ning til netværksdannelse, osv.), så bør man i lyd-hørheden over for disse tendenser ikke glemme, at kompetence forudsætter viden, at læring og undervisning ikke er alternativer, men indbyrdes forbundne uddannelseskomponenter, og at fleksible netværk lever af at højtspecialiserede institutioner kombineres og ikke af at alt gøres ens.

Generelt set udvikler uddannelserne sig fra at være kvalifikations- til at være kompetenceorien-terede. Det er ikke tilstrækkeligt at have kvalifika-tioner, dvs. “fast” eller “passiv” viden ud fra fore-stillingen om, at der til hvert enkelt problem fin-des én bestemt løsning. I et samfund, der hele tiden ændrer sig og derfor også forandrer sine kvalifikationskrav, skal personer såvel på arbejds-markedet som i det civile liv have dynamisk og generaliserbar viden. De skal besidde kompeten-cer, dvs. anden ordens viden: Viden om videns-tilvejebringelse. Den basale færdighed er analy-tisk: Man skal kunne analysere en situation og herudfra identificere eller udvikle en løsning. Det-te repræsenterer idealet om situativ refleksion, dvs. viden om, hvordan løsninger tilvejebringes og færdigheder udvikles i forhold til en specifik situations udfordringer. Denne tendens ser man i alle dele af uddannelsessystemet, fra folkeskolen over erhvervsuddannelserne og de gymnasiale uddannelser til de lange videregående uddannel-ser. Folkeskolen dyrker kompetencebarnet og idealet om den lærende, dvs. problemorienterede skole og har mindre respekt for såkaldt “parat-viden”. Erhvervsuddannelserne nedprioriterer færdighedsudvikling, f.eks. i mesterlæreform, til fordel for generelle færdigheder og kompetencer. I de gymnasiale uddannelser er der en tendens til, at alle begreber om faglig viden og dannelse over-sættes til kompetencebegreber. De lange videre-gående uddannelser lægger mere og mere vægt på projektarbejde og mindre og mindre vægt på læs-nings- og forelæsningsbaseret videnstilegnelse. Alt sammen afspejler dette den anførte tendens. Men det repræsenterer også en fare for, at man glem-mer, at viden eksisterer i hierarkier. Man kan ikke udvikle videnrefleksivitet, dvs. kompetence, uden at besidde et stort mål faktuel viden, og man kan ikke arbejde videnskabeligt kreativt uden en omfattende faglig ballast.

Den enkeltes uddannelse udvikler sig fra at være afgrænset i tid til at være et livslangt projekt, således at livsforløbet ikke former sig i afsluttede perioder af uddannelse, job og pensionering, men i sammenflettede og komplekse forløb af uddan-nelse, arbejde og videreuddannelse. Igen er bag-grunden, at samfundet og specielt dets krav til viden og færdigheder forandrer sig så hurtigt, at videreuddannelse livet igennem er en nødvendig-hed for at kunne fungere på arbejdsmarkedet og i det civile samfund. Forandringerne i færdigheds-krav kan i nogen grad imødekommes af den øgede prioritering af kompetencer frem for kvali-fikationer. Men at være kompetent betyder ikke blot at kunne forholde sig analytisk til en given situation og herudfra vælge de adækvate løsning-er. Det kompetente menneske kan også forholde sig analytisk til sin egen udvikling og sine egne kvalifikationer og herudfra vælge adækvate løs-ninger i form af efteruddannelse med videre. Det betyder, at samfundets uddannelsessystem skal kunne imødekomme et løbende behov for videre-uddannelse af voksne. Men hvis min analyse er rigtig, betyder det også, at voksenuddannelser ikke primært skal være af kompensatorisk karak-ter, dvs. rettet mod voksne med basale færdig-heds- og vidensmangler, men skal rette sig mod kompetente voksne, der ud fra analyse af deres egen situation stiller præcise og velbegrundede krav om videreudvikling af viden og færdigheder og om videreudvikling af refleksions-, relations-og meningskompetence.

Ligesom det livslange uddannelsesforløb ændrer sig i tidsmæssig struktur, ændrer det sig også geo-grafisk og institutionelt fra at være stedbundet til at være netværksbaseret. Med de voksende krav til specialiserede færdighedsprofiler og til at kom-binere kvalifikations- og kompetenceudvikling er det usandsynligt, at én uddannelsesinstitution kan levere den “vare”, som den enkelte studerende efterspørger. Derfor må uddannelsesinstitutioner fungere i sammenkoblede netværk, som kombi-nerer respekten for højtspecialiserede ydelser med nødvendigheden af en stor grad af fleksibilitet. I en afgrænset region eller på et geografisk distribu-eret universitet er det udsigtsløst at ville kunne levere højtspecialiserede ydelser mange steder. I stedet må netværket af højt specialiserede institu-tioner kunne stille tekniske og personelle studie-faciliteter til rådighed på en sådan måde, at der fra pågældende sted i form af distribueret under-visning, virtuelle klasserum og læringsnetværk gives adgang til et bredt sortiment af indbyrdes kombinerbare uddannelses- og efteruddannelses-ydelser. Løsningen på dette krav er, at der etable-res knowledge management systemer, idet jeg med dette begreb ikke tænker på den relativt snævre forståelse af knowledge management som ledelse af og ved hjælp af viden i en enkelt organisation, men på en bred definition af begrebet som videns-håndtering, dvs. som tilrettelæggelse af viden-systemer, der kombinerer et stort antal uddan-nelses- og forskningsinstitutioner, der sammen-kobler disse med private virksomheder, og som overskrider grænsen mellem statslige og private udbydere og brugere.

I forlængelse af, at det efterhånden er en fastslået opfattelse, at læring ikke er resultatet af viden-transfer, men af læringsstimulering, er det også ved at blive anerkendt, at læring kan stimuleres andre steder end i klasselokalet. Uddannelses-institutionen må som helhed være indrettet med henblik på læringsstimulering, organisatorisk, arkitektonisk og i kraft af de informationstekno-logiske ressourcer, men også et samfund - en region - skal udvikles sådan, at læring kan stimu-leres mange steder: På arbejdet (hvor det i en videnøkonomisk tidsalder er forældet at tro, at arbejde udelukker læring; tværtimod bør de sti-mulere hinanden), i hjemmet med dets adgang til netværkstjenester, digitale spil, edutainment m.v. og i samfundets videnbaserede og kulturelle insti-tutioner. Det betyder imidlertid ikke, at lærings-stimulerende arbejde osv. overflødiggør formalise-ret læringsstimulering. Tværtimod er det først muligheden for videns refleksion, der gør det muligt at overskride de begrænsninger, som den praksisbaserede læring rummer, nemlig at den er fokuseret på konkrete færdigheder snarere end på generaliseret og derfor generaliserbar viden. Ud fra en forståelse af karakteren af forskellige viden-stimulerende “settings” er det derfor nødvendigt at overskride grænserne mellem formel og ufor-mel læringsstimulering og dermed de videnøko-nomiske grænser mellem stat, marked og civil-samfund.

Der er en mangehundredårig tradition for at anskue uddannelsessystemer i en hierarkisk bedre/dårligere optik: Opfattelsen er, at nogle uddannelser er finere end andre, og stadigvæk beskrives uddannelsessystemet ofte som en pyra-mide, som eleven og den studerende kravler op igennem. Heroverfor er det langt mere hensigts-mæssigt at beskrive uddannelsessystemet som et netværk af funktionelt differentierede ydelser. Det er anderledes - men hverken finere eller højere -at gå på universitetet end på teknisk skole. Det burde være anderledes - men hverken bedre eller mere prestigefyldt - at gå på det almene gymnasi-um end på erhvervsgymnasium. Forskellene bør derfor præciseres, samtidig med at overgangs-mulighederne mellem de enkelte uddannelses-mæssige funktionssystemer burde gøres smidigere.

Både i de regionale, de nationale og de internationale samfund burde universitetet være det na-turlige videnøkonomiske centrum. Men den tid er forbi, da universitetet var den utilnærmelige tinde i det videnøkonomiske landskab, ikke mindst fordi universiteterne ikke længere besid-der deres traditionelle monopol på produktion af ny viden. Derfor er universitetets nye rolle ikke kun videnproduktion, men også videngeneralise-ring, videnrefleksion og videndistribution. Lad mig for en ordens skyld tilføje, at videngeneralise-ring, -refleksion og -distribution kræver forskningsbaseret kompetence og forskningsledelse på det allerhøjeste niveau.

Uddannelse og IT

Udgangspunktet i denne artikel var en påstand om, at begrundelsen for relevansen af IT for læring skal findes uden for IT. For at leve op til denne påstand har jeg beskrevet de relevante fænomener uden for IT, som former - eller som burde forme - brugen af IT til læring:

1. Jeg har foreslået en systematiseret beskrivelse af videnformerne.
   
   
2. Jeg har identificeret de basale kompetencekrav i det hyperkomplekse samfund
   
   
3. Jeg har skitseret den indbyrdes organisering af vidensinstitutioner i det lærende samfund.

Hvorfor er netop disse tre punkter relevante for vores forståelse af brugen af IT som støtte til læring? Det er de, fordi:

Ad 1: Ved at foretage en systematiseret beskrivelse af videnformerne opstiller man på et syste-matisk grundlag det råstof, som IT skal håndtere.

Ad 2: Ved at identificere samfundets kompetencekrav udpeger man de kompetencer, som IT skal medvirke til at stimulere.

Ad 3: Ved at skitsere den indbyrdes organisering af vidensinstitutioner kortlægger man det system af institutioner, som IT skal skabe netværk for.

Hvordan, mere konkret, viden skal håndteres, kompetencer stimuleres og institutioner danne netværk med støtte af IT, må de efterfølgende artikler give deres bud på. Hermed er ballet imid-lertid kun åbnet. Der er tegnet et omrids af det paradigme for forståelsen af ITs funktion og pla-cering i uddannelsessystemet og i det lærende samfund, som anerkender, at uddannelse er mere end læring, at viden er mere end kompetence, og at IT er mere end teknologi.

Litteraturhenvisninger:

Jørgen Gleerup: Modernitet og innovation. Arbejdspapir 19, Center for Kulturstudier, Syddansk Universitet 200.

Info-samfundet år 2000. Forskningsministeriet, København 1994.

Lars Kolind: Vidensamfundet. Gyldendal, København 2000.

Ove Korsgaard: Kundskabskapløbet. Gyldendal, København 1999.

Lars Qvortrup: Det hyperkomplekse samfund. Gyldendal, København 1998.

Lars Qvortrup: Det lærende samfund. Gyldendal, København 2001.

Åbne læringscentre og fleksiblelæringsmiljøer

IT og åbne læringscentre

A. Neil Jacobsen, Afdelingsdirektør, EUC nord

Interessen for åbne læringscentre (ÅLC) tager sit afsæt i den aktuelle pædagogiske udvikling, som igen er præget af kompetencebehovene i erhvervslivet. For at leve op til disse nye krav må uddannelsesinstitutionerne etablere nye tilbud til de uddannelsessøgende.

For at individualisere undervisningen skal der være mulighed for en pædagogisk differentiering med hensyn til såvel tid - forstået som både tidspunkt og varighed - som niveau, kompleksitet og graden af selvstændighed i opgaveløsningen. Dette vil nødvendigvis stille nye krav til de menneskelige, teknologiske og fysiske ressourcer, som stilles til rådighed.

Det samme gælder for realiseringen af “ansvar for egen læring”. Den uddannelsessøgende kan kun påtage sig dette ansvar i det omfang, hvor de, der organiserer læringsprocessen, er i stand til at stille adækvate ressourcer til rådighed, for at eleven faktisk har mulighed for selv at opsøge, bearbejde og formidle informationer.

Den traditionelle undervisning fokuserer på én underviser, der kontrollerer den uddannelsessøgendes adgang til ressourcer samt tidspunkt, varighed, niveau osv. “Den nye lærerrolle” vægter i højere grad organisering af læring og vejledning. Den uddannelsessøgende er i centrum og skal selv være aktiv i forhold til disponering af tid, afprøvning af grænser for læring samt udvikling af sin selvstændighed. Den pædagogiske antagelse må også være, at den heraf følgende fascination af læringsprocessen vil medføre øget læring hos den enkelte.

Den traditionelle undervisning er organiseret i forhold til og bedømmes i høj grad på kvantiteten af den modtagne undervisning. Lektioner er nøje afmålte tidsenheder, det faglige niveau udtrykkes i antallet af lektioner osv. Læringsprocessen derimod er kvalitativ i sit væsen og sker uafhængigt af de kvantitative normer. Dette stiller krav til undervisernes muligheder for at organisere læringsprocessen.

Læringsprocessen trives i forskellige miljøer på forskellige tidspunkter. Den kan også opmuntres af fysiske og organisatoriske rammer, der giver mulighed for at arbejde selvstændigt, samarbejde med andre, hente inspiration et sted og vejledning et andet, indgå i et ekstra mural, virtuelt læringsforum, når der er behov, og fordybe sig i litteratur, når det er påkrævet. Sådanne rammer er svære at tilbyde i det traditionelle klasseværelse.

Endelig skal skolerne tilbyde IT som værktøj og ikke kun som et fag. Derfor må der være adgang til forskellige former for teknologi uafhængig af, hvorvidt det står på den uddannelsessøgendes skema, eller et andet hold har råderet over ressourcerne på et givet tidspunkt.

Det er også sandsynligt, at de ekstra ressourcer, der skal anvendes på vejledningsindsatsen, herunder udarbejdelse og opfølgning på uddannelsesplaner og -bøger, vil medføre et behov for at frigøre nogle af de ressourcer, der traditionelt er bundet op på klasseundervisningen.

Ovennævnte peger i retning af et behov for et forum, hvor den uddannelsessøgende selv kan opsøge, bearbejde og formidle informationer; hvor der stilles ressourcer til rådighed i form af vejledning, IT osv. og hvor de uddannelsessøgende kan arbejde selvstændigt og uafhængigt af tidspunkt og varighed. Et bud på et sådant forum er et ÅLC.

Definitionen

I litteraturen findes der flere forskellige bud på en definition, fx:

• “…Et læringscenter kan anskues som mere end blot et arbejdsrum, men mindre end institutionen som helhed; måske er det den del af institutionen, som tager sig af ikke-traditionel undervisning” (Davies 1989)
• “Læringscentre skal kunne tilbyde et sted, hvor alle uddannelsessøgende kan arbejde med en række forskellige læringsstile og læringsressourcer, individuelt eller i grupper og selvstændigt i forhold til egen tid og niveau” (Oates, Watson 1995)
• “Det er en form for åbent studiemiljø på skolen, hvor kursister og elever kan arbejde med at lære sig noget på forskellige måder, i forskelligt tempo, gennem forskellige materialer. Det er også et ressourcecenter med adgang til en række ressourcer i form af informations- og kommunikationsteknologi (IKT), tutorer (lærere) og måske et egentligt bibliotekstilbud…” (Have 1999). Have differentierer derefter definitionen i forhold til centret som støtte, supplement, læringsrum og samlebegreb for en skole.

Som det fremgår, er der lagt op til, at et læringscenter er mere end blot et fysisk center. ÅLC hænger nøje sammen med det pædagogiske grundlag, ellers reduceres de til at være en mere eller mindre tilfældig samling af ressourcer eller i bedste fald til biblioteker med computere. I sig selv vil det næppe have nogen pædagogisk effekt og slet ikke, hvis ambitionsniveauet er at gøre læring til skolens primære mål. Etablering af ÅLC har vidtrækkende pædagogiske og organisatoriske konsekvenser for en skole. Derfor er det af største vigtighed at arbejde med forståelsesrammen for læringscentrene og de pædagogiske teorier og den praksis, der ligger til grund for, og som er konsekvens af implementeringen af centrene.

Læringsbegrebet

Centralt i forståelsen af ÅLC-tanken er læringsbegrebet. Andresen (1999) definerer det således:

“[Læring er] processer, i hvilke man på grundlag af forudgående erfaring forandrer, modificerer eller udvider sine kundskaber, færdigheder og værdier”

og tilføjer:

“De nuværende rammer for disse processer er ofte et levn fra industrisamfundet”.

Hans vurdering er, at vi, når vi overtager ansvaret for elevernes læring gennem gennemarbejdede, strukturerede, didaktiske undervisningsformer, anvender metoder, der ikke fremmer de kompetencer, som samfundet har brug for i dag. Selve processen bliver en begrænsende faktor for produktet.

Hertil kommer, at lærerrollen har baseret sig på en ekspertrolle, som ikke levner den uddannelsessøgende mulighed for at blive ekspert på sin egen læring. Den konstruktivistiske pædagogik pointerer, at viden ikke er en objektiv størrelse, og derfor er der flere måder at forstå den på. Eleven må fortolke og fremlægge sin version til diskussion, hvorved der opnås en fælles forståelse (negotiated meaning).

Bjørgens (1995) begreb “ansvar for egen læring” (AFEL) har netop det udgangspunkt, at viden konstrueres i processen, hvor deltagerne arbejder med stoffet. Det kræver, at individet påtager sig og får mulighed for at påtage sig en aktiv rolle i læreprocessen. Andresen (1999) uddyber dette: “Udvikling af kvalifikationer som samarbejdsevne, kommunikationsevne og metodiske færdigheder foregår ofte bedst i forløb, hvor deltagerne tager sagen i egen hånd”.

“AFEL” må ikke forveksles med “laissez-faire” Det er selvfølgelig fortsat lærerens ansvar at organisere læringen. Efterhånden som eleven udvikler sin selvtillid i læreprocessen, udvikles kompetence parallelt. Når selvtillid og kompetence udvikles, flyttes kontrollen over læringssituationen væk fra læreren, og eleven påtager sig en større grad af ansvar.

Åben og fleksibel læring

ÅLC kan siges at være en konkret udtryksform for den åbne og fleksible læring, som er det pædagogiske grundlag for det. Åben læring er et elevcentreret uddannelsesforløb, hvor forløbet er fleksibelt designet, således at det passer til individets behov med mulighed for at lære på det tidspunkt og sted og i det tempo, som passer ham -og eventuelt arbejdsgiveren. Et åbent læringsforløb baserer sig på ressourcer - og det er ressourcerne, der er fleksible, ikke undervisningen. Heraf begrebet fleksibel læring (flexible learning). Fleksibel læring kan sammenlignes med fleksibel arbejdstid, hvor arbejdstiden kan planlægges -inden for visse rammer - på den måde, der er bedst for medarbejderen. Det vigtige er kvaliteten af arbejdet, ikke hvor eller hvornår det sker. Parallelt er det den uddannelsessøgendes læring, der må være i centrum, og ikke skolens rammer eller lærerens behov for overblik.

Ifølge Hardaker og Wilde (1997) understøtter fleksibel læring udvikling af en række kompetencer. De nævner generelle eller almene kvalifikationer, effektiv verbal kommunikation, konsistent, sammenhængende og overbevisende skriftlig kommunikation samt evnen til at søge, organisere og præsentere information. Hertil kommer samarbejdsevne, problemløsning, fortolknings- og analyseevne samt kritisk selvforståelse. Disse kompetencer svarer meget godt til behovene identificeret ved resultaterne af utallige undersøgelser i erhvervslivet.

Lærere, der praktiserer fleksibel læring, kommer til at forstå sig selv som facilitatorer af elevernes aktive læring. De ser det som deres opgave at understøtte de uddannelsessøgendes autonomi, og de tillægger udvikling og evaluering ligeså stor vægt som formidling og eksamination af viden. De forstår vigtigheden af kommunikation og dialog og medvirker til at fremelske samarbejde om den intellektuelle proces.

Fleksibel læring kan inkludere strukturerede læringsmaterialer - ofte IT-baserede - mulighed for at forhandle om måden at gennemføre opgaver og øvelser (kontraktbaseret læring), selvevaluering, realistiske projekter samt problemorienteret projektarbejde. Fra en elevs perspektiv kan dette indebære, at eleven skal opgive afhængigheden af læreren. Den uddannelsessøgende skal opsøge og bearbejde information selvstændigt, evaluere sin egen udvikling og motivere sig selv. Herved tager eleven større ansvar for egen læring.

Der er måske en tendens til at undervurdere den traditionelle klasseundervisning med oplæg, diskussion og erfaringsudveksling, fordi det påstås at medføre passiv læring. Der findes dog masser af eksempler på, at en god lærer kan bruge disse metoder med stor virkning. En anden debat handler om at finde “den gode lærer” og “den rigtige praksis”, selvom forskningen ikke understøtter sådanne generaliseringer. Det er mere befordrende at undersøge hvilken metode eller kombinationer af metoder, der er bedst egnet i forhold til hvilke mål, hvilke uddannelsessøgende under hvilke vilkår. De traditionelle metoder skal ikke afskaffes, men anvendes med omtanke og som et supplement til de nye muligheder.

Ressource- og kontraktbaseret læring

ÅLC baserer sig på at tilbyde ressourcer, således at den uddannelsessøgende kan engagere sig i selvstændig læring. Klasser har en lærer, som vejleder eleverne, men i et læringscenter arbejder man ofte individuelt. Grundet omkostningerne kan ÅLC ikke altid tilbyde en-til-en vejledning, hvorfor de må basere sig på strukturerede læringsmaterialer og ressourcebaseret læring (resource-based learning). Streatfield og Markless (1997) påpeger, at der er en fare for, at ressourcebaseret læring reduceres til teknologi. Det vil sige, at det bliver ressourcerne i sig selv, der dominerer tankesættet, og ikke målet: Optimal læring.

Det at samle alle tænkelige ressourcer i et læringscenter, så elevernes har dem lige ved hånden, kunne begrænse udviklingen af deres selvstændige læringsevne. Det vil sjældent ske i andre sammenhænge, at de vil finde al information vedrørende et givent emne organiseret for dem på forhånd, og derved kunne man påstå, at udviklingen af deres evner til informationssøgning undermineres. Derfor er det vigtigt at pointere, at ressourcebaseret læring handler om adgang, viden, kompetencer og selvtilliden til at anvende ressourcerne.

Der kan opstilles følgende forudsætninger for vellykket ressourcebaseret læring:

• Grundig introduktion til ressourcerne for både lærere og uddannelsessøgende •Udvikling af studiekompetencer
• Læringsaktiviteter, som sikrer, at eleverne faktisk involverer sig med ressourcerne: Der skal være udfordringer i materialet, som kræver, at eleven læser, skriver, tænker, udforsker, spørger, visualiserer, evaluerer, analyserer, forklarer osv.
• Hjælpesystemer: Det er vigtigt ikke at glemme, at lærerne også er ressourcer, og der skal være tid til menneskelig kontakt
• Jævnlige muligheder for feedback - både i selve materialerne og fra læreren
• Passende evalueringsmetoder
• Dynamiske materialer, som evalueres og forbedres kontinuerligt

Nogle af faldgruberne, når en skole implementerer ressourcebaseret læring, er:

• For meget materiale
• For meget fokus på indhold. Det er vigtigt, at materialerne gennemarbejdes, således at der er klare mål, angivelse af tidsforbrug, forventede resultater, selvforklarende overgange mellem delelementerne og opgaver, der aktiverer eleven
• Det tager lang tid at udvikle og implementere ressourcerne
• Læreren tager elevens kompetencer for givet
• For lidt menneskelig kontakt
• Materialerne kan styre for meget eller forklare alt til mindste detalje. Der skal også være mulighed for, at eleven kan finde andre informationer, metoder eller sammenhænge end dem, som læreren kender

Uddannelsessøgende, som lærer aktivt, udvikler som regel læringsteknikker, som giver dem gode muligheder for at indgå i livslang læring. De udvikler evnen til at vælge deres egne måder at lære på, de kan finde deres eget tempo og evaluere deres egen effektivitet. De bedste ressourcebaserede materialer kan understøtte elevens udvikling og hjælpe dem til at tage ansvar for egen læring. Nedenstående gengives nogle fordele og begrænsninger ved forskellige typer af ressourcer: (Se skema næste side)

Der er således grund til at gøre sig nøje overvejelser med hensyn til konsekvenserne af at etablere et åbent læringscenter, idet det stiller store krav til de ressourcer, der skal udvikles og tilbydes samt til de medarbejdere, der skal gøre det.

En måde at give eleverne indflydelse på er at anvende kontraktbaseret læring, som giver en ramme for udforskning, anerkender forskellige individuelle læringsstrategier, giver den uddannelsessøgende større ejerskab og udvikler større selvstændighed hos eleven.

Gevinsten begrænser sig dog ikke til aktivitetsniveauet. Metoden kan også udvikle beslutnings- og forhandlingsevnen, evnen til at vurdere risici og tid, selvdisciplin, prioriterings- og samarbejdsevnen samt forståelsen af at stå til regnskab. Da den uddannelsessøgende ikke bare skal huske, men også forstå at anvende, bliver læringen forstærket og mere varig. Kontraktbaseret læring er således en af de metoder, som understøtter åbent læringscenter-pædagogikken og sikrer en optimal involvering i forhold til ressourcebaseret læring.

IT-ressourcerne

IT repræsenterer nogle af de vigtigste ressourcer i og omkring et ÅLC, da den er en fundamental del af den fleksible lærings infrastruktur. En grund til at fokusere på IT er, at den tilsyneladende er en foretrukken metode. I avisen JYDSKE VESTKYSTEN (06.03.2001 s. 8) kunne man fx læse, “Edb gør lektierne sjovere for eleverne i Århus”. Dette understøttes af en undersøgelse, hvor eleverne gav udtryk for, at det er sjovere at lære ved hjælp af IT (Jacobsen 2000), og der er grund til at tro, at det giver flere elever bedre muligheder for at lære.

I rapporten “IT i undervisningen” (UVM 1999) advarer forfatterne:

“De foreløbige erfaringer med IT-integration antyder, at der kan være tale om en vis Matteus-effekt. Stærke elever, dvs. de elever, der kan søge, bearbejde og systematisere information, og som føler glæden ved selv at tage ansvar for at lære, har større umiddelbar gavn af IT end svage elever, der risikerer at drukne sig i teknikproblemer, eller som har svært ved at navigere uden om nettets mange sandbanker og klippeskær”.

Deres undersøgelser fører dog også frem til flere positive, motivationsskabende effekter fx følelsen af, at:

“man får lavet noget”, nye arbejdsformer, større valgfrihed, mere differentiering og variation samt mere aktivitet og selvstændighed. De konkluderer: “En øget IT-integration vil således yderligere flytte opmærksomheden fra et mere traditionelt undervisningsbegreb med vægt på lærernes formidling af viden og indøven af færdigheder i skarpt afgrænsede fag over mod et nyt læringsbegreb med vægt på mere helhedsorienterede og selvstændiggørende undervisningsformer”.

Jo større betydning IT får for undervisningen, jo større bliver behovet for at sikre, at der faktisk sker en effektiv læring ved brug af computerne. En af metoderne til det kunne være at sikre overensstemmelse mellem den uddannelsessøgendes læringsstil og de muligheder, som han/hun bliver præsenteret for på computeren. En læringsstil kan defineres som individets præference for at bearbejde information på en særlig måde, når der udføres en læringsaktivitet. Som sådan handler læringsstile om de kognitive processer, som er en del af læringen. At tage hensyn til læringsstile bliver derfor en af flere faktorer, som skal være på plads, for at en effektiv læring kan finde sted.

Der findes flere tilgange til læringsstilkonceptet (fx Park, Kolb samt Honey og Mumford), men de opererer alle med en eller anden form for kategorisering. Der er både papir- og IT-baserede læringsstiltests, som kan vise den enkeltes foretrukne læringsstile. Det er vigtigt at pointere, at ingen af teorierne opererer med endegyldige kategoriseringer. Der tales om foretrukne læringsstile, idet alle mennesker bruger alle læringsstile i større eller mindre omfang.

Accepterer man en sådan kategorisering af læringsstile, bør det være muligt set ud fra et lærersynspunkt at identificere forskellige aktiviteter, som matcher hver læringsstil. Derefter kan læreren bestemme, hvilke af aktiviteterne som vil være mest effektiv for individet, for så at designe forløbet derefter. På samme måde bør det være muligt for en uddannelsessøgende at forholde sig til de forskellige læringsressourcer og pædagogiske aktiviteter og derpå bestemme, hvilke der passer bedst til netop hans fortrukne læringsstil. Dette medfører dog nogle metodiske problemer så som: Er læringsstile konstante over tid? Er læringsstile afhængig af fagområdet? Hvordan spiller læringsstile sammen med andre læringsattributter? Bør elever altid lære på den måde, som de har præference for?

Baseret på Valley (1997) gengives nogle praktiske eksempler på, hvordan IT-baserede undervisningsmaterialer organiseres, således at de passer til forskellige læringsstile. Følgende fremstiller interaktionen mellem elev og computer, således at programmet tager højde for præferencen (efter en bestemmelse af den fortrukne læringsstil):

• Hvis eleven er aktivist, giver systemet det korrekte svar og går videre
• Hvis eleven er pragmatist, vil systemet præsentere nogle relaterede eksempler og stille det oprindelige spørgsmål på ny
• Hvis eleven er teorist, vil systemet forklare hvorfor, hvis elevens svar er forkert og stille spørgsmålet igen
• Hvis eleven er reflektor, vil systemet gennemgå det allerede præsenterede materiale, bede eleven om at reflektere over udvalgte dele og derefter stille spørgsmålet på ny

Er der ikke foretaget en bestemmelse af den foretrukne læringsstil, er det nødvendigt at præsentere forskellige valgmuligheder, som svarer til elevens behov. Denne version giver den uddannelsessøgende større selvstændighed og kritiske udfoldelsesmuligheder. Herved undgås nogle af de ovennævnte metodiske problemstillinger. Fx kan læringsstilen tilpasses tidspunktet og fagområdet. Eleven får også mulighed for at prøve sig selv i forhold til andre læringsstile end den fortrukne. Computeren kunne selvfølgelig også programmeres til altid at præsentere alle fire muligheder i en given rækkefølge, som understøtter læringscirklen.

Afpasning af læringsstile og IT-baserede ressourcer kan give de uddannelsessøgende væsentligt forøgede muligheder for at optimere den selvstændige læring. Det er dog også en meget krævende øvelse. Blandt andet derfor foreslås der senere en overordnet strategi for udarbejdelse af IT-baserede læringsressourcer.

For at udnytte et ÅLC fuldt ud er det nødvendigt at have tilstrækkelige IT-baserede ressourcer. Bøgerne har stadigvæk deres plads, men hastigheden, med hvilken samfundet og teknologien ændrer sig, gør hurtigt sådanne ressourcer forældede. Det samme gælder for så vidt for cd-rom’er, men deres potentiale ligger i at gøre materialerne interaktive.

Ikke mindst for et lille sprogområde som Danmark med forholdsvis mange mindre skoler og et bredt spektrum af fagområder på mange niveauer er det næsten uladsiggørligt at udvikle de ressourcer selv på hver enkelt skole. Samme erfaring gjorde man i England, hvorfor der er etableret en national instans, der promoverer sådanne ressourcer. “Further Education Resources for Learning” (FERL) er en internetbaseret informationsservice for lærere og andre interessenter inden for ungdomsuddannelserne i England.

Det er FERL’s mål at hjælpe skolerne med at få mest muligt ud af informations- og læringsteknologien. Web-sitet indeholder en lang række informationer til gavn for underviserne fx information og anmeldelser af elektroniske læringsmaterialer; information om alle former for læringsteknologi; cases om udvikling og integration af læringsteknologi; arrangementer; fokus på specielle områder så som “Managed Learning Environments”; forskningsresultater, publikationer og andre relevante materialer inden for læringsteknologien; links til og oversigter over udbydere af (web-baserede) læringsmaterialer.

Endnu et initiativ, som er taget af det britiske Further Education Development Agency, er “Quality in Information and Learning Technology” (QUILT). QUILT er en række relaterede aktiviteter inden for udvikling og implementering af læringsteknologi fx skolebaserede projekt- og konsulentvirksomhed, medarbejderudvikling, information og publikationer samt fleksible og åbne læringsmaterialer og -muligheder.

En dansk model kunne vel tænkes at udspringe fra interessenterne. Udover opgaver i lighed med FERL’s, kunne et sådant fora også udvikle materialerne.

Der er selvfølgelig mulighed for at trække på nogle af de eksisterende fremmedsprogsmaterialer. De vil både kunne anvendes i fagrelevant sprog-undervisning og i nogen omfang direkte i forhold til faget. Men der vil også være behov for at få materialer på dansk. I nogle tilfælde vil man igen kunne hente hjælp i det fremmedsprogede, som vil kunne bearbejdes og oversættes. Dette kræver en national strategi, ellers bliver det alt for dyrt.

Lærerrollen

Etablering af et åbent læringscenter vil selvfølgelig også have konsekvenser for lærerrollen. I det omfang, at alle lærere deltager i undervisning baseret på åbenhed, fleksibilitet samt forskellige ressourcer, kan man sige, at lærerens rolle givetvis vil skifte fra primært at være traditionel klasseunderviser til at blive vejleder og inspirator for eleverne, mens de arbejder med eksperimenterne og opgaverne. Dette for at styrke netop elevernes ansvar for egen læring.

Det er dog næppe alle undervisere, der skal, kan eller vil, og der vil sikkert være andre muligheder fx værkstedsundervisning, forelæsning eller klasseundervisning, som der stadigvæk vil være behov for. For de lærere, der involverer sig i det pædagogiske univers, som ÅLC har deres udgangspunkt i, vil der være en mængde nye, spændende opgaver. Der skal udarbejdes læringsressourcer i papir- og IT-baserede udgaver. Der skal indtænkes læringsstile. Der skal planlægges og beskrives på en helt ny måde. Og selve kontakten til eleverne vil ændre sig til i takt med, at deltagerne tager teten i retning af mere konsultative funktioner.

Skolen skal dog ikke glemme medarbejdere med andre funktioner. Bibliotekarer, IT-supportere, systemadministratorer, tilknyttet TAP-personale osv. skal alle revurdere deres rolle i lyset af etablering af et læringscenter.

Læringsmiljøer

Læringsmiljø handler om at etablere miljøer, der fremmer læring. Det drejer sig om at have indbydende omgivelser med adækvate ressourcer, men begrebet læringsmiljøer hænger også sammen med fleksibilitet, idet det skal være muligt for den enkelte både at kunne lære i overensstemmelse med egen fortrukne læringsstil og også differentiere med hensyn til metoder, tid og sted. Nedenfor gengives nogle af de metoder og samværsformer, der udgør læringsmiljøer.

Tellerup og Helms (1999) kobler begreberne fleksibel og læringsmiljøer således:

“I en skole med fleksible læringsmiljøer er der ikke længere tale om denne skemaopdeling (mellem teori og praksis), men snarere om, at eleven i samspil med sin lærer og eventuelt sin gruppe udnytter de forskellige læringsrum, der er til stede, på den mest optimale måde i forhold til sin egen læring og sin individuelle uddannelsesplan”.

Et ÅLC udgør også et læringsmiljø, og designes det rigtigt, giver det eleven mange forskellige muligheder for at lære selvstændigt og med vejledning. Ved at stille ressourcerne til rådighed og organisere læringen, så den understøtter den enkelte, kan et ÅLC udgøre et af de væsentligste læringsmiljøer på en skole.

Barrierer

Indførelsen af ÅLC - og de pædagogiske og organisatoriske forandringer, som hører med - vil uvægerligt blive mødt med nogen skepsis. Set ud fra et lærersynspunkt kan begrundelserne for etablering af et læringscenter være domineret af økonomiske hensyn. Der er ingen grund til ikke at indrømme, at dette også spiller en rolle. Misforståelsen sker som regel, fordi lærerne opfatter ÅLC’erne som rene besparelsesforanstaltninger. Dette blev modsagt flere gange på undersøgte skoler (Jacobsen 2000). Der er nærmere tale om en omfordeling af omkostningerne fra de traditionelle lektioner til andre former for læringsressourcer.

Rimeligvis kan dette umiddelbart opfattes som en trussel mod de lærere, som ikke ser sig selv i anden rolle end hidtil. Der vil dog stadigvæk være brug for undervisere, der kan mestre de traditionelle undervisningsformer - både af teoretisk og praktisk karakter. Der vil også være stort behov for lærere, der tør give sig i kast med at udarbejde nye undervisningsforløb og -materialer, der er tilpasset den pædagogik, som er konsekvens af læringscentrene.

Skolernes organisationskultur kan understøtte traditioner og inerti. Traditioner behøver selvfølgelig ikke være af det onde, men medfører de en barriere i forhold til den pædagogiske udvikling, må ledelsen sætte spørgsmålstegn ved værdien.

De mange reformer - af såvel pædagogisk som organisatorisk art - som skolerne skal leve op til, kan betyde, at der opstår en inerti med udgangspunkt i manglende overskuelighed. Skolerne må derfor sikre sig konsistens i deres strategier, således at der kan opnås synergieffekter. De mange forskellige projekter må også gøres overkommelige gennem planlægning, ligesom der må sikres den optimale dialog om forandringerne. Dialogen skal også sikre, at lærerne ikke opfatter målene som uklare. I så tilfælde vil det både medføre ineffektive løsninger og skabe grobund for frygt for forandringerne. Lad alle parter deltage i formuleringen af målene og strategier. Det giver det bedste resultat på langt sigt.

Som ledelse skal man ikke være blind for, at grundlæggende lærer- og elevopfattelser af, hvad undervisning egentlig er, spiller en afgørende rolle i deres forandringsparathed. Elever har mange års erfaring med at blive undervist, og de har klare forventninger til, hvad det indebærer. Specielt for de usikre elver er det ikke befordrende, hvis de pludseligt bliver mødt med “den nye lærerrolle” i fuld flor. Og dette spiller tilbage på underviseren, der måske heller ikke føler sig godt tilpas med en mere eller mindre påduttet “ny” rolle.

Generelt kunne man tro, at teknofobi eller afmagt over for teknologien hørte fortiden til. Det viser sig dog, at ikke alle undervisere er lige begejstret for eller kompetente inden for specielt IT. Selv lærere, der har fulgt godt med igennem flere år, kan blive overrumplede af den hast, med hvilken IT udvikler sig. Skolernes ledelse skal derfor gøre sig klart, at de står over for en betydelig medarbejderudviklingsindsats, hvis de satser på en strategi, der indbefatter ÅLC.

Organisering

Der findes ikke en rigtig måde at organisere ÅLC, men der findes til gengæld flere forskellige måder tilpasset netop pågældende skoles historie, forudsætninger, mål osv. Fordelene ved en centralistisk model er, at man sikrer sig mod dobbeltressourcer. Man ved, hvor tingene er henne, og man kan opbygge en ekspertise. Ulemperne er, at man ikke har fagekspertisen, at afdelingerne ikke har ressourcerne ved hånden, og at det giver interne fordelingsdiskussioner.

Andre skoler vælger en model, hvor ÅLC’et i virkeligheden blot holder styr på indkøb og beholdningen. De har en koordinerende funktion i forhold til de decentrale læringsområder. Fordelene er, at man sikrer koordineringen og fagekspertisen. Ulemperne er, at man ikke får opbygget den generelle ekspertise, at der er for få midler til de større investeringer, og at man ikke går helhjertet ind for implementering af fleksibel, ressourcebaseret læring.

Decentrale løsninger medfører, at fagekspertisen og afdelingens egen kontrol med anvendelsen er høj. Til gengæld mangler den ekspertise, som kan være i et centralt læringscenter, ligesom fordelene ved sammenlægningen og koordinering af investeringer mangler.

Andre skoler vælger en kombination af ovenstående, hvor der både er et centralt læringscenter og et eller flere fagspecifikke decentrale læringsområder. Her forsøger man at opnå så mange af fordelene som muligt ved de andre modeller. Diskussioner om fordeling af ressourcer og omkostninger mellem det centrale og de decentrale niveauer undgås dog næppe.

Målgrupperne

En undersøgelse (Jacobsen 2000) afslører visse skævheder i brugergrupperne. Der er en tendens til, at det er de ældre uddannelsessøgende, der udnytter ÅLC’ernes ressourcer mest. Dette gælder i relativ forstand - de 20-årige bruger centret mere end de 16-årige. Nogle af de interviewede påpegede, at der skulle en vis modenhed til, for at eleven kan kapere at blive sendt ud i et åbent læringsmiljø. Dette skulle angiveligt have noget med evne til selv at motivere sig, selvdisciplin og evnen til at overskue mange forskellige ressourcer samt - og måske allervigtigst - lærerens tro på, at eleven har disse evner.

Der er også en tendens til, at jo højere uddannelsesniveauet er fx kvu kontra eud, jo mere bruger de uddannelsessøgende ÅLC’erne. Udover de oven for nævnte grunde til at anvende centrene er der givetvis også en sammenhæng mellem forventninger til studieform (fra de uddannelsessøgendes side) og studiekompetence (fra undervisernes side), men det er også et spørgsmål om lærernes evne og vilje til at inkorporere ressourcerne i undervisningen.

Endnu en faktor er graden af “almenindholdet” i pågældende uddannelse. Elever og studerende fra uddannelser med et stort indhold af sprog, samfundsfag osv. bruger centrene mere end uddannelsessøgende fra uddannelser med mere praksisorienterede fag som omdrejningspunkt. Elever fra uddannelser præget af de tekniske fag bruger tilsyneladende centrene mindre end elever fra de merkantile eller almene fag. Igen hænger dette nok sammen med alder, studiekompetencer og tradition. Men måske specielt her er det en lærerafgørelse.

Det er meget vigtigt at understrege, at de oven for beskrevne tendenser ikke er statiske. Skolen bestemmer i høj grad selv, hvem der bruger læringscentret, beskrivelsen skal blot identificere nogle mulige indsatsområder. Skolen må sørge for, at alle interessenter er indforstået med det pædagogiske grundlag, som ÅLC’et er et synligt udtryk for, samt at medarbejderne - såvel undervisere som andet personale involveret i centret -har de nødvendige forudsætninger og kompetencer til at gøre brug af ressourcerne.

Dette gælder selvfølgelig også for eleverne. De skal også have mulighed for at forstå formålet med denne måde at organisere læring på, ligesom de nødvendigvis må tilbydes en veltilrettelagt introduktion til centret og ressourcerne. Herefter skal skolens medarbejdere, både i og uden for centret, kunne tilbyde den vejledning, som eleven måtte have brug for.

I alle tilfælde spiller det også en rolle, hvor bevidst centrets personale er om at sørge for, at der er relevante og aktuelle ressourcer til brugerne uanset alder, uddannelse eller fag. Det være sig ressourcer, der understøtter læringsforløb fx adgang til Internet, bøger eller videoer eller egentlige læringsressourcer såsom lær-selv-programmer eller andre former for selvinstruerende, papir- eller IT-baserede manualer.

Andre faktorer såsom indbydende arkitektur og indretning, god plads (også til bare at sidde og tale sammen) samt overskuelighed er også med til at fremme brugen af centret uanset den uddannelsessøgendes tilhørsforhold.

Konklusioner

Den umiddelbare konklusion er, at etablering af et åbent læringscenter nødvendigvis må ses i lyset af det pædagogiske grundlag, som den enkelte skole vælger. Vælger skolen at basere sig på åbne og fleksible undervisningsformer med ressourcebaseret læring som en metode, har implementering vidtgående pædagogiske og organisatoriske konsekvenser.

Der findes dog ingen fast opskrift på et ÅLC, hverken mht. fysiske rammer, indretning, udstyr, design eller tilbud. Der kan etableres mange forskellige former for ÅLC, som nødvendigvis må tilpasses den enkelte skoles mål og strategier, herunder økonomisk prioritering.

Etablering af et åbent læringscenter kan være en betydelig primus motor i skolernes arbejde med at implementere de mål, som samfundet har sat. Holder man for øje, at et åbent læringscenter ikke blot er et spørgsmål om det fysiske udseende, IT-udstyr osv., men er en funktion, som understøtter en ny måde at organisere læring på, kan etablering af et ÅLC være et meget vigtigt element i opfyldelsen af uddannelsesinstitutionernes pædagogiske mål.

Ønsker skolen andet end blot at omdøbe biblioteket til et læringscenter, stiller det store krav til såvel ledelse som medarbejdere. Gevinsten for de uddannelsessøgende og skolen mere end modsvarer investeringen. Håndteres etableringen af et åbent læringscenter professionelt, kan det være fokuspunktet for skolens pædagogiske udvikling og bidrage betydeligt til opfyldelsen af interessenternes behov for læring. ÅLC er ikke svaret på alt i den aktuelle, pædagogiske udfordring, men er klart et væsentligt bidrag.

Litteraturhenvisninger:

Andersen, BB (1999), Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbaseret teamlæring, Systime

Bjørgren, I (1995), Ansvar for egen læring, Tapir, Oslo

Davies, WJK (1989), Open and flexible learning centres, National Council for Educational Technology, London

Hardaker, R, Wilde, F (1997), Teaching for autonomy i, Developing FE, FEDA report Vol. 1, Further Education Development Agency, London

Have, C J (1999), Fleksibel læring, Erhvervsskolernes Forlag, Odense Have, C J (2000), Det Åbne Læringscenter, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 18 -2000, UVM, Bestillingsnr. UVM 7-310

Jacobsen A N, Åbne læringscentre - hvorfor og hvordan, Uddannelsesstyrelsens tema-hæfteserie nr. 35 - 2000, UVM, Bestillingsnr. UVM 7-324

Oates, L, Watson, L (1995), Providing the Institutional Infrastructure to Support Flexible Learning i, Wisker, G, Brown, S (1995), Enabling Student Learning: Systems and Strategies, Kogan Page, London

Streatfield, D, Markless, S (Juni 1997), Effective Support for Teaching and Learning? The Role of College Libraries i, Learning Ressource Journal 13/2, UK

Tellerup, S, Helms, H (1999), Læring i samspil -giver mening, Uddannelsesstyrelsens temahæfte-serie nr. 42, UVM, Bestillingsnr. UVM 7-298

Undervisningsministeriet (1999), IT i undervisningen på hhx og htx, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 11, UVM, Bestillingsnr. UVM 6-257

Valley, K (1997), Learning styles and courseware design i, Association for Learning Technology Journal, Vol. 5, nr. 2, Association for Learning Technology

Åbne læringsmiljøer for voksne

- i krydsfeltet mellem VUC og biblioteket

Af Anne Marie Holmehave, Bibliotekar

VUCiBIB er et samarbejde mellem 5 folkebiblioteker (Farsø, Løgstør, Nibe, Støvring og Aars) og Vesthimmerlands HF & VUC. Oplysninger om projektet kan ses på Internettet på adressen: www.hf-vuc.dk.

IKT ses i dette projekt som et redskab i en overordnet uddannelsesstrategi for hele regionen, hvor uddannelsesinstitutionen såvel som bibliotekerne skal spille en aktiv rolle. VUCiBIB karakteriseres ved at være et tværkommunalt projekt med et nyt og anderledes samarbejde mellem det lokale VUC og de 5 kommuners biblioteker, hvor hele bibliotekspersonalet deltager med opkvalificering inden for IKT og fælles materialeindkøb. Det lokale er en afgørende og vigtig faktor for VUC og folkebibliotekerne til at nå ud til alle og til nye målgrupper samt med aktiv formidling via lokale kontakter at skabe lyst til læring hos den enkelte.

Ved at placere projektet fysisk i bibliotekerne får borgerne lokalt muligheder for dels at stifte bekendtskab med IKT og dels “åbent VUC” i et skoleneutralt miljø, der i forvejen er kendt af mange borgere. Brugerne kan få kvalificeret undervisning, når de “kommer lige ind fra gaden”.

Der er tilknyttet VUC lærere på faste tidspunkter og både lærer og bibliotekarer samt det øvrige bibliotekspersonale kan guide brugerne videre i systemet (f.eks. til VUC), hvis der er behov for f.eks. studievejledning eller læring/undervisning i andre fag.

Inspirationen er hentet fra et lignende samarbejde mellem Brande bibliotek og Herning HF & VUC samt BiVoks-projektet fra Århus.

Organisation

Projektet er organiseret med projektleder, styregruppe og kontaktgruppe, hvor projektlederen fungerer som koordinator. Projektlederen er tillige ansat som bibliotekar ved HF & VUC. Styregruppen består af de 5 biblioteksledere, rektor for VUC samt projektleder og har det overordnede ansvar for projektet. Kontaktgruppen består af projektleder, lærerne samt bibliotekarer og/eller HK’ere og fungerer som daglig partner og koordinator. (Se hjemmesiden).

Projektet er støttet med kr. 700.000 fra CTU (Center for Teknologistøttet Uddannelse), i alt kr. 1.484.000 fra Udviklingspuljen under Biblioteksstyrelsen samt i alt kr. 440.000 fra Nordjyllands Amt.

Nye roller og samarbejdsformer i VUCiBIB

VUCiBIB har givet mulighed for at udvikle og afprøve nye samarbejdsformer og nye roller for såvel VUC som folkebibliotekerne.

Tværkommunalt og tvær-institutionelt

Den nye Lov om folkebiblioteksvirksomhed med dens forventninger om øgede krav til kompetenceudvikling, herunder borgerens evne til at navigere i informationsstrømmen, giver ressourcemæssige problemer for de små kommuner. VUCiBIB i Vesthimmerland viser, at institutionerne kan samarbejde på tværs af administrative grænser og tilhørsforhold (kommuner/amter), og at kultur- og uddannelsesinstitutioner kan udvikle et tæt, tillidsfuldt og hensigtsmæssigt samarbejde.

Før VUCiBIB-projektet var der stor forskel på egnens 5 folkebiblioteker. Alle bibliotekerne havde elektronisk udlån, men ikke alle havde Internetadgang eller værkstedsfaciliteter for brugerne. Med VUCiBIB-værkstedet er bibliotekerne godt rustet til den nye Lov om folkebiblioteksvirksomhed.

“…synergi-effekten mellem VUC og biblioteket er vi blevet langt mere bevidst om, således at vi efter et år føler institutionernes rolle i projektet med en større klarhed, som af gode grunde ikke kunne erkendes i starten. Dette gør, at vi er meget opmærksomme på at “reklamere” for efteruddannelsesmuligheder for brugerne på værkstedet - vores rolle på biblioteket er introduktion og den første vejledning, ikke undervisning. Vores force tidligere var formidlingen, så vi har taget et skridt ind i den pædagogiske verden…” (biblioteksleder)

Forskelle i organisation, arbejdstidsaftaler, normer og virksomhedskultur kan ind imellem være en barriere for en optimal bemanding af VUCiBIB-værkstederne - set ud fra borgerens synspunkt. Specielt udgør aflysninger af lærerfremmødet et problem. Rytmen i brugen af og opfattelsen af biblioteket, hvor det at lukke en dag uden for ferietiden er næsten utænkeligt, smitter meget kraftigt af på brugen af værkstederne. Aflysninger udenfor normal ferietid opleves (måske undtagen i juletiden) som noget særdeles negativt og meget mere uhensigtsmæssigt end aflysning/flytning af timer på f.eks. et almindeligt VUC-hold. Det er særdeles vigtigt, at det er den samme person, man har på værkstederne, da brugerne af værkstedet lægger meget vægt på, at deres læring helst skal foregå med den samme lærer. Ofte opstår der et meget tæt forhold mellem læreren og værkstedsbrugeren. Af samme årsag er det heller ikke nemt at sende en afløser ud fra VUC. Lærerne har i høj grad måttet afløse hinanden eller trække på projektlederen. Det er vigtigt, at det er en lærer med kendskab til miljøet.

Bibliotekspersonalet - kompetenceudvikling på tværs af fag

Grundlæggende har det været vigtigt for projektet, at det har en fælles forankring for hele personalet uanset uddannelse i folkebibliotekerne. Projektet er på folkebibliotekerne alles projekt og ikke - som det oftest har været tilfældet - de faguddannede bibliotekarers. At projektet tilhører hele “huset” anses for en væsentlig succesfaktor. Det samlede personale er blevet tilbudt opkvalificering for at kunne gå ind og vejlede og hjælpe brugerne i grundfunktioner i værkstedet.

Normalt er det bibliotekaren, der varetager fremskaffelse og opsøgning af materialer samt informationssøgninger, hjælp og vejledning i forhold til brugerens behov, mens det er kontorpersonalet, der varetager rutinefunktionerne: ind- og udstempling, registrering af bøger, påpladssætning mv. På så små biblioteker, som det drejer sig om her i Vesthimmerland, har den enkelte på biblioteket selvfølgelig sit arbejdsområde, men man er her på det enkelte bibliotek i højere grad vante til at gå ind på hinandens arbejdsområder med en forståelse for, hvornår man skal sige fra og overlade opgaven til “eksperten”.

Eftersom værkstederne er åbne og tilgængelige i hele bibliotekets åbningstid, har det været vigtigt at alle medarbejderne har kunnet gå ind og oprette brugere samt yde den første nødvendige vejledning og gå ind og vejlede uden for lærerens træffetider ved akut behov for hjælp. I forhold til projektet og VUCiBIB-værkstedet har det betydet en mulighed for nye roller og arbejdsopgaver samt nye kompetencer.

Projektet har givet et løft for institutionerne og personalet mht. kompetenceudvikling.

Personalet har deltaget i kurser i Internet, tekstbehandling, layout, scanning, regneark mv. Udover IKT-kompetencer har der også løbende på kurserne været drøftet formidling og arrangementsformer. Mange har deltaget i de fleste af kurserne, og alle har deltaget i mindst 2 kurser. Der har derudover været holdt en fælles pædagogisk temaaften og en anden temaaften om læsestave- problematikken samt den nye FVU lovgivning.

Når brugerne ønsker hjælp, er det den nærmeste ansatte, der yder hjælpen uanset personalekategori.

Det innovative VUCiBIB

Bibliotekerne har tradition for at lave opsøgende virksomhed, så som biblioteksorienteringer og arrangementer på biblioteket, men det har ligget i projektet, at man også skulle udenfor bibliotekets rammer og formidle, at man ikke blot skulle formidle “underholdningen” og budskabet, men også selv levere den. Det har for alle personalekategorier givet mulighed for at prøve sig selv af uden for bibliotekets rammer eller med andre ord: “uden reolen på biblioteket i ryggen”.

Udover arrangementerne har bibliotekspersonalet også leveret introduktionsaftener til bl.a. Internettet, tekstbehandling, scanning mv., oftest i samarbejde med læreren, men også uden - især i forhold til Internettet. Bibliotekspersonalets tætte kendskab til lokale foreninger, grupper og potentielle brugere har været en vigtig faktor i forhold til at nå ud til nye brugergrupper. Bibliotekspersonalet har også skullet give plads til og arbejde sammen med en anden og ny kompetence, nemlig læreren, som man ellers er vant til at betjene som låner på biblioteket.

Synergivirkningen mellem VUC-lærerne og bibliotekspersonalet

For lærerne har det nye i projektet været, at de skulle ud og virke i en fremmed kultur. På overfladen har de to kulturer umiddelbart og tilsyneladende meget tilfælles, men de er utroligt forskellige.

Lærerne kommer fra en undervisningsinstitution, hvor brugerne/eleverne har forpligtet sig til at deltage i et undervisningsforløb, mens brugeren af folkebiblioteket frivilligt vælger ud fra egne behov.

For bibliotekspersonalet er dét, at man er en del af institutionen i forhold til brugeren/låneren, en essentiel og væsentlig del af adfærden. Det skal ikke forstås som om man som biblioteksansat ikke kan være personlig og som enkeltperson kende sine brugere godt, men man ved at brugeren forholder sig først og fremmest til biblioteket og dets iboende service; og dernæst til den enkelte medarbejder på biblioteket. For personalet er det brugerens behov og ønsker, der skal opfyldes her og nu.

Læreren derimod orienterer sig snarere i forhold til sit hold samt til fagets pensum og didaktik med den sammenhæng og de resultater, man skal nå. Eleverne forholder sig til læreren, først som underviser og dernæst som person, mens institutionen er knapt så fremtrædende i undervisningssituationen.Lærerens hovedfag og liniefag bruges ofte som en del af undervisningen.

For at opnå forståelse for og fornemmelse af biblioteksarbejdet har lærerne været i 3 dages praktik på biblioteket, hvor de har indgået i alle dele af biblioteksarbejdet. Dette har bevirket, at lærerne er faldet godt til og af personalet opfattes som en integreret del af huset og ikke et “fremmedelement”, hvilket ses som en vigtig succes-faktor. I det daglige på biblioteket (udover VUCiBIB) har lærerne og bibliotekspersonalet også samarbejdet og trukket på hinandens kompetencer, f.eks. hjælp i forbindelse med edb-problemer, opsætning af edb-udstyr, hjælp til pjecer, søgninger osv.

Der er skabt et beredskab for samarbejdet, og det varer ud over projektet.

Differentieret undervisning og lærerroller på VUCiBIB

I forhold til værkstedet har læreren også måttet udvikle lærerrollen.

På værkstederne fungerer læreren - og i en vis udstrækning også det bibliotekariske personale -som vejledere, ressourcepersoner og som hjælpere til at få læringsprocessen til at forløbe efter kursistens behov og ønske. Når brugerne kommer, ved man sjældent på forhånd, hvad der ønskes, men læreren fungerer som en avanceret konsulent med ad-hoc undervisning, og ofte er der tale om “efterbehandling”, idet der med brugeren aftales et forløb/emne, der skal undersøges nærmere og forberedes til næste gang, brugeren kommer.

Læreren har også måttet arbejde med nye personlige kompetencer, eftersom arbejdet i VUCiBIB-værkstedet kræver en udpræget situationsfornemmelse og evne til at komme på bølgelængde med brugeren allerede den første gang.

Brugeren har ikke bundet sig til et forløb. Brugeren checker tilbuddet - og vælger til eller fra. For brugeren er det ofte et ad-hoc behov, man søger opfyldt, men gennem kontakten med VUCiBIB afdækkes yderligere behov. Herved kan behovet for yderligere læring blive erkendt og realiseret. Brugen af værkstedet og læreren minder på mange måder om biblioteksbrugernes adfærd på biblioteket i øvrigt. Brugerne har en forventning, der matcher til de krav, brugeren i øvrigt stiller til biblioteket. Læreren skal helst kunne det hele her og nu, på samme måde som bibliotekaren svarer på /opfylder brugerens behov mht. fremskaffelse af materiale.

Læreren anvender de individualiserede metodikker, som praktiseres på VUC’s “Åbent VUC” og studieværksteder. Dvs. læreren tilpasser sig brugerens ønske og følger ikke en forudbestemt undervisningsplan eller tema, men tilrettelægger undervisningen ud fra den enkeltes forudsætninger, mål og ønske om progression. Undervisningen/ vejledningen foregår uden forudgående samtale med en studievejleder, og læreren må have evnen til umiddelbart at kunne fornemme og tilpasse sig brugerens behov. Det første møde går ofte med at snakke om ønsker og mål.

Det handler meget om at tage afsæt i den enkeltes forudsætninger og ønsker. Ofte skal man fare med lempe for ikke at overvælde kursisten. Man skal tage udgangspunkt i den enkeltes niveau. Niveauet er vigtigt at få etableret temmelig grundigt. Det er nemt at tabe nogen på gulvet, hvis man ikke finder niveauet.

VUCiBIB-værkstederne giver mulighed for en udpræget differentiering og et individuelt udgangspunkt i et omfang, som er umuligt at efterleve i den mere holdbaserede VUC-undervisning, selv om der også der søges gennemført en under- visningsdifferentiering. VUCiBIB ligner mere værkstederne hos VUC, men hvor forventningen til brugerne af VUC-værkstederne er, at deres behov er problemløsning i en undervisningssammenhæng, er dette ikke nødvendigvis tilfældet i VUCiBIB-værkstedsregi. Det kan dreje sig om helt andre behov med baggrund i “hverdagslivet” som udgangspunkt.

Det individuelle udgangspunkt er vigtigt, både i form af at brugerne kan bevæge sig frem i eget tempo, men også fordi brugerne kommer med vidt forskellige forudsætninger, som det er vigtigt at være opmærksom på, når lærerne skal etablere kontakt til en ny bruger, eller når de skal hjælpe. Der kan heller ikke stilles krav til brugeren på samme måde som på et hold. Læreren kan i løbet af en time nemt komme ud for at skulle undervise i 4-6 forskellige ting på én gang i værkstedet. Således kan værkstederne på den måde siges at være optimale flex-værksteder. Det gælder med andre ord om at have en rygsæk med almenviden om lidt af hvert. Meget af forberedelsestiden for læreren går med at holde sig ajour med udviklingen (på edb-området). Man prøver at pejle sig lidt ind på kursistens interesseområder, og derefter vise muligheder netop inden for det område. Eksempler kunne være slægtsforskning eller et debatforum på Internettet om netop dét specielle emne eller et kursus-/uddannelsesforløb.

For læreren er det en balancegang at vide, hvor meget man skal skubbe på, så brugeren ikke kommer til at stå i stampe (vejlederrollen). Det er vigtigt at give appetitvækkere, lade kursisten bestemme tempoet, men naturligvis også søge at åbne dennes øjne for nye muligheder. Ofte er det kursister, som enten har dårlige skoleerfaringer eller har mange fordomme om skolesystemet, så læreren skal passe på ikke at skræmme dem væk. Eller det er en anden hovedgruppe, nemlig de ældre, som især sætter pris på individualiteten i forløbet, netop det ikke at skulle leve op til ydre krav og følge med.

“Her er vi helt sikre på, at vi kommer på forskellige niveauer, for dér kommer unge mennesker ind og sætter sig ved siden af dig og kører derudad, men det påvirker ikke mig personligt - for okay, dét kan jeg ikke, men det kommer jeg måske til at kunne en dag” (fra brugerinterview).

VUCiBIB er et frivilligt tilbud, hvor brugerne stiller krav, men hvor det ikke er muligt for læreren at forvente noget af brugeren. VUCiBIB forløber på brugerens niveau - derfor giver det et positivt resultat.

“Dér er jeg også blevet positivt overrasket over, at man kan altså godt kan være sammen med andre i fællesrum, selv om vi arbejder individuelt - nogle er jo lidt længere i programmet” (fra brugerinterview).

Brugerne

Brugerne registreres via et login, der registerer køn, alder og sted. Det er vigtigt at brugerne stadig føler en vis anonymitet i forhold til registrering, men at ledelse og medarbejdere i projektet stadig har en mulighed for at registrere brugermønstre og have en fornemmelse af, hvorvidt de ønskede mål nås.

Målgruppen er alle borgere over 16 år i de fem kommuner i Vesthimmerland.

I projektperioden er der samlet registreret 1643 brugere, heraf 823 kvinder og 820 mænd.

Brugerne af biblioteket kommer da også hovedsageligt fra de 5 kommuner, men særgrupper med specielle interesser er også set besøge værkstederne, f.eks. da Aars Bibliotek havde udstilling og temadage med slægtsforskning dukkede der 11 slægtsinteresserede op fra Arden kommune, der ikke er med i projektet. Aldersmæssigt spænder det fra den ældste med fødselsår i 1914 til de yngste med fødselsår i 1986 (et par elever, der havde fået specielt lov til arbejde på Internettet med en opgave, da det i praksis var umuligt at få lov på skolens computer).

Sammenlagt har 1331 brugere anvendt 3896,61 timer på VUCiBIB-værkstedet, hvilket giver et gennemsnit på 2,93 timer pr. bruger. En enkelt bruger har meget undtagelsesvis som den eneste brugt 124 timer, hvilket er 2 1 /2 mere end den næste storbruger på samme bibliotek. 66,6% har brugt værkstedet mere end 1 gang og 38,7% har brugt værkstedet mindst 5 gange og derover.

NB: Forskellen på antallet i registrerede brugere og brugere registret til logstatistik skyldes bl.a. tab af data på 1-2 måneder på 3 af bibliotekerne.

Mange bruger værkstedet til at stifte bekendtskab med den nye teknologi, lære regneark og tekstbehandling, øve sig på pc (efter skoletid) - helst med en lærer indenfor rækkevidde - læse avisen på fremmede sprog, søge på Internettet osv. Systematisk brug af lærer- og værkstedsfaciliteter opleves som kompetenceudvikling. Aldersmæssigt er det især ældre og unge, der bruger værkstederne. Mellemgruppen er ikke så markant repræsenteret, hvilket måske kan skyldes, at de er på arbejde, har små børn, mulighed for at bruge pc på arbejdet eller derhjemme. Det er lærerens indtryk ud fra det daglige arbejde på værkstedet, at mange af de ældre ofte har en håndværksmæssig eller erhvervsmæssig baggrund bredt fordelt (herunder også husmødre) uden nødvendigvis mere end folkeskoleuddannelsen. Mellemgruppens brugere kan være f.eks. hjemmehjælpere og dagplejere, der har haft meldt sig til tema- og introduktionsaftner i VUCiBIB, men også arbejdsløse. Der er også netop i mellemgruppen konstateret en del faste brugere, der ligesom er “faldet udenfor systemet”.

De yngste brugere af værkstedet har en meget blandet baggrund og kommer oftest uden for lærertiden og har kun i få tilfælde brug for lærerens hjælp. Når de kommer på værkstederne er det for hjælp til Internettet eller opgaveskrivning.

Indtrykket på bibliotekerne er, at en del af brugerne af VUCiBIB-værkstedet ikke tidligere er kommet som lånere. En interviewundersøgelse af brugere foretaget af studerende fra Danmarks Biblioteksskole viste at 91,6% af de interviewede var biblioteksbrugere i forvejen, men samtidig opgav 85,5 % at de som følge af VUCiBIB kom oftere på biblioteket. Brugerinterviewene viste også, at der var stor tilfredshed med VUCiBIB-værkstedet.

Interessen for og opmærksomheden på at VUCi-BIB- værkstedet eksisterer, er først nu for alvor ved at slå igennem hos potentielle brugere.

Ligeledes har det vist sig at den lokale målrettede formidling over for specielt udvalgte grupper og tilbud om introduktion i brug af værkstedet i forhold til emner, der interesserer dem, har en mærkbar effekt og giver god respons. Det arbejdes der meget aktivt med som delmål i 2001.

Kompetenceudvikling hos brugeren

Det er meget vigtigt at man gennem sine overvejelser muliggør skabelsen af et læringsrum. At rammerne i VUCiBIB sender signaler om, at her er der seriøse muligheder for at tilegne sig viden.

Der gøres god brug af værkstederne, og de benyttes stort set efter hensigten. VUCiBIB-værkstederne opleves - ikke som læsesalsmiljøer - men som studierum og værksteder med mulighed for fordybelse og hjælp efter egne behov. Lærerne er book’et op i de timer, de er til rådighed på det enkelte værksted.

Brugerne lærer lige præcis dét, de selv vil og til dét punkt, hvor de føler, at nu ved de nok. Ofte øver de sig hjemme og stiller så til nye lektioner -ud fra egne behov, hvilket igen matcher brugernes brug af biblioteket i øvrigt. Andre sætter sig med og arbejder sig støt og roligt i igennem undervisningsmaterialet. Kompetenceudviklingen har hovedsagelig været inden for IKT, hvilket kan siges at give nye borgerkompetencer, eftersom flere og flere ting fra det offentlige lægges ud som tilgængelige på nettet. Det samme kan siges at gøre sig gældende for erhvervslivet.

Når brugerne på værkstedet er nået til et vist punkt og har lavet det samme længe, kan læreren (med Fingerspitzgefühl) introducere nye muligheder og videre forløb. (Pc-kørekortet er der efterhånden ved at være en vis interesse for).

VUCiBIB virker uddannelsesmotiverende. En del af de faste brugere har givet udtryk for, at de efter at have prøvet og arbejdet med flere emner indenfor edb, nu synes de er parate til at “gå i skole”. Lærerne henviser videre ind til uddannelse ud fra velovervejet fornemmelse for brugerens ståsted og behov.

Brugernes behov for kompetenceudvikling er yderst forskellige.

De brugere, der kommer er motiverede, nysgerrige og interesserede. De spænder meget bredt fra ønsket om blot at bruge værkstedet til supplering af kursus på en uddannelsesinstitution eller aftenskole med en lærer indenfor rækkevidde, lære at skrive en email og “gå på nettet” til seriøse selvstudier i edb. En mindre spørgeskemaundersøgelse hos nye tilmeldte brugere i februar/marts måned har vist, at brugernes forventninger er undervisning og brug af Internet, lære email, tekstbehandling, billedbehandling, regneark og database i nævnte rækkefølge.

Andre kommer med et konkret behov, f.eks.:

• usikkerhed overfor edb og IKT, da de aldrig har arbejdet med IT, og det er for nogens vedkommende noget, der er på vej ind på arbejdspladsen.
• en 59-årig dame ønskede at lære regneark. Indtil da havde hun ført mandens regnskab i hånden. •lære at lave medlemsregister, referater mv. for en forening.
• en ældre herre ville gerne lære noget om databaser, så han kunne få styr på sin ret så store samling af kirkelitteratur og småskrifter.
• et par aktive damer ville lære layout og skanne billeder ind til færdiggørelse af pjecer og plakater til arrangementer.
• en herre på 55 år, der aldrig havde brugt pc, men blot kom for at finde noget om gamle traktorer, er efter 1 /2 år selvhjulpen og bruger nettet til mange andre ting, bl.a. skat, kommunal kontakt, bankforretninger, arrangementer m.m.
• en ældre dame på ca. 80 ønskede at lære at gå Internettet, skrive og sende emails til familie og venner, hvilket hun faktisk også har opnået.

Brugerne beder om hjælp hos den, der er nærmest, men er ganske udmærket klar over, hvornår der er en lærer tilstede og bestiller tid hos læreren, hvis det er dér, behovet er.

De yngste brugere af værkstedet kommer oftest uden for lærertiden og har kun i få tilfælde brug for lærerens hjælp. Kommer de i lærerens træffetider, er det med en speciel hensigt, så som f.eks. hjælp til opsætning af en opgave, genskabelse af en bortkommet fil på en diskette o.l. eller hjælp til Internettet.

Brugerne udvikler sociale netværk og kompetencer. Udover værkstedsfunktionen har VUCiBIB fået en social funktion i og med at mange med samme interesser har mødt hinanden på værkstedet. Mange brugere gør ligeledes meget ud af at mødes på samme tid på værkstederne, og nogle af stederne aftaler de endog en “møderække” på værkstedet. Der udveksles erfaringer på kryds og tværs i værkstedet og ofte via computerne.

Der udkrystalliserer sig nogle “drevne brugere”, indenfor disses egne interesseområder. Disse drevne brugere “tager over” uden videre, når læreren er optaget andetsteds. De uerfarne er glade for hjælpen, der opleves som “kammerathjælp”/sidemandsoplæring.

Formidling og genbrug VUCiBIB er en oplagt mulighed for små institutioner til tværsektorielt samarbejde

I VUCiBIB har også ligget udbredelsen af projektet og dets erfaringer til andre.

Der er i projektet arbejdet aktivt på kontakt til de andre uddannelsesinstitutioner, især studievejlederne, der har været indbudt til orienterende møde om VUCiBIB, og der er fortalt om projektet på et amtsmøde for studievejlederne.

Der er skrevet artikler i aviserne samt til fagblade, så som Bibliotekspressen og Voksenuddannelse m.fl., samt deltaget i en Internetkonference på www.tunet.dk. VUCiBIB er fremhævet i oplæg- get til det Digitale Nordjylland under voksenundervisning og VUC.

Endvidere er der blevet fortalt om projektet på kontaktmøde vedr. Center for Fleksibel Voksenundervisning med deltagelse fra VUC’er i de forskellige amter, jævnligt orienteret på ledermøder i såvel biblioteksregi som VUC-regi i Nordjyllands Amt, foredrag og workshops på bl.a. VUC-pædagogiske dage i Århus, VUC-Østhimmerland og ledermøde for VUC’er i Østsjælland. Der er orienteret om VUCiBIB i på det norske projekt PiVS i folkebiblioteksregi i Bergen, hvor der forventes en studietur til Danmark senere på sommeren 2001. Endvidere har Sverige og især Letland vist interesse for projektet.

Andre projekter der er vokset op siden VUCiBIB og refererer hertil:

“Fod på IT” er et samarbejde mellem bibliotekerne i Hadsund, Arden og Skørping kommuner samt VUC-Østhimmerland. Projektet startede 5.2.2001. Det er inspireret af VUCiBIB-projektet fra Vesthimmerland. Formålet er at udbrede kendskabet til IT i lokalsamfundene. Dette opnås ved at stille pc’ere (min. 4 pr. bibliotek) med internetadgang til rådighed. 4 - 5 timer ugentligt er der værkstedsundervisning ved en edb-vejleder, der er ansat af VUC. I bibliotekets øvrige åbningstid tilbydes begrænset hjælp af bibliotekets personale.

Borgerne har mulighed for at tilmelde sig et gratis grundkursus, der er en kombination af fjernundervisning og værkstedsundervisning på bibliotekerne i vejlederens træffetid. Via dette kursus opnås grundlæggende færdigheder i brug af pc’ere samt brug af Internet og e-mail. Projektet starter i etaper - på ét bibliotek af gangen, efterhånden som bibliotekernes ressourcer tillader det. Dette kan både have positive og negative sider - men det har i dette tilfælde været en nødvendighed for, at de biblioteker, der er klar, ikke skal miste “gejsten”.

Indtil videre kører projektet på ét bibliotek (Hadsund), men det næste forventes snarest at følge efter. Fra bibliotekspersonalets side har der været en positiv indstilling til projektet og til edb-vejlederen der af brugerne opfattes som en del af bibliotekets personale.

Edb-vejlederen, der er faguddannet bibliotekar fra VUC Østhimmerland, fungerer som lærer og vejleder på værkstedet og har derfor kendskab til bibliotekernes arbejdsgange. Dette har muligvis, sammen med en positiv indstilling fra alle parter - og et stort ønske om at få dette projekt i gang, medvirket til at gøre samarbejdet gnidningsfrit.

De, der møder op på biblioteket i vejlederens træffetid, er motiverede, men “tør” ikke tilmelde sig ordinære kurser, da de føler sig på bar bund. På biblioteket kan de arbejde i deres eget tempo. Indtil videre er hovedparten pensionister med en mellemlang uddannelse (indtil flere folkeskolelærere). De øvrige er yngre mennesker, der ikke tidligere har stiftet bekendtskab med edb.” (Hanne Flohr, edb-vejleder).

“VUC i BIB” (Østsjælland)

Uddannelsescenter Østsjælland og Fakse Bibliotek er startet d. 12.2.2001 med et IT-værksted. Projektet har i sin essens det samme mål som VUCiBIB, og man har derfor valgt (næsten) samme navn. Der er en lærer tilstede 3 timer om ugen i 2 dage indenfor bibliotekets åbningstid. Forsøget kører foreløbigt frem til 1.7.2001.

Det er gratis at bruge værkstedet og der undervises hovedsagelig i IKT. Brugerne er fordelt på næsten samme måde. Der er mange ældre med stort behov for at få lært edb og heriblandt mange, der er næsten totalt maskinfremmede og lidt forskrækkede over for edb. De yngre kommer udover Internettet for at få hjælp til opgaveskrivning. Der er også - interessant nok - kommet en gruppe på 3 yngre kvinder med læse-stave-problemer. Den ene af lærerne er uddannet indenfor dette område og har derfor kunnet “fange signalerne”.

Andre projekter, der er gået i gang

Der er bl.a. “IT for Alle” 10.000 nordjyder undervist i Internettet i Nordjyllands Amt under DDN (Det Digitale Nordjylland), hvor der tilbydes kursus og oplæring af personalet på alle folkebibliotekerne i undervisning i Internet. Folkebibliotekerne forpligter sig i hver kommune til at holde et vist antal introduktioner med et forudbestemt antal brugere undervist senest i løbet 2003.

Projekter i Norge
Nettverk for livslang læring (NELL-prosjektet) i Hordaland fylke

“NELL-prosjektet ble startet i 1997 i to regioner i fylket som en del av arbeidet med voksenopplæringsreformen i Norge. I hver region ble det opprettet samarbeid som tidligere ikke hadde eksistert, mellom kurstilbyderne om voksenopplæring. I tillegg rustet man opp bibliotekene for å imøtekomme behovene til voksne i en opplæringssituasjon. Målet var å tilrettelegge en regional infrastruktur for voksenopplæring for å kunne ta imot voksenopplæringsreformen.

Prosjektet har gjennom informasjonsarbeid og tilrettelegging vært med på å motivere særlig offentlige bedrifter og enkeltpersone for voksenopplæring. Resultatet fra prosjektet viser at opplæringsaktiviteten i begge regionene økte, og en lærte mye om hvordan det er mulig å bygge nettverk innen privat virksomhet.

Forholdene for de som driver med etter- og videreutdanning i regionene har blitt mye bedre ved at folkebibliotekene har blitt studie- og møteplasser, og ved at informasjon om lokale tilbud blir lagt ut i en database. Flere av bibliotekene har fått høy kompetanse på rettledning i bruk av informasjonsteknologi, og studenters bibliotekbruk økte med opp til 200% i løpet av prosjektet. Dette prosjektet ble avsluttet etter to år, men fortsatte i en region med annen finansiering og organisering frem til 1. mars 2001.” (Ruth Ørnholt)

“Pedagogikk i verksteder for selvstudium (PIVS) er et 2-årig norsk prosjekt som har til målsetting å utvikle deltakerbibliotekene som læringsarenaer -verksteder - for voksne under utdanning, og som et middel for å nå dette målet blir det satset på et 10- vekttallskurs i pedagogikk for deltakerne.

Studiet skal tilføre planlegginga av det lokale tilbudet den nødvendige teoretiske overbygningen , samtidig som bibliotekarene skal gjøres i bedre stand til å gi veiledning til voksne i deres studiesituasjon eller i planlegginga av denne. De 26 deltakerne kommer fra hele Norge og under utvelgelsen er det lagt vekt på de skal representere både små utkantbibliotek og større bybibliotek. Noen har vært med på prosjekt innenfor området tidligere (“INFORMASJONS-NETTVERK FOR ETTER- OG VIDEREUTDANNING I TROMS”, “NELL” og “HVEM, HVA, HVORDAN, FELLES LØFT FOR LIVSLANG LÆRING I AGDER”) for andre blir det helt nye tanker som skal tenkes. Prosjektet avsluttes i desember i år. Til høsten skal prosjektdeltakerne levere inn en ferdig utviklingsplan for sitt lokale bibliotek - en plan som også utgjør den skriftlige delen av eksamen i kurset.

Hordaland fylkesbibliotek er prosjektansvarlig, mens Høgskolen i Bergen er engasjert til å være kursansvarlig. Kostnadsrammen for prosjektet er på N.kr 1.350.000 og det blir finansiert av Statens bibliotektilsyn, Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet samt deltakerkommunene.” (Marit Gro Berge, projektleder)

Litteraturhenvisninger:

Projekt VUCiBIB: Slutrapport til CTU, J.nr. P-06-5207. Styregruppen i VUCiBIB, 2001

Graa, Mikael og Rebecca Rasmussen. VUCiBIB: et udviklingsprojekt i Nordjyllands Amt: En analyse af projektets forløb samt interview med brugere og ansatte. Danmarks Biblioteksskole 2000.

Hartje, Steffen. BiVoks : biblioteker i voksenuddannelsen. Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning, 1995.

Larsen, Steen. IT og nye læreprocesser. Eget Forlag, 1998

Prinds, Erik. Rum til læring: en idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT. Center for Teknologistøttet Uddannelse, 1999.

Åbne læringsmiljøer på VUC: et debatoplæg. Undervisningsministeriet, Folkeoplysningsafdelingen, 1997.

Virtuelle læringsmiljøer

Virtuelt samarbejde i en flydende modernitet

Af Lars Birch Andreasen, Ph.d- stipendiat, Danmarks pædagogiske Universitet

Dialog og samarbejde mellem studerende er centralt for deres personlige udvikling af viden. Det gælder ikke kun for tilstedeværelsesundervisning, men også for undervisning i virtuelle læringsmiljøer, der fx foregår via Internettet. Erfaringer fra computerbaseret fjernundervisning viser, at samarbejde ikke opstår af sig selv; det må medtænkes i den grundlæggende tilrettelæggelse af et virtuelt læringsmiljø. Med udgangspunkt i Zygmunt Baumans beskrivelse af nutiden og dens konstante forandring som en ‘flydende modernitet’, diskuterer jeg i artiklen konkrete måder, man kan integrere dialog og samarbejde på i tilrettelæggelsen af et virtuelt læringsmiljø.

Samfundet af i dag bliver beskrevet på mange måder. Det er blevet kaldt ‘postmoderne’, ‘postindustrielt’, ‘hyperkomplekst’ og meget andet. Alle beskrivelserne har det til fælles, at de søger efter nye måder at forstå samfundet på i en tid, hvor der ikke længere er så enkle og klare forklaringer. Den polsk-engelske sociolog Zygmunt Bauman beskriver vores tid som en ‘flydende’ modernitet, til forskel fra tidligere tiders ‘faste’ eller ‘solide’ modernitet. Med den beskrivelse lægger han vægt på den foranderlighed, der præger samfundet i dag (Bauman 2000).

‘Flydende’ skal forstås ligesom en væske, der hele tiden kan skifte form og retning, som kan tilpasse sig til de forhold den støder på, og som er svær at holde fast i. Stik modsat en fast eller solid genstand, der ser ud, som den gør og står, hvor den står, og som har sin faste form, der ikke så let forandres. I en solid genstand har hver enkelt del sin plads i strukturen, mens en væskes indhold hele tiden bevæger sig mellem hinanden, hele tiden befinder sig i nye netværk.

På den måde mener Bauman, at det ‘flydende’ er en rammende beskrivelse af vor tid. Man flyder fra det ene til det andet, skifter mellem forskellige sammenhænge, som selv er under konstant forandring.

Et eksempel er, at traditionerne har mistet deres foreskrivende betydning, og at vi i mindre grad end før kan læne os op ad dem i de mange valg, vi stilles over for. Et andet eksempel er, at den uddannelse, man har, ikke er nok. Vi må vænne os til, at det vi evt. uddanner os til, ikke er det vi kommer til at beskæftige os med resten af livet, men at vi løbende må videreuddanne os eller ligefrem lære nye områder.

Det burde være relevant for uddannelsesinstitutionerne i Danmark at diskutere, hvordan denne samfundsudvikling kan tages alvorligt i uddannelsessystemet, og hvilke former for uddannelse, man frugtbart kan bygge på i en ‘flydende’ verden.

Drikkes eller svømmes i?

Det første umiddelbare spørgsmål, der rejser sig i forhold til den flydende modernitet, kunne være det som den norske socialantropolog Thomas Hylland Eriksen stiller til, hvad vi skal gøre over for den stigende informationsstrøm. Han spørger:

“Er ens første indskydelse, når man står over for et hav af informationer, at man må drikke det til sidste dråbe, eller at det er muligt at lære at svømme? Foreløbig står det ret dårligt til med svømmefærdighederne.”(Hylland Eriksen 2000)

Jeg er enig i, at det er svært at orientere sig og få overblik midt i den enorme mængde af informationer, der potentielt står til vores rådighed. Samtidig er der ikke bare tale om et stigende antal informationer; der er også tale om et indholdsmæssigt skift. I de computermedierede miljøer opstår der nye former for rum, vi skal orientere os i og lære at gebærde os i. Der gælder fx andre omgangsformer i en chat-samtale end i en computerkonference, ligesom der i den fysiske verden er forskel på, om man sidder til en forelæsning eller er i gang med et gruppearbejde. Omgangsformerne i de virtuelle miljøer, som både ligner og adskiller sig fra den fysiske verdens, er vi endnu kun så småt ved at lære os.

Hvad betyder disse overvejelser i forhold til uddannelsessystemet? Generelt sagt er der i en flydende modernitet ikke brug for at udvikle undervisningsstrukturer fra en ‘industriel’ tidsalder, karakteriseret ved store, fastlagte systemer, der skal kunne forsyne så mange som muligt effektivt med ensartede produkter. I en mere individualiseret, ‘flydende’ verden er der i stedet brug for uddannelser, der giver rum for forskellige måder at arbejde med det fælles stof på; uddannelser, der fremmer evner til samarbejde og selvstændig refleksion; uddannelser, der ikke retter sig mod at uddanne dig til en færdig plads i samfundet, men til en evigt udviklende position i et foranderligt fællesskab.

Muligheder i de digitale teknologier

Og der ligger faktisk nogle muligheder i informationsteknologien i forhold til fleksibilitet og anderledes læringsformer. Alt efter hvordan det anvendes, kan IT eksempelvis bruges til at:

• Støtte en udvikling af lærerrollen fra kun at være “the sage on the stage”, vismanden der hælder viden på, til også at være “the guide on the side”, vejlederen der skaber rum for læring.
• Sætte kreative processer i gang ved at skabe produktioner eller simulere forsøg, det ellers ville være svært at arbejde med.
• Støtte samarbejdsprocesser og refleksiv kommunikation mellem personer der ellers ville have studeret adskilt.
• Sætte studerende i forbindelse med personer eller kilder uden for uddannelsesverdenen.
• Tilpasse undervisningsmaterialer til konkrete eller individuelle behov. •Tilrettelægge undervisningen fleksibelt i forhold til tid og rum.
• Give de studerende mulighed for at ytre sig når det passer dem uden at skulle kæmpe for at få taletid.
• Gøre et holds tidligere diskussioner tilgængelige, så man kan bringe gamle indlæg og pointer frem igen, bygge videre på dem og kvalificere diskussionen.

Som et svar på Hylland Eriksens spørgsmål til informationsstrømmen kan man således sige, at netbaseret kommunikation i et læringsmiljø principielt set kan bruges som en måde at lære at svømme - og at finde retning - i den flydende modernitet.

Nye rum at bevæge sig i

Men for de fleste er de computermedierede miljøer stadig nye at bevæge sig i. Det er nye rum, hvor vi ikke har den samme indgroede baggrundsviden om forskellige velkendte måder at gøre ting på. Derfor kan det også være svært at få et frugtbart netbaseret samarbejde i gang. Det har bl.a. Lynne Schrum fra University of Georgia konstateret. Hun skriver:

“Teknologiske fremskridt har forøget forventningerne til fjernundervisning; desværre bliver samarbejde og interaktivitet ofte tabt i de nye elektroniske omgivelser.”
(Schrum & Lamb 1996: 717, min oversættelse)

Netbaseret samarbejde opstår ikke af sig selv, blot fordi der bliver sat computere til undervisningen, påpeger hun. Det skal integreres i selve uddannelsens praksis. Hun arbejder derfor med “groupware”, dvs. software, der kan støtte gruppers samarbejdsprocesser.

At valget af pædagogisk tilrettelæggelsesform er vigtigt, påpeges også i en anden undersøgelse af design af læringsmiljøer. Den anbefaler at uddannelser bør være tilrettelagt med samarbejde som en integreret del af undervisningen, ellers vil computermedierede konferencer o.l. blot blive et uvigtigt appendiks:

“Hvis den pædagogiske tilgang ikke specifikt inddrager samarbejde, vil kommunikationssystemet sandsynligvis blive brugt meget lidt, og man vil gå glip af store uddannelsesmæssige muligheder.” (Simón 1994: 62, min oversættelse)

Med andre ord: Samarbejde mellem studerende bør medtænkes i den grundlæggende tilrettelæggelse af læringsmiljøet. Ellers risikerer man, at Internettet blot bliver brugt som distributionsmedium for undervisningsmaterialet, og ikke som et læringsmiljø; og så er vi i princippet endt ved en elektronisk udgave af brevskolekurserne.

Tendens til ‘programmeret’ undervisning

I det danske uddannelsessystem arbejdes der i dag på mange forskellige leder med at inddrage computere og IT i undervisningen. I mange tilfælde er der skabt perspektivrige og fornyende initiativer, men i andre tilfælde bliver IT-integrationen desværre mere et teknisk spørgsmål, som ikke i særlig høj grad udvikler pædagogikken. Det sidste så man fx i dele af den computerbaserede fjernundervisning, der blev udbudt i forbindelse med pc-kørekort-uddannelserne.

I en erfaringsopsamling fra disse uddannelser (FLUID 1999) bliver det således nævnt, at kommunikation mellem de studerende principielt set er en god ting for ‘indlæringen’, men at deltagerne på kurserne kun meget sjældent udnyttede mulighederne for at kommunikere med hinanden i computerkonferencer eller cafeer. Deltagerne opfattede kommunikationsmulighederne som et socialt tiltag, de ikke havde brug for, og som ikke havde relevans for det faglige indhold. Det diskuteres ikke i rapporten, at kommunikationen også kunne have mere end sådanne “hygge-sociale” formål, og de evaluerede uddannelser havde åbenbart ikke forsøgt at integrere samarbejde eller kommunikation mellem de studerende som en fagligt relevant del af undervisningens forløb. Rapporten kommenterer blot:

“Man kan jo også overveje om kursisterne - hvis de har behov for sociale tiltag, når de sidder hjemme og arbejder - ikke ville foretrække at gå ind og tale med deres familie i stedet for at tale med en medkursist via et e-mail - eller konferencesystem.”
(FLUID 1999: 36)

Den indstilling, der kommer frem i dette citat, er desværre nok en af grundene til, at de computermedierede diskussioner mellem deltagerne i mange tilfælde ikke rigtigt kommer i gang. For hvis et diskussionsrum eller en “café” blot bliver hæftet på et kursus som en frivillig ekstra mulighed, uden at kurset i øvrigt integrerer de studerendes kommunikation med hinanden om det faglige stof eller samarbejde om opgaver, så vil det føles fritsvævende og virke som et unødigt ekstraarbejde for de studerende. Kommunikation og interaktion mellem deltagerne skal med andre ord integreres i tilrettelæggelsen af et kursusforløb, for at det bliver relevant for deltagerne.

Luke Skywalker vs. Darth Vader

Murray Turoff, som er en af de amerikanske pionerer i udviklingen af online læring og i brugen af computermedieret kommunikation i undervisningen, skildrede i en tale fremtidsperspektiverne for fjernundervisning som en klassisk kamp mellem det gode og det onde, “The Force” over for “The Darkside”, med en terminologi taget ud fra Star Wars-filmene (Turoff 1997). - Og hvem vil ikke hellere se sig som en Luke Skywalker, der behersker Kraften, end som en Darth Vader fra den Mørke Side?

Truslen, som Turoff ser fra ‘den mørke side’, består i en kombination af økonomiske og pædagogiske forhold. Et af de økonomiske forhold, han kritiserer, er fx mange amerikanske universitetsledelsers forhåbning om at gøre fjernundervisning over nettet til en pengemaskine, der kan hjælpe på universiteternes økonomi. Det skulle ske ved at distribuere færdigproducerede kurser til et stort antal studerende, op til flere tusinde på én gang. Dermed kan man opnå lavere omkostninger, og samtidig tage højere pris for studier over nettet i forhold til studier på selve universitetet. Hvis man er oppe mod en sådan økonomisk dagsorden, er det svært at få plads til forsøg med pædagogisk nyudvikling i brugen af de teknologiske muligheder.

Blandt de pædagogiske forhold, Turoff kritiserer, er hvis der bliver lagt for megen vægt på færdigt og flot designet undervisningsmateriale, mens kommunikationen med de studerende bliver varetaget af et korps af løsere tilknyttede og lavere uddannede ansatte, der blot svarer på spørgsmål fra de studerende, i stedet for en forsker eller underviser fra universitetet, som kan vejlede og støtte de studerendes læreprocesser.

Læring gennem diskussion og dialog

Terry Anderson fra University of Alberta i Canada ser også to modsatrettede tendenser i universiteternes udvikling af undervisning over nettet (Anderson 2000). Den ene tendens svarer til de stordriftsforhold, som Turoff kritiserer, mens den anden tendens bygger på mindre hold, hvor vægten er på udvikling af viden gennem diskussion mellem de studerende og underviseren. De to tendenser adskiller sig derfor ikke blot med hensyn til størrelse, men også med hensyn til pædagogik og holdning til om viden er en fast størrelse, der kan distribueres, eller om viden opstår blandt de studerende enkeltvis og i fællesskab, hvis der skabes frugtbare rammer for det.

Den norske psykolog Ragnar Rommetveit mener, at læring og viden især kan opstå i et dialogisk rum:

“Det at lære et fag er at lære sig nye tænkemåder, ikke bare at tilegne sig ny information. Det burde medføre at det dialogiske i sproget, dvs. både den ydre og den indre dialog, skulle stå centralt i vores formidlingstradition. Jeg tror slet ikke, at læring gennem dialog er en undtagelsesvariant af læring (…)” (Rommetveit 1996: 99, min oversættelse)

Rommetveit bygger her på den russiske filosof Mikhail Bakhtins teorier om dialog og flerstemmighed. Bakhtin udviklede sine teorier ud fra analyser af litteratur, men han hæftede sig ved, at stort set alle ytringer, skriftlige som mundtlige, rummer en flerstemmighed i sig, dvs. at der kan være flere stemmer på spil på samme tid (Bakhtin 1981). For eksempel kan der ofte ligge langt flere meningsnuancer, i det man siger eller skriver, end man selv umiddelbart er opmærksom på. Og netop i dialog med andre kan disse meningsnuancer udvikles.

I forhold til tilrettelæggelse af (virtuelle) læringsmiljøer er det oplagt at bygge på denne grundlæggende dialogiskhed og flerstemmighed. Netop i dialogen med andre kan man få nye sider frem, fx af det faglige stof man studerer, og på den måde bliver andre mennesker - og helst dem der tænker lidt anderledes end os selv - ofte til de bedste hjælpere, for at vi kan få udfordret vores etablerede forestillinger og opnå ny forståelse. Dette forhold indbyder til at involvere sig i dialog, til at udveksle perspektiver. Og derfor er dialog og samarbejde mellem studerende en vigtig kilde til læring.

Jeg vil i det følgende diskutere nogle konkrete pædagogiske tilrettelæggelsesformer i forbindelse med dialog og samarbejde i et virtuelt læringsmiljø.

At motivere til elektronisk kontakt

Royal Roads University, der ligger på Vancouver Island i det vestligste Canada, bruger en særlig taktik for at motivere de studerende på deres netbaserede kurser til at tage kontakt med hinanden. De studerende bliver undervist på selve universitetet i de første uger af deres uddannelse, men arbejder derefter alene og sammen via Internettet. De er inddelt i grupper, der skal arbejde sammen om at løse nogle konkrete cases, men universitetet havde erfaring for, at det var svært at få de studerende til at kontakte hinanden for at samarbejde. De tog sig ganske enkelt ikke sammen til den indledende kontakt.

Derfor valgte universitetet at tilrettelægge gruppeopgavens case anderledes, nemlig sådan at hver enkelt studerende fik forskellige oplysninger om den helhed, de skulle arbejde ud fra. Det kunne fx være baggrundsoplysninger om forskellige personer eller firmaer, der indgik i den case, de skulle arbejde med. De studerende blev dermed nødt til at kontakte hinanden og dele oplysninger, kort sagt praktisere ‘videndeling’, for at kunne komme i gang med arbejdet med den konkrete case. Og når de studerende på den måde havde etableret den første kontakt og skabt et fælles udgangspunkt for deres arbejde, så var de allerede i gang med samarbejdet og kunne nemmere fortsætte det.

Efter at casen var ændret, skete der også det nye, at hvis én af deltagerne i gruppen sad fast eller endnu ikke var blevet færdig med de individuelle opgaver, der lå forud for casen, så tilbød andre fra gruppen ofte råd og vejledning. De havde selv en interesse i at få alle med i det fælles arbejde for ikke at komme til at mangle vigtige dele af startoplysningerne. Det pædagogiske fif for at hjælpe samarbejde i gang fik altså de studerende til også at have større omsorg og interesse for at hjælpe og diskutere med hinanden. Det kan sandsynligvis også have betydning i forhold til frafaldet på et sådant kursus.

Kan man udvikle nye bedømmelsesformer?

Er det muligt at evaluere studerende i en virtuel kontekst efter andre metoder end de traditionelle afleverings- og bedømmelsesformer? De amerikanske universitetslærere Theresa Doerfler og Robert Davis beskriver, hvordan tilrettelæggelsesformen på et kursus fik betydning for, hvordan de kunne vurdere de studerendes indsats (Doerfler & Davis 1998).

Kurset foregik som en kombination af tilstedeværelsesundervisning og computerkonferencer på tværs af tre amerikanske universiteter. Da kurset startede, var det planlagt, at de studerende skulle samarbejde om at skrive nogle opgaver, og at det var disse opgaver, de skulle vurderes ud fra. Men studiemiljøet i computerkonferencerne udviklede sig og gav rum for en diskuterende, reflekterende og dialogisk skrivestil, der gjorde det svært at forestille sig én færdig opgavetekst som resultatet af hver gruppes arbejde. Derfor følte lærerne sig i løbet af kurset nødsaget til at ændre planerne:

“Efterhånden som kurset skred frem, fandt vi ud af, at vi ikke kun skulle se på, hvordan vores studerende skrev i computerkonferencerne, men også på hvordan de tog imod og svarede på andres tekster. Til sidst var det næsten umuligt, og faktisk uønskeligt, at lade fjernundervisningskursets “produkt” være et traditionelt essay. I stedet blev konversationen, der udviklede sig i computerkonferencerne, til kursets produkt.”
(Doerfler & Davis 1998: 175, min oversættelse)

Målet for hvad de studerendes ‘produkt’ fra kurset skulle være, og hvordan deres kursusdeltagelse kunne evalueres, forandrede sig på grund af den særlige kommunikationsform, der opstod i computerkonferencerne. De gik bort fra at vurdere essays og ‘assignments’, som ellers er en traditionel bedømmelsesmetode på amerikanske universiteter, og over til at evaluere selve den skriftlige kommunikation, der udspandt sig på kurset.

Sådan et valg får betydning for, hvordan studiemiljøet udvikler sig. Når det bliver et mål for deres indsats på kurset, at kommunikationen mellem de studerende skal være reflekteret og indholdsrig, bliver det mere relevant for de studerende at engagere sig i de elektroniske diskussionsmuligheder. De vil sandsynligvis derfor vælge at bruge mere af deres begrænsede tid til at diskutere med hinanden i konferencerne, end de ville have valgt, hvis konferencerne i højere grad blot var ‘påklistrede’ som en ekstra facilitet på kurset.

Hvis man som Doerfler & Davis gør indholdet af diskussionen i det virtuelle læringsmiljø til hovedomdrejningspunktet, kan det have store konsekvenser for undervisningen og læringsmiljøet. Den viden, som de studerende udvikler sammen, får betydning ved at blive til en fælles tekst, de alle har adgang til. De studerende kan herigennem lære at søge, finde, bearbejde, diskutere og formidle relevant viden, og at forholde sig refleksivt og åbent til de forskellige spørgsmål, der dukker op i den fælles diskussion. På den måde kan ‘det levende ord’ komme til at få en vigtig rolle i det elektroniske miljø!

Litteraturhenvisninger:

Anderson, Terry 2000: “The Emerging Online Education Business and Appropriate Institutional Responses”, v. konferencen Distance Learning -Global Trends, 24. maj 2000, København.

Bakhtin, Mikhail 1981: The Dialogic Imagination: Four Essays by M. M. Bakhtin. Austin, Texas: University of Texas Press.

Bauman, Zygmunt 2000: Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.

Doerfler, Theresa Henley & Robert Davis 1998: “Conferencing in the Contact Zone”, in The Dialogic Classroom: Teachers Intergrating Computer Technology, Pedagogy, and Research, ed. by

Jeffrey R. Galin & Joan Latchaw, Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English. FLUID, Foreningen for fleksibel uddannelse i Danmark 1999: Tæt på fjernundervisning - ni udbyderes erfaringer med fjernundervisning og pædagogik på pc-bruger-uddannelsen og pc-kørekort. København: CTU - Center for Teknologi-støttet Uddannelse.

Hylland Eriksen, Thomas 2000: “Langsomheden som mærkesag”, i Dagbladet Politiken, 30. dec. 2000.

Rommetveit, Ragnar 1996: “Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til kunnskap og læring”, in Ulike perspektiv på læring og læringsforskning, ed. by Olga Dysthe, Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Schrum, Lynne & Theodore A. Lamb 1996: “Groupware for Collaborative Learning: A Research Perspective on Processes, Opportunities and Obstacles”, Journal of Universal Computer Science 2(10): 717-731.

Simón, Cristina 1994: “Learning Experiences with Collaborative Working Technologies: Some Critical Factors”, in Collaborative Dialogue

Technologies in Distance Learning, ed. by M. Verdejo & S. Cerri, New York: Springer-Verlag.

Turoff, Murray 1997: “Alternative Futures for Distance Learning: The Force and the Darkside”, Keynote Presentation v. the UNESCO/Open University Symposium on Virtual Learning Environments and the Role of the Teacher, Milton Keynes, England.

CSCL - Computer Supported Collaborative Learning

Projektpædagogiske læringsformer i virtuelle omgivelser

Af Lone Dirckinck-Holmfeld, Forskningsprofessor, ph.d., Institut for Kommunikation, Ålborg Universitet

Indledning

Denne artikel placerer sig inden for det akademiske forskningsfelt, som internationalt set har fået betegnelsen “Computer Supported Collaborative Learning”, dvs. det forskningsfelt som udforsker, hvorledes informations- og kommunikationsteknologi kan bidrage til at understøtte, udvikle og forme læreprocesser, som bygger på samarbejde, gensidig udvikling og konstruktion. Det hovedproblem, som ønskes behandlet i artiklen, er at formulere hovedprincipperne for et didaktisk design af en virtuel læringsomgivelse, der baserer sig på et kollaborativt læringsgrundlag. Med didaktisk design menes at operationalisere de tilgrundlæggende læringsteorier og organisationsformer med henblik på at opstille principper for design.

Projektets metode og artiklens disponering

Projektet bygger dels på at opstille designprincipper på baggrund af teorier om kollaborativ læring og projektpædagogikkens didaktik og dels på erfaringer fra og en fortsat analyse af et virtuelt læringsmiljø, Master i IKT og Læring. Der er tale om en uddannelse i drift, som samtidig er et slags “forskningslaboratorium”, hvor vi i en fortsat analyse og refleksion på baggrund af erfaringerne foretager en kontinuerlig reformulering og videreudvikling af såvel de didaktiske principper som den virtuelle omgivelse. Projektet trækker derudover på mere end 15 års erfaring med at udvikle, forske i og drive projektpædagogiske læreprocesser i virtuelle rum.

Artiklen indledes med en redegørelse for det akademiske forskningsfelt “Computer Supported Collaborative Learning”. Dette efterfølges af en mere dybdegående præsentation af dette projekts læringsteoretiske grundlag, henholdsvis nogle af hovedprincipperne fra teorien om “læring i praksisfællesskaber” og det projektpædagogiske grundlag. På baggrund af disse teorier udledes principper for det konceptuelle design af den virtuelle omgivelse.

Herefter følger en beskrivelse af casen, Master-uddannelsen i IKT og Læring og implementeringen af den virtuelle omgivelse og det didaktiske design, som er foretaget. På baggrund af erfaringer fra det første halve år, men ikke en egentlig analyse, foretages en diskussion af nogle principielle forhold ved det indledende design af det virtuelle læringsfællesskab. Artiklen afsluttes med en opremsning af en række temaer, som forskningsmæssigt trænger til at blive udforsket nærmere.

CSCL som forskningsfelt og ramme

Forskningsfeltet “Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL) har udviklet sig op igennem 1990’erne. Den første videnskabelige workshop blev holdt i Acquafredaa di Maratea, i Italien og resulterede i bogen: Computer Supported Collaborative Learning, som var redigeret af O’Malley (1995). Efterfølgende er der blevet afholdt internationale konferencer hvert andet år i USA (CSCL 95, 97 & 99). I Europa blev der i perioden 1994-1998 etableret et forskningsnetværk “Learning in Humans and Machines”/ Collaborative Learning i regi af European Science Foundation. I dette netværk blev der udgivet to publikationer (se Dillenbourg (1999); Dillenbourg, Baker, Blaye and O’Malley, (1996)). Marts 2001 afholdtes den første Euro-CSCL i Maastricht (Euro-CSCL 2001).

Forskningsfeltet beskæftiger sig med, hvorledes informations- og kommunikationsteknologi supporterer “kollaborative” læreprocesser. Det overordnede formål er at analysere og designe “kollaborative” situationer, således at aktiv konstruktion af viden og mening kan finde sted (Koshmann, 1994). Det er en generel forståelse inden for CSCL at tage afstand fra en “transfer”-forståelse af viden, f.eks. at læreren kan overføre viden til den lærende. I stedet betragtes læring som en social konstruktions- og forhandlingsproces medieret af artefakter mellem mennesker. Derfor har teorier, som vægter en konstruktivistisk, kulturhistorisk og “fælles” (shared) kognitiv tilgang fået fornyet interesse inden for området (se konferencerne CSCL 95, 97 & 99).

Fig. 1: CSCL-forskningsfeltet

CSCL er endvidere et tværdisciplinært forskningsfelt, der integrerer læringsteori, pædagogik, sprog, kommunikation, kognition, humanistisk informatik/ informatik, design og metoder til at analysere, evaluere, forandre og designe. CSCL er som genstandsområde rettet mod læreprocesser, der finder sted on-campus og læreprocesser, der finder sted off-campus, f.eks. i form af åben uddannelse/fjernundervisning eller arbejdspladslæring. Når der specielt er tale om kollaborative læreprocesser off-campus, har Annita Fjuk og undertegnede (Fjuk og Dirckinck-Holmfeld, 1999) foreslået termen CSdCL, dvs. “Computer Supported distributed Collaborative Learning” for at understrege, at deltagerne er spredt (distribueret), både hvad angår tid, og hvad angår sted.

Hovedparten af forskningen inden for CSCL retter sig faktisk mod computerstøttede kollaborative læreprocesser med udgangspunkt i læreprocesser “on-campus”.

Teknologiforståelse

Samspillet mellem teknologi og læreprocesser må forstås i et systemteoretisk perspektiv. Når man indfører teknologi til støtte for læreprocesserne, påvirker det både de læreprocesser, der kan finde sted, samt organisationen. Med hensyn til organisationen bliver der tale om behov for nye kompetencer, f.eks. webdesignere og systemadministratorer samtidig med, at der bliver mindre behov for bygningsbetjente og pedeller. I forhold til lærerarbejdet ændrer dette sig også. Programmerne vil således kunne supplere præsentations- og instruktionsundervisningen, hvorved der kan frigøres tid til vejledning og samarbejde med de studerende. Læreprocesser kan også udspille sig på nye måder. Der vil blive tale om mere fleksible læreprocesser i forhold til, hvornår de finder sted, og hvor de finder sted. Ligeledes indebærer medieringen en større mulighed for selv- og omverdensrefleksion, ligesom medieringen letter opbygningen af en fælles vidensbase i organisationen, idet alle undervisnings- og kommunikationshandlinger er fastholdte.

Teknologien er dog ikke neutral, men bør begribes som et forhold, der er socialt konstrueret og designet. På den ene side forandrer teknologien praksis og på den anden side, genskaber og tilpasser praksis teknologien i brug.

Teknologi er således bærer af kulturel praksis, ligesom teknologien er med til at forme den kulturelle praksis. Omsat til læringsteknologier betyder det, at læringsteknologierne er bærere af bestemte pædagogiske traditioner og forståelse af, hvordan læring finder sted. Samtidig vil den teknologi, der bliver taget i brug i en organisation, blive tilpasset praksis. Et individuelt træningsprogram kan således godt anvendes i en gruppearbejdssituation og på den måde måske danne udgangspunkt for en konstruktivistisk inspireret læringssituation. Det optimale er dog, at designet af læringsapplikationerne grundlæggende bygger på en læringsforståelse, som spiller sammen med det didaktiske design og de læreprocesser, der forventes at udspille sig. Inden for CSCL og CSdCL-feltet betyder det, at man især interesserer sig for at designe systemer på et socialt konstruktivistisk grundlag med henblik på at udvikle “kollaborative” læreprocesser.

Læringsteoretisk grundlag

Det didaktiske design af det virtuelle læringsmiljø, som jeg vil belyse efterfølgende, bygger på en integration af to læringsteoretiske grundlag, henholdsvis principperne fra “læring i praksisfællesskaber” (Lave & Wenger, 1991; Wenger 1998) og “projektpædagogikken” (Dirckinck-Holmfeld, 1999, 2001, Illeris, 1981).

Grundlaget for studiet af læreprocesser i traditionen omkring “læring i praksisfællesskaber” (Lave & Wenger, 1991) er hverdagens læring både i skolen, i fritiden og på arbejdspladsen, såvel den formelle som den uformelle læring. I udviklingen heraf har Lave og Wenger blandt andet hentet inspiration fra etnografiske studier af mesterlæreforhold i forskellige præindustrielle kulturer. Man kan rejse en række metodiske indvendinger mod at overføre studiet af præindustrielle mesterlæreforhold til postindustrielle betingelser, såsom at der eksisterer andre magtforhold, at arbejdsprocesserne er fysiske og iagttagelige, at teknologien er transparent, og at der fungerer helt andre typer af arbejdsorganiseringer. Disse forhold er gruppen naturligvis opmærksomme på, men ideen er (med reference til Marx’s metode i vareanalysen) at skrælle særlige forhold bort og komme ind til kernen i læreprocesser.

Kernen i læreprocesser er deltagelse i praksisfællesskaber

Lave og Wengers (1991) syn på læring er et opgør med de konventionelle læringsteorier, som baserer sig på en opfattelse af, at den lærende internaliserer viden, enten “opdaget” (discovery learning), transmitteret (påfyldningspædagogik) eller “erfaret” i interaktion med andre (erfaringspædagogik). Fælles for disse teorier er - ifølge Lave og Wenger -, at de bygger på en række dikotomier mellem indre og ydre, at viden betragtes som knyttet til hovedet, og at individet (også i erfaringspædagogikken) tages som det uproblematiske udgangspunkt for læreprocesser.

Heroverfor formulerer de, at læring er deltagelse i praksisfællesskaber, og at læring omfatter hele personen, som handler og samhandler i-verden. I deres tilgang er der tale om et perspektivskifte, som flytter vægten fra undervisning som midlet til at lære til deltagelse. Deltagelse er den relationelle afhængighed mellem agent, verden, aktivitet, mening, kognition, læring og kunnen. Viden og kunnen er ikke et resultat af en internaliseringsproces som noget udefra og ind, men et følgeresultat af en situeret forhandling og genforhandling af mening-i-verden. Den samme dikotomi, som Lave og Wenger er efter, gør sig gældende i vores uddannelsestænkning. På universitetsniveau udregnes al undervisning i K-timer, det kaldes konfrontationstimer, hvilket er den tid, hvor en lærer “hælder viden” på de studerende.

Legitim, periferisk deltagelse

For at nærme sig de måder hvorpå man kan deltage i praksisfællesskaber, indfører Lave og Wenger begrebet legitimate peripheral participation (LPP), en kategori der kan beskrive engagementet og tilhørsforholdet i den sociale praksis, hvor læring finder sted. Bevægelsen går fra legitim periferisk deltagelse for “nytilkommeren” og til fuld deltagelse for “den-gamle-i-gårde”. Der er dog ikke tale om nogen automatisk bevægelse, i konkrete situationer vil man netop kunne se meget forskellige deltagelsesmønstre og betingelser for deltagelse. Deltagelse som en måde at lære på handler om - både at blive “absorberet i” og “at absorbere kulturen” - altså en dobbeltproces af at blive eet med kulturen: Hvad man gør, hvordan rutinerne er, hvordan man taler i og om arbejdet.

Lave og Wengers fokus på praksislæring betyder ikke, at læring ikke kan finde sted i skoler, men det betyder, at den intentionelle instruktion (undervisning) ikke eksklusivt er kilden til læring, hvorfor det fag, der bliver undervist i, heller ikke nødvendigvis er det, der bliver lært. Tværtimod kan man ud fra Lave og Wengers tilgang sige, at det, der bliver lært i skolen, er “at gå i skole”, at tilegne sig fag på bestemte måder, at tale “sproget”, at aflure undervisningsformen etc., hvorimod det er mere usikkert, om eleverne faktisk tilegner sig fagene og de praksisformer, der knytter sig hertil. Det afhænger af, i hvor høj grad skolepraksissen er integreret med den professionelle praksis.

I bogen “Communities of Practice - Learning, meaning and identity” fra 1998 videreudvikler Wenger forståelsen af praksisfællesskaber. Han identificerer her et dialektisk samspil mellem 3 elementer for praksisfællesskabet. Et praksisfællesskab er karakteriseret ved: et “fælles projekt”, der er tale om et “gensidigt engagement”, bl.a. i forhold til at vedligeholde fællesskabet og fællesskabet har et - eller udvikler et “fælles repertoire”, dvs. nogle fælles historier, nogle bestemte måder at tale på eller handle på og nogle identitetsskabende begivenheder (ibid. p. 73). Læring, mening og identitet udvikler sig gennem engagementet og deltagelsen i praksisfællesskabet i bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltager.

Med begreberne LPP (legitimate peripheral participation) og COP (Communities of Practice) kan vi rejse spørgsmålet om skolens/universitetets organisation som et læremiljø, og i hvor høj grad skolen/universitetet faktisk giver adgang til at blive fuldgyldig deltager i praksisfællesskabet. Vi kan ligeledes bruge begreberne foreskrivende i forhold til at opstille principper for det didaktiske design af et virtuelt læringsmiljø og et virtuelt praksisfællesskab, hvilket primært er hensigten i dette paper.

Koblingen til projektpædagogik

Praksislæringens fokusering på deltagelse-i-kulturen som den vigtige faktor i læreprocesser er principielt i tråd med den kritiske erfaringspædagogik, dog med den tilføjelse, at praksis netop vil rumme bestemte rationalitetsformer. Så i stedet for (kun) at blive en del af praksisformen, handler det (også) om en bevidstgørelse af praksis. For at det kan lade sig gøre kræves faktisk et “frirum” fra væren-i-verden - et reflektionsrum.

Den kritiske erfaringspædagogik ser skolen/ universitetet som dette potentielle frirum. Frirum kan udnyttes til at generalisere erfaringerne, trænge bag om overfladeforståelser og ubevidste handlemåder og ideologiske rationalitetsformer, skabe historisk forståelse og handlekraft. De didaktiske virkemidler er projektarbejde støttet af kursusarbejde i inspirerende og demokratiske læremiljøer.

Projektpædagogikken er samtidig en metode til at give indhold og fælles projekt til praksisfællesskabet. Ved en sammenkobling af projektpædagogikkens didaktiske principper skabes netop et gensidigt engagement, en gensidig forpligtelse, et fælles repertoire og en gensidig afhængighed i læreprocessen, som set ud fra en social konstruktivistisk læringsforståelse, kan være en drivkraft for at skabe et frugtbart læringsmiljø for meningskonstruktion. Projektpædagogikken er således principielt en metode til at designe nogle mekanismer, der kan stimulere et lærende praksisfællesskab.

Projektpædagogikken bygger på en integration af følgende didaktiske principper: Problemorientering, deltagerstyring, fælles projektarbejde, tværfaglighed og aktionslæring (for en uddybning, se Dirckinck-Holmfeld, 2000). Konkret tilrettelægges læringsmiljøet som et dialektisk samspil mellem kursusarbejde og projektarbejde inden for et givet tema. Kursusarbejdet giver en indføring i de forskellige fag og discipliner, som knytter sig til temaet, medens projektarbejdet sikrer de studerendes egen forskningsinteresse og fordybelse her indenfor. De studerende arbejder i grupper, og det er dette, der stimulerer etableringen af stærke praksisfællesskaber, hvor deltagerne vitterligt engagerer sig i en fælles meningskonstruktion og i socialt forpligtende læreprocesser.

Principper for didaktisk design af virtuelt læringsmiljø

I det følgende vil jeg beskrive, hvorledes vi har ladet de teoretiske læringsforståelser inspirere det didaktiske design af et virtuelt læringsmiljø og praksisfællesskab, som er under udvikling. Der er tale om Masteruddannelsen i IKT og Læring.

Masteruddannelsen i IKT og Læring

Masteruddannelsen i IKT og Læring (MIL) er en uddannelse, som er udviklet og drives i samarbejde mellem fem universiteter og højere læreranstalter, nemlig Aalborg Universitet, Aarhus Universitet, Danmarks Pædagogiske Universitet, Handelshøjskolen i København og Roskilde Universitetscenter. Uddannelsen udbydes under IT-højskolen Vest. Organisationen bag masteruddannelsen er i sig selv en virtuel organisation, hvilket i sig selv giver nogle interessante erfaringer. Dette vil dog ikke blive behandlet yderligere i denne artikel.

Masteruddannelsen i IKT og Læring er tilrettelagt som web-baseret uddannelse med fælles seminarer og workshops på de forskellige institutioner. Uddannelsen samler studerende fra hele landet samt enkelte studerende fra udlandet. 2/3 af deltagerne kommer fra undervisningsverdenen, medens 1/3 kommer fra virksomheder. Der er en ligelig fordeling af mænd og kvinder.

Master i IKT og Læring bygger på en tværfaglig, problemorienteret tilgang og søger i sin tilrettelæggelse at inddrage og bygge på deltagernes erfaring og praksis og at udvikle et praksisfællesskab omkring feltet IKT og Læring. I uddannelsen indgår forskellige former for kurser og andre undervisningsaktiviteter, projektarbejder, specialiseringsmodul og masterspeciale.

Uddannelsen benytter et campussystem, Virtual U som læringsomgivelse. Virtual U er udviklet på Simon Frazer University i Canada af forsknings-og udviklingsgruppen omkring Linda Harasim (Dirckinck-Holmfeld & Sorensen, 1999). Der er tale om et system udviklet på baggrund af “kollaborative” læringsprincipper organiseret på baggrund af en campus metafor. Man inviteres således til at opleve det som om, man træder ind i en virtuel campus, når man logger på systemet. Det er dog kun i indgangsbilledet, at man bevarer illusionen om et campus. Når man bevæger sig ned i næste niveau, f.eks. i den bygning som omhandler konferencerne, kommer man ind i en ret uoverskuelig oversigt over alle de konferencer, man er tilmeldt. På dette niveau forsvinder den rumlige illusion og man opfatter mere, at man træder ind i et lineært orienteret univers.

Alle undervisningshandlingerne i perioderne mellem seminarerne organiseres i Virtual U. Den webbaserede læringsomgivelse gør det muligt fra egen computer at kommunikere med undervisere, vejledere, medstuderende og administration, uafhængigt af tid og fysisk placering. Undervisning og samarbejde er bundet op omkring den fleksible, web-baserede kommunikation, som samtidig bidrager til, at man ikke føler sig alt for isoleret som fjernstuderende. Tværtimod er det tanken, at den fleksible, web-baserede kommunikation kan understøtte udviklingen af et praksisfællesskab mellem studerende og lærere omkring IKT og Læring, et praksisfællesskab som forener det professionelle fagfelt med teorierne og metoderne fra universitetet.

Fig. 2: Uddannelsens campus system

Diskussion

Med henblik på at diskutere det didaktiske design for det virtuelle læringsmiljø vil jeg i det følgende præsentere nogle designprincipper, som kan opstilles på baggrund af teorien om læring i praksisfællesskaber og projektpædagogikken. Der er tale om følgende principper:

• Fælles projekt og fælles engagement
• Forhandling og gensidig konstruktion af mening
• Etablering af et fælles repertoire
• Fra legitim perifer deltagelse til fuldgyldig deltagelse

Det efterfølgende bygger på en foreløbig analyse af de aktiviteter, der har udspillet sig i det virtuelle rum i løbet af uddannelsens første år samt en spørgeskemaundersøgelse foretaget omkring jul (2000), som er ved at blive analyseret.

Fælles projekt og fælles engagement

Det vil være forkert at tale i ental om et fælles projekt. Tværtimod synes det som om, at der i læringsmiljøet er forskellige fokuseringer og forskellige projekter. De stærkeste fokuseringer har hidtil været omkring kursusarbejdet, som på forskellig vis har fyldt meget i de studerendes bevidsthed¹ . Dertil kommer, at der har været et varierende engagement i ekstracurriculære aktiviteter, som primært kommer til udtryk i cafeen, men der er også en ret stor interesse for at indvirke på egen uddannelse, hvilket kommer til udtryk gennem det formelle organ - studieudvalget og de uformelle fora som: metarefleksion samt MIL og fremtiden. Projektarbejdet har i de fleste tilfælde sikret et fælles engagement i projektgrupperne. Den intensive fase for projektgrupperne træder først i kraft efter 3. seminar.

Fig. 3: Uddannelsens didaktiske design

En kvantitativ fordeling på konferencetyper viser følgende aktivitetsniveau (optalt d. 6.4.2001):

En sådan kvantitativ optælling giver blot et første indtryk af aktivitetsniveauet. Tabellen angiver jo hverken længde eller tyngde af alle de indlæg, der har været. Tabellen medtages her for at give et fingerpeg om indlæggenes fordeling på aktivitetstyper. Der er i en virtuel uddannelsessammenhæng tale om et stort aktivitetsniveau på MIL. Der er mellem 40-60 aktive deltagere.

I det virtuelle univers, som udgøres af Virtual U, kan man kun udtrykke sit fælles engagement, når man faktisk skriver i konferencen eller i chat’en. Det er f.eks. ikke muligt at se, hvem der har læst ens indlæg, eller hvem der er tilstede samtidig i systemet. Dette er i forhold til vores filosofi et uheldigt design. Dels giver det en meget stor ensomhedsfølelse og følelsen af at kommunikere ud i det tomme rum, og dels betyder det, at man kun kan deltage gennem at skrive og give sig aktivt tilkende. Ud fra en kommunikationsbetragtning er det uheldigt, fordi det kun er ved at komme med en kommentar, at man kan udtrykke engagement og deltagelse. Da de andre ikke kan se (f.eks. i en slags “history” funktion), om man har læst et indlæg, mistes således et væsentligt grundlag for at forstå og vurdere andres deltagelse. Denne mangel på “tavs” feedback i systemet vanskeliggør vitterligt opbygningen og følelsen af et fælles engagement.

Forhandling af mening

Et konferencesystem giver nogle bestemte betingelser for i fællesskab at konstruere mening. Der er tale om asynkron, monosemiotisk (skriftlig) kommunikation. Dette muliggør, at deltagerne kan føre en slags dialog om faget, projektets problemstillinger, ekstracurriculum aktiviteter etc. I den betydning er der tale om et dynamisk læringsmiljø, hvor mening og viden konstrueres i en udveksling og prøven sine argumenter og forståelser af med andre. Vi påstår endvidere, at der er tale om et potentielt refleksivt læringsrum, fordi det at føre en dialog i et monosemiotisk og asynkront medie dels fordrer en mere bevidst fremstilling af et argument, og dels giver mulighed for overvejelse og justering, inden teksten sendes af sted. På den anden side, så er den asynkrone, skriftlige kommunikation ikke hensigtsmæssig i forhold til alle typer af undervisnings- og kommunikationshandlinger. Netop forhandling af mening kræver mulighed for koordination af perspektiver, og dette kan være meget vanskeligt i en tidsforskudt kommunikation (Se Fjuk og Dirckinck-Holmfeld, 1999 for uddybning). Derudover virker den skriftlige kommunikationsmåde i forhold til nogle kommunikationshandlinger meget fattig og besværlig. Her vil muligheden for en grafisk repræsentation, en model eller en mundtlig kommentar og et videobillede til at give en tavs tilbagemelding om den andens reaktion, bidrage væsentligt til at skabe en større frihed i kommunikationsformer og mulighederne for en større dynamik i den fælles menings- og videnskonstruktion. Dette er nogle af de muligheder, som gemmer sig i tredje-generationsværktøjerne, de synkrone multimedieværktøjer, som understøtter video, delt tavle og muligheden for at arbejde i et fælles dokument, alt imens man kan snakke eller chatte sammen.

Det er meget vigtigt, at man i tilrettelæggelsen af læringsmiljøet tager hensyn til styrkerne og svaghederne ved de enkelte medier, og at man får tilpasset didaktikken hertil og omvendt, at man er meget bevidst om, hvilke typer af medier der kan understøtte de forskellige didaktiske former. I den sammenhæng er det også væsentligt at interessere sig for samspillet mellem de forskellige medieformer, herunder samspillet mellem de fysiske og de virtuelle læringsrum.

Etablering af et fælles repertoire

Det karakteristiske og spændende ved master-uddannelser organiseret som virtuel uddannelse er, at de samler deltagere fra hele landet og potentielt også internationalt, og at de rekrutterer deltagere med forskellig professionel baggrund. I vores tilfælde både deltagere fra virksomheder og forskellige uddannelsesinstitutioner. Det betyder, at deltagerne kommer med en stor variation i erfaringer - både fagligt og studiemæssigt. Hvis det lykkes at få disse erfaringer i spil og til at danne synergi, vil man næsten kunne tilrettelægge selvbærende læreprocesser, hvor deltagerne gennem at lave fælles projekter kan lære af hinanden. En forudsætning for at arbejde tæt sammen og kunne indgå i en fælles meningskonstruktion er dog, at der etableres et fælles repertoire. Det fælles kursusarbejde udgør i den forbindelse et vigtigt værktøj for, at de studerende tilegner sig nogle teoretiske og metodiske referencer og oplevelser, som de efterfølgende kan benytte i deres projektarbejde. Derudover spiller de fysiske seminarer en meget vigtig rolle i etableringen af nogle identifikationspunkter. Det er derfor vigtigt, at seminarerne tilrettelægges på en måde, så deltagerne får mulighed for at træde i karakter i forhold til hinanden, og at der skabes nogle fælles begivenheder, der kan bidrage til at skabe den fælles identitet.

Vi har valgt at lægge de fysiske seminarer på skift på de deltagende universiteter. Dette har vi gjort af praktiske hensyn for at tilgodese deltagere fra hele landet, men vi har specielt gjort det af hensyn til at skabe nogle forskellige identitetspunkter. Det 2. seminar hedder således ikke blot “det 2. seminar”, men huskes af alle som “seminaret på det “rigtige” universitet, hvor nogle praktiske omstændigheder var ved at tage livet af os”. Derforuden tjener seminarerne på de forskellige universiteter til at give en umiddelbar oplevelse af de miljøer, der står bag uddannelsen, og ideen er således, at det skal blive lettere for de studerende at identificere forskelle og ligheder, men også at bruge dette til at reflektere over de forskellige didaktikker, som de møder på uddannelsen, som i en vis udstrækning faktisk afspejler de forskellige universitetsmiljøer, der står bag uddannelsen³.

I den virtuelle læringsomgivelse er der endvidere den udfordring, at det at kommunikere og samarbejde i et virtuelt univers er nyt for de fleste, og der er endnu ikke udviklet konventioner herfor. Derfor bliver man nødt til eksplicit at tematisere normer for god kommunikation og samarbejde. I begyndelsen virker de som nogle ret ydre tommelfingerregler, men over tid bliver normerne videre- udviklet og gjort til et fælles grundlag baseret på erfaring. Men det at skulle kommunikere på nye måder udgør “ekstraarbejde”, hvilket skal medtænkes i tilrettelæggelse af læreprocesserne og i øvrigt også ved tilrettelæggelsen af lærerarbejdet.

Fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse i praksisfællesskabet

Der er mange måder at deltage i læringsfællesskaber på, og dette vil også veksle afhængig af de forpligtelser og engagementer, som man har i andre praksisfællesskaber, som man deltager i -familie, hobby og arbejdet. Det karakteristiske for læringsfællesskaber på åben uddannelse er, at læringsfællesskabet kun periodevis kan være det primære fællesskab, og det er til stadighed i konkurrence med andre aktiviteter. Dette skal der tages hensyn til ved uddannelsestilrettelæggelsen. Derfor arbejder man også med begrebet om “fleksible læreprocesser”, det vil sige at tilrettelægge formen og indholdet fleksibelt, således at de voksne kan tilpasse og helst integrere studie- og læreprocesserne med deres øvrige engagementer i andre praksisfællesskaber. Ambitionen er dog, at studerende på åbne uddannelser over tid bliver fuldgyldige deltagere i læringsfællesskabet, men vi må samtidig acceptere, at nogle af de studerende kun ønsker at bevæge sig i periferien.

Det virtuelle læremiljø rummer nogle spændende muligheder for at understøtte bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse, ved at alle undervisnings- og kommunikationshandlinger er fastholdt. På den måde kan “ny-tilkommeren” læse op på de aktiviteter, der er foregået og kan meget hurtigt faktisk tilegne sig de måder, som man “snakker” sammen på. Ny-tilkommeren kan således “browse” i de andres projektgrupper og se, hvorledes man arbejder, eller han/hun kan “browse” i kursusaktiviteterne og følge de faglige diskussioner, der har været. Det betyder også, at hvis man i perioder er væk fra studiemiljøet, så kan man relativt let blive opdateret om hovedaktiviteterne. Omvendt så forventes det også, at deltagerne faktisk benytter den mulighed for at holde sig opdateret.

Generelt taler man om uddannelsesmiljøets transparens. Hovedideen er, at ved at skabe et transparent miljø tilrettelagt for såvel intenderet som tilfældig læring, så skaber man god mulighed for, at deltagerne kan imitere og lære af hinanden. Principielt skaber det også bedre betingelser for, at de enkelte årgange kan bygge videre på hinandens studie- og læreprocesser frem for at starte forfra hver gang. Problemet i det transparente miljø er dog risikoen for “informations-overload”, specielt “overload” af ikke-nødvendig information. For at imødegå dette er der brug for nogle gode værktøjer til at håndtere information, et gennemsigtigt og fleksibelt design, der kan tilpasses til den enkeltes grad af involvering, og endelig at deltagerne faktisk lærer metoder til at navigere i og håndtere det virtuelle univers. Hvis disse betingelser ikke er til stede, kan transparensen nemt opleves som “støj”, og de studerende risikerer at bruge for megen tid på at orientere sig frem for på de egentlige studie- og læreprocesser.

Når så megen viden fastholdes i læremiljøet, skifter fokus fra at overlevere viden (konventionel undervisning) til at understøtte de studerendes konstruktions- og tilegnelsesproces. Derfor bør interessen også skifte i retning mod at udvikle mere refleksive læreprocesser og design af procesorienterede IKT-værktøjer til støtte for refleksion, samarbejde og konstruktion.

Konklusion

Der lægges stadig i uddannelsessystemet meget vægt på undervisningsformer, som baserer sig på en opfattelse af, at viden kan overføres fra læreren til eleven. Disse undervisningsformer kan meget vel overføres til et virtuelt univers i form af computerbaseret træning. I denne artikel argumenteres imod dette fokus, i stedet tages udgangspunkt i en søgning efter at udvikle en form for “selvbærende” uddannelsesmiljøer. I disse “selvbærende” uddannelsesmiljøer sker der et skift, hvad angår forståelsen af læreprocesser og afledt heraf af lærerarbejdet. Interessen flyttes fra den isolerede undervisningshandling til etableringen af læringsmiljøer. Teorien om læring i praksisfællesskaber koblet med projektpædagogikken kan danne et læringsteoretisk grundlag for at etablere disse læremiljøer. IKT skaber i den forbindelse nogle nye muligheder for at etablere mere fleksible læringsmiljøer, således at der kan dannes læringsfællesskaber, som er fleksible i forhold til tid og sted. Principielt kan der etableres interaktive, dynamiske og globale læringsfællesskaber, og der kan etableres fleksible former for at integrere arbejdspladslæring/professionel praksis og skole/universitetslæring.

Master i IKT og Læring er et eksempel på en uddannelse, som vi har forsøgt at tilrettelægge på grundlag af disse principper. Der er mange spørgsmål, som trænger til at blive forskningsforankret, men det er vores fornemmelse, at vi er på vej mod at udvikle et grundlag for at designe “selvbærende” læreprocesser gennem at fokusere på læring som handling i praksisfællesskaber koblet med projektpædagogikkens principper om problemorientering, deltagerstyring og aktionslæring.

Forskningsfaglige problemstillinger

Danmark bør lave en forskningsfaglig satsning inden for “Computer Supported Collaborative Learning”. Det er et område, hvor vi internationalt kan gøre en forskel på grund af: 1. Vores lange tradition for at bedrive undervisning på et kollaborativt grundlag (jf. projektpædagogikken siden begyndelsen af 70’erne på universitetscentrene), 2. Vores tradition med at udvikle og forske i “brug” og ikke kun eksperimentelt og 3. Den skandinaviske systemudviklings- og designtradition med vægt på dialogiske, deltagende og funktionelle metoder.

Der er brug for en særlig indsats i forhold til at få forskningsforankret vores erfaringer med virtuelle uddannelser på et kollaborativt grundlag; at få begrebsliggjort det læringsteoretiske grundlag; at få omsat det læringsteoretiske grundlag og erfaringerne fra praksis i konceptuelle design; at få tilpasset og udviklet den skandinaviske designmetode i forhold til læringsfeltet og at få forskningsforankret “ibrugtagning” og institutionel omstilling.

Litteraturhenvisninger:

Adolfsen, J (1985): Problemer i videnskab, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg.

Berthelsen,J, Illeris, K & Clod, S.C (1985): Grundbog i projektarbejde. København, Unge Pædagoger, Bødker, S (1994):

CSCL95: www.cscl95.indiana.edu/cscl95/(29.03.01)

(The International Conference: Computer Supported Collaborative Learning 1995)

CSCL97: www.oise.utoronto.ca/cscl/ (29.03.01)

(The International Conference: Computer Supported Collaborative Learning 1997)

CSCL 99: http://sll-6. stanford.edu/CSCL99/(29.03.01)

(The International Conference: Computer Supported Collaborative Learning 1999)

Dillenbourg, P (1999): Collaborative Learning -Cognitive and Computational Approaches. Advances in Learning and Instruction Series, Elsevier Science Dillenbourg, Baker, Blaye and O’Malley (1996): The Evolution of Research on Collaborative Learning. In: “Learning in Humans and Machines: Towards an Interdisciplinary Learning Science” (Eds). Peter Reimann and Hans Spada, Elsevier Science.

Dirckinck-Holmfeld, L (1990): Kommunikation på trods og på tværs. Projektpædagogik og datamat-konferencer i fjernundervisning, Picnic-news no. 9, Aalborg University (Dissertation)

Dirckinck-Holmfeld, L (1995).:Tilbage til praksis (Back to practice), in Humaniora, No. 2. 9 th volume

Dirckinck-Holmfeld, L (2001): ICT and Problem Oriented Project Pedagogy in

Dirckinck-Holm-feld, L., Fibiger, B., Nielsen, J., Danielsen, O. & Sørensen, B.H. (Eds): Learning in Virtual Context. Samfundslitteratur (Forthcomming)

Dirckinck-Holmfeld & Sorensen (1999): Distributed Computer Supported Collaborative Learning through Shared Practice and Social Participation, in Conference Proceedings, CSCL99, Stanford University.

Euro-CSCL2001, www.mmi.unimaas.nl/euro-cscl/ schedule.htm (29.03.01)

Fjuk, A & Dirckinck-Holmfeld (1999): Sammenføyningsarbeide i distribuerte kollektive læreprocesser in (Danielsen, O., Dirckinck-Holmfeld, L., Sørensen, B.H., Nielsen, J., Fibiger, B. (eds.): Læring og Multimedier(Learning and Multimedia), Aalborg University. (2. Udg. Opr. 1997).

Freire, P (1999): Pedagogy of the oppressed, Continuum Publishing Company, US (Opr. 1970).

Illeris, K. (1981): Modkvalificeringens pædagogik, Unge Pædagoger, Denmark.

Koshmann, T. D. (1994): Toward a Theory of Computer Support for Collaborative Learning. The Journal of the Learning Science, 3 (3), pp. 219-225, Lawrence Erlbaum Associates.

Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press

Mason, R. (1992):The Textuality of Computer Conferencing. (pp 23-36) in Mason, R. (ed.): Computer Conferencing. The Last Word. Beach Holme Publishers Limited. Victoria. British Comumbia)

Master i IKT og Læring, www.hum.auc.dk/mil (06.04.01)

Master i IKT og læring (2000): http://iktl.hum-fak. auc.dk (password) (06.04.01)

O’Malley, C (Ed)(1995): Computer Supported Collaborative Learning, Springer Verlag, Berlin

Sorensen. E. K. (1997): Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction, and Collaboration. Ph.d.-dissertation. Aalborg University. Danmark

Wenger, E (1998): Communities of Practice. Learning, meaning and identity, Cambridge University Press

Vygotsky, L. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge

1) Dette kan ikke umiddelbart læses ud af den kvantitative optælling, hvor projekterne har flest indlæg, men det er indtryk fra deltagelse på holdet samt spørgeskemaerne. Det skal også ses relativt, fordi på andre projektpædagogiske forløb plejer antal indlæg i projekterne radikalt at overstige antal indlæg i kurserne (se f.eks. Dirckinck-Holmfeld, 1990 p. 110).

2) I optællingerne indgår kun 1 pilotprojektkonference. Det vil sige, at antallet af konferencer ikke giver et fuldkomment billede af alle de konferencer, der har været i det første halve studieår. Der har således mindst været 12 konferencer yderligere.

3) Tilrettelæggelsen af seminarerne bygger på ren intuition og trænger i den grad til at blive belyst forskningsmæssigt. Konsortiet bag Master i IKT og Læreprocesser har formuleret forskningsprojektet: ”Pædagogik og læring i spændingsfeltet mellem de fysiske og de virtuelle rum”, hvor vi håber på at komme til at udforske dette spændingsfelt mellem det fysiske og det virtuelle.

CSCL som brændpunkt i udviklingen af en
netbaseret didaktik

Af Elsebeth K. Sorensen, Lektor, ph.d., Institut for kommunikation, Aalborg Universitet

Indledning og problem

Design af netbaseret læring udgør i dag en stor del af den pædagogiske udfordring på alle niveauer i uddannelsessystemet (Collis 1997; Bates 1999; Harasim 1999). Efterhånden som efterspørgslen af fleksibelt organiserede læreprocesser vinder frem og ikke længere er begrænset til efteruddannelse og livslang læring i åbne koncepter, udmøntes også med større og større intensitet kravet om kvalitet i sådanne fleksible, netbaserede organiseringer af læreprocesser. Et fleksibelt netbaseret design af en læreproces gør ikke i sig selv denne metode bedre end andre læringsmetoder. Den løser i princippet kun det samfundsdefinerede behov for fleksibilitet på alle uddannelsesniveauer, samt den lærendes ønske om i højere grad at kunne styre og tilrettelægge sin personlige livslange læreproces på en måde, der på holistisk vis respekterer hans/hendes arbejdsmæssige og sociale livsforhold. Af langt større vigtighed er den læringsmæssige kvalitet, der følger af den didaktik, der implementeres i såvel det pædagogiske design som under læreprocessens forløb (Sorensen 1997).

Men hvordan designer man fleksible, studentercentrerede, netbaserede læreprocesser, som kvalitativt understøtter et konstruktivistisk grundsyn på læring som noget, der finder sted gennem kollaboration og fælles videnskonstruktion? Spørgsmålet retter sig mod det tværdisciplinære forskningsfeltet CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (Koschmann 1996), hvis videnfelt derfor må udgøre en central inspirationskilde til spørgsmålets besvarelse. Derudover må spørgsmålet nødvendigvis besvares forskelligt afhængig af, om der er tale om traditionelle, videregående uddannelsesforløb for unge inden for de højere uddannelser, eller det drejer sig om efter- og videreuddannelser af voksne, som i overvejende grad er i arbejde og allerede har oparbejdet en vifte af kompetencer.

Specielt når det drejer sig om netbaseret efter- og videreuddannelse står vi over for kravet om en anderledes didaktik (Sorensen 2000). At designe CSCL-processer der tager udgangspunkt i den modne studerendes interesser og individuelle kompetencer stiller store krav til pædagogiskdidaktisk nytænkning. I forhold til projektarbejde har vi på Aalborg Universitet, ikke alene på dagsstudierne, men også inden for netbaseret efter- og videreuddannelse, gode erfaringer med Problem-Orienteret Projekt Pædagogik (POPP) (Fjuk & Dirckinck-Holmfeld 1997), som en metode der inddrager de studerendes perspektiver. POPP er en studentercentreret tilgang med grundlæggende afsæt i gruppebaseret projektarbejde, hvori de studerende har “ownership” i forhold til hele arbejdsprocessen lige fra identifikationen af problemstillingen over valg af teori, empiri og metode til den endelige konklusion af undersøgelsen. POPP er baseret på en kollaboration, hvori den studerendes egne interesser kommer i spil, idet de danner udgangspunkt for valget af projektgruppe.

Mere problematisk ser erfaringerne med POPP ud, når det drejer sig om de netbaserede kurser, som er tænkt at skulle levere den faglige inspiration til projektarbejdet. I en årrække har det at tage udgangspunkt i disse studerendes individuelle perspektiver, også når det drejer sig om den netbaserede kursusundervisning, figureret som et didaktisk mål. Men betragter man de reelle erfaringer, må man konstatere, at de i høj grad udmærker sig ved at mangle en konkret velfungerende didaktik for, hvordan ambitionen om at inddrage deltagererfaringer kan realiseres i praksis.

En sådan netbaseret kursusdidaktik må kunne stille skarpt på de virtuelle læringsmiljøers kommunikative og refleksive, eksistentielle betingelser som determinerende for både individuelle og kollaborative handlinger (Sorensen 1993). Den må også kunne inddrage de studerendes erfaringer og forudsætninger. Men ikke kun i form af informations- og erfaringsopsamling. Den må kunne operationalisere de studerendes individuelle interesser og kompetencer og bringe disse i aktivt spil under den fælles vidensopbygning i den virtuelle kursusproces.

Denne artikel adresser netop denne udfordring. Artiklen forholder sig til tre grundspørgsmål: Hvor står vi i forhold til indsigt og praksis omkring pædagogisk design af netbaserede læreprocesser? Fra hvilke læringsteoretiske kilder og forskningsområder finder vi inspiration til en anderledes netbaseret didaktik, som resulterer i en læreproces baseret på deltagernes “participation” og “engagement” (Wenger 2000; Cornell 1997)? Hvordan kan en anderledes pædagogiskdidaktisk model, der inddrager og operationaliserer deltagerperspektivet i netbaseret læring, se ud?

Afsnit 1 introducerer artiklens problemområde og giver et overblik over dens indhold. Afsnit 2 beskriver min hidtidige erfaring med design af og undervisning på netbaserede læreprocesser og redegør for, hvad jeg anser for væsentlige uløste didaktiske problemstillinger. Afsnit 3 foreslår begreber fra Etienne Wengers læringsteori (Wenger 2000) og forskningsområdet for CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (Dillenbourg et al. 1995) om udgangspunkter for didaktisk design. Afsnit 4 beskriver et praktisk eksperiment med design af netbaseret læring i form af dets designkriterier, metode og resultater. Afsnit 5 konkluderer med at foreslå en ny alternativ didaktisk model, PANEL (A Pedagogic-Didactic Approach to Design of Netbased CSCL) og redegør for dens kvaliteter sammenligning med et traditionelt didaktisk design. Afsnit 6 ser udfordringen omkring didaktisk design af netbaseret CSCL i et bredere perspektiv, der situerer pædagogiskdidaktisk design som en del af en triadisk udfordring.

Netbaseret læring: State of the art

Alle pædagogiskdidaktiske designs af læreprocesser, også de netbaserede, indebærer en latent forestilling om, hvad læring er, og hvilke ting der som konsekvens heraf bør karakterisere læreprocessen (Sorensen 1997a; Fjuk & Sorensen 1997). I en meget grov opdeling kan man tale om to forskellige hovedopfattelser:

• Læring som overførsel af information fra en container til en anden (rationalistisk opfattelse af videnstilegnelse)
• Læring som fælles videnskonstruktion i en dialogisk proces (konstruktivistisk opfattelse af videnstilegnelse)

Nuancerne i de to opfattelser afspejles i følgende skema:

Temmelig mange netbaserede læringsdesigns afspejler en autoritær og rationalistisk opfattelse af læring som noget, der leveres “ovenfra” af eksperter nedefter til den uvidende studerende. I sådanne tilfælde kan det ikke undre, at sociale vidensopbygningsprocesser udebliver. Men i lige så mange tilfælde, hvor det rent faktisk fra begyndelsen har været en designambition, at sociale vidensopbygningsprocesser (Stahl 1999; Stahl 2000) skulle trives gennem fælles interaktion, har resultatet alligevel ofte været det samme. Problemet om, hvorfor sådanne designambitioner så alligevel ofte ikke synes at udmønte sig i form af interaktion i udfoldelsen af læreprocessen, synes gang på gang lige så stille at fortone sig i tågen. Som en del af reaktionen herpå har de virtuelle omgivelser, anvendt i læreprocesserne, ofte - og måske ofte uberettiget - fået skylden for en manglende interaktion mellem de studerende (Sorensen 2000).

Overordnet grupperer rækken af de mest almindeligt oplevede problemer i distribueret CSCL sig i tre hovedproblemområder (i prioriteret rækkefølge):

1. Problemet omkring interaktion og samarbejde i CSCL-processen:

• ingen interaktion (stilhed, tomt rum, problemet med “tilstedeværelse”)
• manglende motivation (mangel på studentercentreret udgangspunkt)
• manglende kommunikativ forpligtelse (social, kommunikativ adfærd)

2. Problemet med manglende “awareness” (Gutwin et al. 1995; Sorensen & Takle 2001) i forhold til CSCL-arenaen:

• ustrukturerede designs (svært at opnå og bevare et holistisk sammenhængende overblik over opgaver og processer)
• mål og formål fremstår uklare og fragmenterede
• diskussionsfora oprettet uden systematik og logik i et helhedsmæssigt perspektiv
• manglende “personligt rum” i det virtuelle

3. Manglende klarhed og rettethed i det pædagogisk- didaktiske design og den pædagogiskdidaktiske praksis i CSCL processen:

• omkring læreprocessen
• omkring proces - produkt orienteringen
• omkring evaluering /assessment
• omkring roller (lærer - student)

De indvundne erfaringer med distribuerede, netbaserede forløb har således haft forskellige udfald og grader af succes, og der har i vore evalueringer afspejlet sig forskellige problemområder. Det mest iøjnefaldende - og fra et kollaborativt læringsperspektiv måske det mest alvorlige - er, som nævnt, problemet med at skabe interaktivitet og samarbejde.

Med et erkendelsesmæssigt udgangspunkt hvilende, dels på en anskuelse af mennesket som et fundamentalt socialt væsen, og dels på en sprogforståelse der anerkender “sproget som handling”, er det helt grundlæggende, at man først bør forholde sig til begrebet “mellemmenneskelig interaktion”, når målet er design af kollaborativ læring.

Læringsteoretisk inspirationsgrundlag for en netbaseret didaktik

Set i et historisk perspektiv har forskning i netbaseret distribueret læring (især på nationalt plan) været præget af caseberetninger og empiriske forsøg, mens teoridannelsen har været relativ sparsom. Et teoretisk perspektiv eller teoretiske forklaringsrammer bag hidtidige designs af netbaseret læring hører således ikke til det almindelige. En manglende anledning til teoretisk refleksion og inspiration kan således være en af årsagerne til den udbredte afmagt hos designere af netbaseret læring over for problemet med at skabe interaktion og motivation.

“Participation” og “engagement” i virtuelt regi

Af punkterne i det ovennævnte problemkompleks er det især problemerne omkring etableringen af de to - indbyrdes forbundne - forhold, interaktion og motivation, som jeg i denne sammenhæng retter særlig opmærksomhed imod; specielt inden for en efter- og videreuddannelsessammenhæng. Det er netop to forhold, som er centrale i læringsteoretikeren Etienne Wenger’s teori om læring som processer, der foregår gennem “communities of practice” (Wenger, 2000):

I teorien indgår “participation” og “mutual engagement” som centrale begreber i læreprocessen. Om begrebet “participation” siger Wenger (Wenger 2000):

“Participation” refererer til processen “at tage del i” og at gøre det sammen med andre i en fælles projekt. Deltagelse rummer både handling og forbindelse med andre. (...). Deltagelse på denne måde er både personlig og social. (...). Men når vi engagerer os i konversation, genkender vi på en eller anden måde i hinanden noget af os selv, som vi retter os mod. Det, vi genkender, har noget at gøre med vores gensidige evne til at forhandle mening. (...). - I denne erfaringsforståelse af gensidighed er deltagelse en kilde til identitet.
(Wenger 2000, pp. 55-56)

Begrebet “mutual engagement” karakteriserer han på følgende måde (Wenger 2000):

“”Mutual engagement” involverer ikke alene vores egne kompetencer, men også andres kompetencer. Det har at gøre med, hvad vi gør, og hvad vi ved, ligesom det har at gøre med vores evne til at forholde os meningsfyldt til, hvad vi ikke gør, og hvad vi ikke ved - med andre ord, til andres bidrag og viden.”
(Wenger 2000, pp. 76)

I et virtuelt perspektiv modarbejder såvel manglen på “participation” (interaktion) som manglen på “engagement” (motivation), det vi kunne kalde skabelsen af tilstedeværelse online (Gunawardena 1995; Rourke et al. 1999), og dermed trues grundlaget for, at en fælles videnopbyggende proces kan finde sted via det, som Wenger kalder “negotiation of meaning”. Om betydningen af denne proces for fælles vidensopbygning og skabelsen af identitet som den, man er, med det historiske afsæt man har, siger han.
(Wenger 2000):

“Hvad vi genkender har at gøre med vores gensidige evne til at forhandle mening. (...) I denne erfaringsforståelse af gensidighed er “participation” en kilde til identitet.”
(Wenger 2000, pp. 55-56)

Det at skabe tilstedeværelse online i læreprocesser baseret på “participation” og “mutual engagement” med henblik på at sikre “negotiation of meaning” må siges at være en pædagogiskdidaktisk designudfordring, som må inddrage erkendelsen af, at tilstedeværelse online etableres symbolsk.

Repræsentation af online tilstedeværelse finder sted i form af indlæg, hvor et indlæg har to kommunikative funktioner: at kommunikere indhold og at kommunikere tilstedeværelse. Man kan altså sige, at betingelserne for den virtuelle “(sam)eksistens” og tilstedeværelse er, at den finder sted gennem produktion af indlæg. Den kommer i stand via kommunikation (Sorensen 1999, Bygholm 2001). Og her står vi måske over for problemets kerne: At der bag alt for mange af de tidligere designs af netbaserede læreprocesser synes at ligge en determinerende implicit antagelse. En antagelse om at selvforståelse, interaktion og kommunikative handlinger i et virtuel, asynkront, skriftligt univers (fx i virtuelle læringsomgivelser) er underlagt de samme, grundlæggende kommunikative betingelser som gælder for selvforståelse, interaktion og kommunikative handlinger i et reelt, synkront, mundtligt univers (fx i traditionelle face-to-face læringssituationer) (Sorensen 2000). Den virtuelle kommunikation hviler imidlertid på fundamentalt anderledes principper for sin udfoldelse end den velkendte face-to-face kommunikation. Vi er vant til at forstå os selv, og vores sociale adfærd, som noget, der er tæt knyttet til tid og rum (kontekst). Vi har beskæftiget os alt for lidt med de vilkår, en virtuel kontekst stiller til rådighed for kommunikative og interaktive handlinger. Fra en social sameksistens, kommunikativt set, i den fysiske virkelighed og en grundlæggende synkron forankring af vore (sam)handlinger i tid og rum, bevæger vi os over til en (sam)eksistens i det virtuelle univers, hvor al kommunikativ socialitet er uden binding i en fælles situation (tid og rum).

En virtuel pædagogik eller didaktik må således placere sit fokus på kollaborative læringsprincippers samspil med de virtuelle kommunikationsmuligheder.

CSCL: Kollaborative læreprocesser i medieret regi

Dette peger naturligt over mod forskningsområdet CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) som det domæne, hvorfra både inspirationen fra og forankringen af en netbaseret didaktik kan finde sted. CSCL-området er et relativt nyt tværdisciplinært forskningsområde, som blev rigtig etableret med den første CSCL-konference i 1995. Selv om forskningsfeltet må siges at være relativt ungt, trækker det på teoridannelser fra de involverede discipliner som for eksempel CSCW (Computer Supported Collaborative Work), HCI (Human-Computer Interaction) og CMC (Computer- Mediated Communication). CSCL-området kan illustreres som følger (figur 3):

Figur 3 viser følgende viser forskings- og praksisområdet, CSCL:

1. kvadrant (fælles sted, fælles tid):

• afspejler IKT anvendt til mediering af interaktionen i en traditionel face-to-face læringssituation.

2. kvadrant (forskellig i sted, fælles tid):

• afspejler IKT (fx videokonferencer, desktop video, etc.) anvendt til mediering af en tidsmæssigt set synkron interaktionen mellem forskellige steder.

3. kvadrant (fælles sted, forskel i tid):

• afspejler IKT (fx gamle sproglabs) anvendt til mediering af interaktionen i forhold til tid. Da der i denne situation ingen kommunikation er mellem deltagerne, har denne kvadrant ingen interesse for denne sammenhæng.

4. kvadrant (forskel i sted, forskel i tid):

• afspejler IKT (fx web og net) anvendt til optimal fleksibel og asynkron mediering (uafhængig af både tid og sted) interaktionen; denne maximalt fleksible organisering kaldes også distribueret eller netbaseret CSCL.

Figur 3

Begrundelsen for at vende sig mod dette område for inspiration til og forankring af de pædagogiskdidaktiske overvejelser omkring design af netbaserede læreprocesser skal søges i to forhold. For det første bygger CSCL-området på følgende perspektiver på læreprocessen; perspektiver som alle er centrale i grundlaget for udformningen af en netbaseret didaktik:

• Principperne om kollaborativ læring
• Læringsinteraktionen medieres af IKT
• Læringsinteraktioner medieres gennem forskellige kombinationer af tid og rum.

Den anden begrundelse har et samfundsbestemt afsæt. CSCL-området står som eksponent for en løsrivelse fra kravet om samtidighed (i både tid og rum), når det drejer sig om organisering af læreprocesser. Hertil kommer, at CSCL-områdets erkendelse af behovet for mediering af læreprocesser i et livslangt læringsperspektiv, samt dets fokus på kollaborative læringsmetoder (fx peer-learning og team-learning) gør det til et område med ressourcer, som også i en fremadrettet og kvalificeret samfundsudvikling må anskues som attraktive i et samfund, der prioriterer udviklingen af kompetencer som evne til at samarbejde og arbejde i netværk samt vidensudvikling i et livslang perspektiv. Sådanne perspektiver som inspirationsgrundlag for overvejelser omkring design af netbaserede læreprocesser burde i princippet kunne øge den pædagogiskdidaktiske kvalitet af netbaserede læringsdesigns.

En anderledes didaktik - et eksperiment

Med ambitionen om at skabe “tilstedeværelse online” har jeg iscenesat et eksperiment på et tema på det første kursusmodul på Masteren i IKT og Læring (MIL). Med fokus på især de to hovedproblemer i netbaseret læring omkring manglende interaktion og motivation har jeg eksperimenteret med udforskning og afprøvning af nye pædagogiskdidaktiske designkriterier.

MIL er et videreuddannelsestilbud for medarbejdere, der varetager planlægning, tilrettelæggelse og integration af IKT i undervisnings- og læreprocesser i skoler, på uddannelsesinstitutioner samt for uddannelsesansvarlige medarbejdere i organisationer og virksomheder. MIL administreres fra Aalborg Universitet, men udbydes i et samarbejde mellem fem danske videregående uddannelsesinstitutioner: Aalborg Universitet, Aarhus Universitet, Handelshøjskolen i København, Danmarks Pædagogiske Universitet samt Roskilde Universitetscenter.

En meget stor del af de ca. 40 deltagere på uddannelsen er højt kvalificerede folk, hvoraf flere har en tidligere universitetsuddannelse bag sig, og med meget stor kompetence inden for deres respektive arbejdsområder.

Design og metode

Et centralt udgangspunkt for mit design af temaet i masteruddannelsens modul 1 var Wengers overvejelser omkring participation og engagement (Wenger 2000) i relation til deltagernes ofte manglende interaktion og motivation til at deltage i diskussioner online. Hertil kom mit ønske om for alvor at bringe denne guldgrube af studentererfaringer, som deltagerne repræsenterede, i spil. Med afsæt i Wenger’s begreber og hans opfattelse af læring fastlagde jeg en række kriterier for det pædagogiskdidaktiske design af den interaktive del af temaet. Wenger siger om læring:

“Læring (...) finder sted gennem vores engagement i handlinger og samhandlinger, men læring integrerer dette engagement i kultur og historie. Gennem disse lokale handlinger og samhandlinger reproducerer og transformerer læring den sociale struktur i hvilken den finder sted. (...). Læring er bærer af udviklingen af praksisser og inkluderingen af “newcomers”, mens den samtidig (og gennem den samme proces) er bærer af udviklingen og transformationen af identiteter.”
(Wenger 2000, s. 13)

De fastsatte kriterier for mit pædagogiskdidaktiske design var følgende:

• At skabe interaktion mellem de studerende. Dette punkt svarer som tidligere nævnt til begrebet “participation” (se afsnit 3.1)
• At gøre brug af deltagererfaringer og operationalisere dem som ressourcer (for at skabe relevans, motivation og “ownership”) og at samle lærere og studerende i en slags “fælles” læringsprojekt. Dette punkt svarer efter min opfattelse til Wenger’s begreb “mutual engagement” (se afsnit 3.1)
• At strukturere en studentercentreret interaktions- og samarbejdsproces og de tilsvarende fora (med henblik på at bringe studentersynspunkter og -perspektiver i fokus, samt give plads for en ikke-lærerstyret differentiering)
• At gøre brug af forskellige roller (med henblik på identifikationssikkerhed i forhold til forventet kommunikativ adfærd og til sikring af en narrativ opretholdelse af interaktionen, samt til understøttelse af “tilstedeværelse” via deltagelse)
• At operationalisere den refleksive karakter af det virtuelle univers samt den læringsværdi der ligger i at formulere sig på skrift (Mason 1993) med det formål, dels at understøtte (selv)refleksionsprocesser, og dels at gøre brug af skriften som en “tænkningens teknologi”. Idéen her svarer nogenlunde både til Heideggers idé om “reflection being secondary to involved action” (Heidegger 1986) og til Wenger’s begreb “reification”, som han definerer på følgende måde (Wenger 2000):
  Jeg vil bruge begrebet “reification” meget generelt til at referere til processen med at formgive vores erfaringer gennem produktion af objekter, som kan manifestere og tingsliggøre disse erfaringer.
  (Wenger 2000, pp. 58)

Designet af kursusmodulet kan skitseres som følger (figur 4):

1. kolonne fra venstre i (figur 4) angiver en tidsperiode; 2. kolonne angiver emnet for tidsperioden; 3. kolonne angiver de ressourcer og kommunikationsfora (med C), som er beregnet på at skulle anvendes i tidsperioden med det pågældende emne; 4. kolonne angiver den opgave/aktivitet, der hører til samme periode.

Modulet startede med en 14 dages fordybelses-og forberedelsesperiode med tekstlægning og forberedelse til diskussion. Herefter fulgte en debatperiode på tre uger, hvori de studerende var opdelt i tre fora svarende til forskellige underemner. Parallelt hermed metakommunikerede og metareflekterede vi (lærer og deltagere sammen) over processen i et dertil indrettet forum. I debatopgaven blev deltagerne indbyrdes i projektgrupperne opfordret til at indtage forskellige roller i debatten. Disse debatindlæg blev lagt til grund for evalueringen af kursusmodulet; en evaluering som var baseret på både kvantitative og kvalitative kriterier for en kollaborativ videnopbyggende proces (Stahl 1999; Sorensen & Takle 2001a).

Resultater
Evaluering af forløbet - lærerperspektiv

Kvantitativt set genererede debatperioden i alt 532 indlæg, hvoraf de fleste var på ca. 1/2 A4- side. Nogle var længere og andre kortere. I denne forbindelse kan det således være værd at bemærke, at forsøget ikke var rationelt i den forstand, at det reducerede lærerens arbejdsbelastning. Det var et krævende job for læreren i form af læsning af og forholden sig til meget reflekterede og ofte lange indlæg, men dog et utroligt spændende arbejde at følge og deltage i de studerendes kvalificerede vidensopbygningsproces (Sorensen & Takle 2001b).

Kvalitativt set havde diskussionerne følgende karakteristika:

• Studentercentrerede and studenterstyrede diskussioner
• Et hav af relevante perspektiver og studentererfaringer
• Meget motiverede og aktive studerende
• Skabelsen af flere (ikke forventede) kreative idéer og handlingsinitiativer
• De studerende tog deres egne didaktiske beslutninger (fx omkring målsætning)
• Udviskning af lærerstyring
• Dynamisk veksling for både lærer og studenter i indtagelsen af henholdsvis lærer- og elevrollen.

Evaluering af forløbet - studenterperspektiv

Forløbet blev evalueret på en face-to-face samling umiddelbart efter temaets afslutning. Nedenstående er en opsamling af de udbedte kommentarer.

Langt den overvejende del af kommentarerne var positive:

• Hele forløbet har været positivt
• Indholdet og organiseringen i roller (moderator, fremsætter, opponent, etc.) har været godt.
• Godt at rollerne ikke var for stramme
• Godt at diskussionerne ikke var for styrede
• Spændende at bruge mediet på dets egne betingelser
• Kvalitet i at der var mange af deltagernes aspekter/ressourcer, der blev bragt på banen
• Klar forbedring i forhold til 1. diskussion (M1T1), bl.a. fordi der var lavet roller, oplægget var godt, og der var bedre overskuelighed
• Man kunne bruge sine egne ressourcer
• Spændende at afprøve forskellige muligheder
• Positivt forløb, ordentlig struktureret med hensyn til roller til at få gang i diskussionen
• Vi bliver bedre til at skrive/argumentere

En meget lille del af kommentarerne var negative:

• De provokerende indlæg skabt af “rollen” kan blive på bekostning af indholdet
• Mere “lærer”-deltagelse i diskussionen i traditionel forstand •Svært at samle op på diskussionen
• Skal lærerstyringen være mere stram eller mere løs?
• De 5 indlæg (et af de kvalitative evalueringskrav) kunne være belastende
• Kvalificerede indlæg kræver overblik

Konstruktive kommentarer:

• Vi skal blive bedre til at bruge trådene
• Mere effektiv brug af keywords
• Kortere indlæg vil være bedre
• Vi skal hver især blive mere ansvarlige over for at bearbejde litteraturen
• Måske endnu mindre fora kunne anvendes med fordel

Resultaterne fra dette eksperiment må siges af være overvejende positive i forhold til forventningerne bag de fastsatte kriterier. Specielt synes de to hovedintentioner om at skabe participation (interaktion og tilstedeværelse) og engagement (at skabe motivation gennem operationaliseringen af deltagererfaringer) at blive opfyldte. Dog skal det i denne sammenhæng nævnes, at forløbet stillede store krav til læreren om deltagelse, - især i form af læsning og monitorering af processen (Feenberg 1989). Lærer-elev roller og deltagelsen kan illustreres som følger: (figur 5):

Figur 5

En klar tendens i processen var, at skellet mellem lærer-elev roller blev udvisket (figur 5). Man kan sige, at rollerne til en vis grad blev udlignet undervejs i et fælles narrativt forløb (Bang 1997), en slags “fælles” læringsprojekt hvori alle kunne lære, og hvor viden kunne komme alle vegne fra.

Konklusion: PANEL - En ny model til didaktisk design

Kontekstens betydning for erkendelsesprocesser er anerkendt inden for en lang række forskellige fagområder. For eksempel taler strukturalisten Paul Riceour om “the referential function of context” (Riceour 1978) og semiotikeren Charles Sanders Peirce om “the indexical relationship of any sign to the embedding world” (Peirce 1982), mens HCI-forskeren Lucy Suchman udtaler, at “the significance of a linguistic expression on some actual occation lies in its relationship to circumstances (Suchman 1987).

Mange års praktiske erfaringer med pædagogiskdidaktisk tilrettelæggelse af CSCL-processer har tydeligt demonstreret, at virtuelle kontekster eller læringsomgivelser ikke udgør nogen undtagelse i den henseende. Men en virtuel kontekst frembyder helt andre eksistentielle, semiotiske og sociale betingelser for menneskelig erkendelse og må derfor også give anledning til udviklingen af andre strategier til understøttelse af den (se afsnit 3.1). Ovenstående eksperiment illustrerer med al tydelighed, at dette også gælder, når det drejer sig om intentionel didaktisk tilrettelæggelse af CSCL-processer.

Det traditionelle, didaktiske paradigme, som oftest har ligget til grund for netbaseret læring, er inspireret af traditionel face-to-face undervisning; en strategi der, som tidligere nævnt (afsnit 3.1), ignorerer det faktum, at vejen til kollaborativ læring nødvendigvis må over den bro, der hedder kommunikation. Det traditionelle didaktiske paradigme rummer derudover en latent forestilling om, at læring kan flyttes fra et hoved til et andet. Det hviler således på følgende mere eller mindre implicitte antagelser om læreprocessens karakter:

• Læreprocessen er et spørgsmål om hurtig elektronisk overførsel af information (elektronisk “brevskole”)
• Læreprocessen sker i et “lukket” koncept, uden videnstilførsel “udefra” •Læreprocessen er forudsigelig og kontrolleret (af læreren)
• Læreprocessen er afgrænset i tid og med en indbygget holdning om rigtige og forkerte svar
• Læreprocessen er produktorienteret
• Læreprocessen har i princippet ikke “brug for” deltagerfaringer og deltagerperspektiver (er ikke drevet af en naturlig motivation hos deltagerne)
• Læreprocessens aktører (lærer og deltagere) er skarpt opdelte og adskilte (med indbygget kompetence-hierarki og magtforhold)
• Læreprocessen styres af en lærerdrevet didaktik og fastsættelse af målsætning
• Lærercentreret

Det traditionelle didaktiske paradigme opfattes af mange næsten som bestående af naturgivne principper for på grundlag af, hvad og under hvilke betingelser “den bedste undervisning” skal etableres. En slags ukritisk accept af face-to-face situationen som “den bedste”. For at sætte en sådan forestilling i perspektiv kan det være relevant at tænke tilbage på 1500-tallets udvikling af didaktik- begrebet, hvor Ramée og hans revolutionære tanker om eksistensen af “en rigtig metode til undervisning” vandt frem i opposition til de bestående principper (Nordkvelle 2001). Der er således ikke noget “naturgivet” over vores traditionelle didaktiske paradigme, ligesom den heller ikke kan anses for at være hævet over pædagogisk- didaktisk kritik.

Den traditionelle didaktiske model kan illustreres ved hjælp af nedenstående figur (figur 6), som tydeligt angiver både modellens lukkede koncept, énvejs overførslen af viden og de skarpt adskilte lærer- og elevroller (figur 6):

Figur 6

I stærk kontrast til denne traditionelle model står den model, som er udtrykt i tænkningen bag ovenstående eksperiment på MIL. En tænkning der hviler på visionen om en deltagerkvalificeret og teoribaseret læreproces. Denne anderledes model er baseret på følgende forestillinger om læreprocessen:

• Læreprocessen er centreret omkring fælles vidensopbygning
• Læreprocessen sker i et “åbent” koncept, afhængig af videnstilførsel “udefra” •Læreprocessen er uforudsigelig
• Læreprocessen er i princippet uendelig og uden en forestilling om korrekthed •Læreprocessen er fundamentalt procesorienteret
• Læreprocessen er fundamentalt baseret på deltagerfaringer og deltagerperspektiver (på bag grund af relevans og “naturlig” motivation hos deltagerne til at deltage og engagere sig)
• Læreprocessens aktører (lærer og deltagere) fungerer via dynamisk rolleskift i en fælles læreproces (uden kompetencehierarki og magtforhold)
• Læreprocessen styres af en deltagerdrevet didaktik og fastsættelse af målsætning
• Deltagercentreret

Den nye pædagogiskdidaktiske model, som jeg har valgt at kalde “PANEL” (A Pedagogic-Didactic Approach for Design of Netbased CSCL), hviler på både et teoretisk og et praktisk fundament. Den kan illustreres ved hjælp af nedenstående figur, som tydeligt viser både det åbne koncept, den dynamiske fælles konstruktion af viden samt de dynamiske og udlignede lærer- og elevroller (figur 7):

Figur 7.

Ovenstående eksperiment inden for rammerne af MIL (afsnit 4), som har udgjort en del af det eksperimentelle grundlag for PANEL, har givet et temmelig positivt resultat i forhold til målsætningerne: at skabe interaktion og motivation i en netbaseret læreproces. Et andet tema i samme modul på MIL er netop afsluttet og ser ud til, fra en umiddelbar betragtning, at give nogenlunde de samme gode resultater. Selv om det empiriske grundlag for PANEL indtil videre ikke er overvældende stort (det begrænser sig foreløbig til to temaer i ét modul på én gennemkørsel af MIL) synes det alligevel at være en rimelig antagelse, at den anvendte didaktiske fremgangsmåde og den udviklede didaktiske model er et skridt i den rigtige retning mod udviklingen af et nyt, didaktisk paradigme for netbaseret læring.

Perspektivering

Der er ingen tvivl om, at vi står overfor kravet om et didaktisk paradigmeskift, hvis vi ønsker at kvalificere netbaseret læring. Det virtuelle læringsrum udgør en anden og anderledes virkelighed for handling og samhandling end det fysiske, face-to-face orienterede læringsrum, og vil vi udnytte dette til at kvalificere menneskelige læreprocesser, er det nødvendigt at revidere og nytænke i forhold til den orienterede, og alt for ofte ureflekterede didaktik som vores undervisning og læring i fysiske rum traditionelt har hvilet på. De nødvendige ændringer kan være radikale. Fra at bevæge os i et ordnet forudsigeligt pædagogiskdidaktisk univers, hvor lærerrolle, lærerstyring og fast pensum har ligget fastlagt på forhånd, er vi på vej over i et nyt paradigme, hvor alle disse tidligere så faste enheder bliver dynamiske og uforudsigelige, og hvor der kræves nye underviserkompetencer, som fx det på afslappet vis at kunne navigere i kaos.

I tillæg hertil kræves der inden for det nye pædagogisk- didaktiske paradigme også en bredere kompetence af underviseren. Selv om kerneopgaven er didaktisk, er det nødvendigt for underviseren og tilrettelæggeren også at have et helhedsperspektiv bag alle didaktiske overvejelser, handlinger og designtiltag. Et helhedsperspektiv og enforståelse for den komplekse triadiske struktur (Sorensen 1997b; Fjuk 1998), i hvis spændingsfelt den pædagogiskdidaktiske udfordring omkring netbaserede CSCL- processer er situeret (Fjuk & Sorensen 1997).

Figur 8.

Set fra et pædagogisk-didaktisk perspektiv er det nødvendigt også at skele til såvel det organisatoriske aspekt som til kvaliteten af den virtuelle læringsomgivelse, fordi begge aspekter indgår som integrerede dele i det pædagogiske design. Hertil kommer også en orientering imod at potentielle nye teknologiske muligheder (fx web-cams, elektroniske portfolios) vil kunne integreres og opfylde specielle pædagogiskdidaktiske mål og delmål i læreprocessen.

Men midt i den hurtige udvikling inden for netbaseret CSCL er der derimod enkelte pædagogisk-didaktiske problemområder og udfordringer, som forekommer rimeligt stabile. Et af de vigtige omhandler stadig den overordnede kvalitetssikring af netbaserede læreprocesser. Uanset hvor megen ny teknologi der introduceres, og uanset den stigende mængde af nye netbaserede læringstilbud handler det store pædagogiske spørgsmål i design stadig om læreprocessernes overordnede kvalitet: Vil vi skabe læreprocesser med en indbygget forestilling om læring som transmission eller kollaboration? Det er afgørende, at vi stadig forholder os bevidste og reflekterede omkring denne problematik. Og det vil være vores pædagogisk- didaktiske forståelse og evne til nytænkning - i langt højere grad end nogen teknologisk ramme -, som på afgørende vis vil bestemme kvalitetsniveauet i de netbaserede læreprocesser fremover.

Anerkendelse

En speciel tak skal rettes til deltagerne på Master i IKT og Læring, årgang 2000, for deres positive holdning og medlevende engagement i forhold til at ”lægge proces til” artiklens pædagogisk-didaktiske eksperiment.

Litteraturhenvisninger:

Bates, A. W. (1999): “Managing Technological Change: Strategies for Academic Leaders” San Francisco. Jossey Bass. 1999.

Bang, J. (1997): Multimedier, interaktion og narrativitet: Edutainment eller læring? In O. Danielsen (ed.): Læring og Multimedier. Aalborg Universitetsforlag. Aalborg. 1997. (pp. 21-39)

Bygholm, A. (2001): Kommunikation og samarbejde i virtuelle læringsmiljøer

Collis, B. (1997): Experiences with Web-based environments for collaborative learning and the relationship of these experiences to HCI research.Published in the Proceedings of the Working Confernce of IFIP WG 3.3, Sozopol, Bulgaria.

Cornell, R. & Martin, B. L. (1997): The Role of Motivation in Web-Based Instruction. In Khan, B. H. (ed.): Web-Based Instruction. Educational Technology Publications Englewood Cliffs, NJ. 1997. pp. 93-100.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., O’Malley, C. (1995) The Evolution of Research on Collaborative Learning. In Reimann, P., Spada, H. (eds.) Learning in human and machines. Towards an interdisciplinary learning science, London: Pergamon, (pp. 189-211)

Feenberg, A. (1989): The Written World. In Mason, R. & Kaye, A. R. (eds.): Mindweave. Communication, Computers, and Distance Education. Pergamon Press. Oxford. 1989. (22-40).

Fjuk, A.; Dirckinck-Holmfeld, L. (1997) Articulation of Actions in Distributed Collaborative Learning. In Scandinavian Journal of Information Systems, Vol. 9, No. 2, 3-24.

Fjuk, A.; Sorensen, E. K. (1997): Drama as a Metaphor for Design of Situated, Collaborative Distributed Learning. In European Journal of Open and Distance Learning. http://www1.nks.no/eurodl/eurodlen/index.html

Fjuk, A. (1998): Computer Support for Distributed Collaborative Learning. Exploring a Complex Problem Area. Dr. Scient. Thesis 5. Dep. of informatics. University of Oslo. Fjuk, A., Sorensen, E. K., Wasson, B. (1999): Incorporating Collaborative Learning, Networked Computers and Organisational Issues into Theoretical Frameworks. In: The New Educational Frontier: Teaching and Learning in a Networked World: Proceedings of ICDE’99. 1999.

Gunawardena, C. N. (1995): Social presence theory and implications for interaction and collaborative learning in computer conferences. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2/3), pp. 147-166.

Gutwin, C., Stark, G., Greenberg S. (1995): Support for Workspace Awareness in Educational Groupware. The Proceedings of CSCL95, available from Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95/ .

Harasim, L. M. (1989): Online Education. A new domain. In Mason, R. & Kaye, A. R, (eds.): Mindweave. Communication, Computers, and Distance Education. Pergamon Press. Oxford. 1989. (50-62).

Harasim, L. (1999): The Virtual-U Field Trials: Lessons about Teaching and Learning Online. 1999.

Heidegger, M. (1986): Sein und Zeit. Max Niemeyer Verlag Tübingen. 1986.

Kaye, A. R. (1992): Learning Together Apart. In Kaye, A. R. (ed.): Collaborative Learning Through Computer Conferencing. NATO ASI Series, vol. 90. Springer-Verlag, 1992. (pp. 1-24)

Koschmann, T. (1996): CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Mason, R. D. (ed.) (1993): Computer Conferencing. The Last Word. Victoria. Beach Holme Publishers.

Nordkvelle, Y. (2001): Didaktikk og teknologi -to sider av samme sak?

Peirce, C. S. (1982 - ): Writings of Charles Sanders Peirce. A Chronological Edition (ed. M Fisch), Vol. 1-V. Bloomington: Indiana University Press.

Ricoeur, P. (1978): The Rule of Metaphor. Routledge & Kegan Paul. London. 1978.

Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., Archer, W. (1999): Assessing Social Presence in asynchronous textbased Computer Conferencing. In Journal of Distance Education 2001. ISSN: 0830-0445

Sorensen, E. K. (1991): Dialogues in Networks. In P. B. Andersen, B. Holmqvist, J. F. Jensen (eds.): The Computer as Medium. Cambridge University Press. Cambridge. 1993. (pp. 389- 421).

Sorensen, E. K. (1997a): På vej mod et virtuelt læringsparadigme (On the road towards a virtual learning paradigm). Published in Jacobsen, J. C. (ed.): Refleksive læreprocesser (Reflective learning processes). Forlaget Politisk Revy. Copenhagen. 1997. (pp 78-109).

Sorensen, E. K. (1997b): Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and Collaboration. Ph. D. Thesis, Department of Communicaton, Aalborg University.

Sorensen, E. K. (1999): Intellectual Amplification through Reflection and Didactic Change in Distributed Collaborative Learning. In C. M. Hoadley and J. Roschelle (Eds.), Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference (pp. 582-589). Palo Alto, CA: Stanford University [Available from Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ]. http://kn.cilt.org/cscl99/A71/A71.HTM

Sorensen, E. K. (2000): Interaktion og læring i virtuelle rum (Interaction and learning in virtual spaces). In Heilesen, S. B. (2000): Universiteter i udvikling (Universities in development). Samfundslitteratur. http://akira.ruc.dk/~simonhei/uiu/elsebeth.pdf

Sorensen, E. K., Takle, E. S., Taber, M. R., Fils, D. (2001a): CSCL: Structuring the Past, Present and Future Through Virtual Portfolios. In Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (eds.): Learning in Virtual Enviroments. 2001. Samfundslitteratur.

Sorensen, E. K. & Takle, E. S. (2001b): Impacts of Putting Requirements on Dialogue in Distributed CSCL. In the proceedings of EuroCSCL 2001 “European Perspectives on Computer-Supported Collaborative Learning”. ISBN 90-5681-097-9

Stahl, G. (1999): Reflections on WebGuide: Seven Issues for the Next Generation of Collaborative Knowledge-Building Environments. In C. M. Hoadley and J. Roschelle (Eds.), Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference (pp. 600- 610). Palo Alto, CA: Stanford University. [Available from Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ]. http://kn.cilt.org/cscl99/A73/A73.HTM

Stahl, G. (2000): A model of Collaborative knowledge-Building. In the proceedings of ICLS 2000.

Suchman, L. (1987): Plans and Situated Actions. The problems of human-machine interaction. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (2000): Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. 2000.

CSCW som grundlag for distribueret netbaseret
undervisning og læring

Af Simon Heilesen, Lektor, mag.art., Kommunikation, Roskilde Universitetscenter

Hvordan etablerer man inden for netbaseret læring de rette rammer for problemorienteret projektarbejde? Hvilke pædagogiske og praktiske problemer løser/skaber det at udskifte standardprogrammel til netbaseret læring med et CSCW-system (Computer-supported Collaborative Work)? Hvilke pædagogiske og praktiske problemer opstår der i det netbaserede samarbejde mellem undervisere fra forskellige institutioner? Det er nogle af de spørgsmål, som tages op i denne tekst. Svarene bliver ikke endegyldige, for der er tale om observationer af og refleksioner over en række igangværende praktiske forsøg.

Artiklen bygger på erfaringer indhøstet gennem tre forskellige forsøg med at anvende netbaseret læring. Det drejer sig om de to åbne uddannelser www.interkomm.ruc.dk og www.cmc.ruc.dk, der begge er knyttet til faget Kommunikation ved Roskilde Universitetscenter (RUC), samt om tre korte undervisningsforløb, som indgår i den pædagogiske afprøvning af det finske undervisningsprogrammel & FLE2 (Future Learning Environment 2, fle2.uiah.fi).

InterKomm+ har været udbudt siden 1996. Det er en uddannelse i faget Kommunikation, og den strækker sig over tre år på deltid (1 1 /2 årsværk). MCC, som står for Master i Computer-mediated Communication, startede i august 2000 under ledelse af lektor Robin Cheesman. Uddannelsen er en toårig uddannelse på deltid (1 årsværk), som har til formål at give den studerende teoretisk og praktisk kompetence i at håndtere digitale medier på et højt, internationalt niveau. Den henvender sig især til journalister og informationsmedarbejdere med en solid professionel erfaring, og adgangskravet er en B.A.-grad eller en afsluttet uddannelse på tilsvarende niveau. FLE2- kurserne har været gennemført i år 2000 og 2001 som foreløbig tre 5-8 ugers forløb og har omfattet studerende på henholdsvis RUC’s kommunikationsuddannelse, UIAH Medialab ved University of Art and Design i Helsinki, Center for Research on Networked Learning and Knowledge Building, Department of Psychology, Helsinki Universitet, og Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet.

Læringsmiljø og programmel

Der er en tendens til mantratænkning i diskussionerne om IT og undervisning. I begyndelsen af 1980’erne var mantraet programmering, ti år senere var det multimedier, og lige nu er det Internet. “Netbaseret læring er løsningen. Nu gælder det blot om at finde et passende problem.” Men det gælder også om at tænke sig om, så brugen af nettet reelt bidrager til bedre undervisning.

Som det oftest er tilfældet, når et nyt medium vinder indpas, vil den første indskydelse for mange være at remediere - dvs. at overføre bestående aktiviteter til det nye medium - så godt det nu kan lade sig gøre - i tillid til, at alt dermed bliver bedre. Både korrespondancekurset, forelæsningen, lærebogen og forskellige øvelses og prøveformer, som er almindelige i tilstedeværelsesundervisning, har været forsøgt overført til netmediet. Resultatet af sådanne bestræbelser må vurderes ud fra såvel målgruppen for og formålet med undervisningen som fagligt indhold og pædagogisk tradition.

En anden fremgangmåde er at skabe anvendelser, som tager udgangspunkt i, hvordan netmediet bedst muligt kan understøtte det pædagogiske grundlag og de faglige mål for undervisningen. Det kan diskuteres, om der er tale om helt nye former for undervisning. Selv tidens mere innovative tiltag har karakter af evolution snarere end revolution. En stor del af interessen samler sig om det, som er nettets store styrke, nemlig kommunikation mellem mennesker. Mens de remedierede anvendelser ofte har karakter af “udsendelse” (broadcast) med afsæt i en instruktivistisk pædagogik, fokuseres der i de mere nyskabende anvendelser af mediet på interaktion, på mellemmenneskelige relationer, og udgangspunktet er en konstruktivistisk pædagogik.

Et nøglebegreb i meget af det, der afprøves, er kollaborativ (collaborative), som det forekommer både i begrebet Computer-supported Collaborative Learning (CSCL) og i Computer-supported Collaborative Work (CSCW). Kollaborativt arbejde er kendetegnet ved, at flere personer i fællesskab og med fælles målsætning løser en opgave, samt at medlemmerne af arbejdsfællesskabet er gensidigt afhængige af hinanden og føler et gensidigt ansvar. Naturligt nok er computerstøttet kollaborativ læring herhjemme først blevet taget op af de miljøer, hvis pædagogiske fundament er problemorienteret projektbaseret arbejde udført i grupper, nemlig på Aalborg Universitet og Roskilde Universitetscenter (Cheesman 2000, Dirckinck-Holmfeld 2000).

Internationalt er CSCL og CSCW to af tidens populære fænomener, og begge er genstand for konferencer både i USA og i Europa. Det er begivenheder, som afslører betydelige nationale og kulturelle forskelle i pædagogik og samarbejdsformer, både inden for Europa og mellem Europa og USA, hvor der vitterligt er et ocean, som adskillelse.

Det er et forhold, som skal medtænkes, når man vælger programmel. Størstedelen af det bedst kendte programmel til netbaseret uddannelse er udviklet i USA og Canada, en stor del af resten kommer fra store europæiske lande med en pædagogisk tradition, der er forskellig fra den skandinaviske.

Programmellets funktionalitet er naturligt nok tilpasset typiske undervisningsformer i disse lande. Selvfølgelig kan sådanne systemer tilpasses til lokale forhold, og man kan slå de funktioner fra, som virker direkte uhensigtsmæssige. Men alligevel - så er implementering af edb-systemer altid en øvelse i det muliges kunst, og det mulige er ikke nødvendigvis det ideelle.

Det er den lære, vi uddrog, da der skulle vælges en teknisk platform til MCC-uddannelsen (og senere en ny platform til InterKomm+). Fra starten på netbaseret uddannelse i 1996 har Kommunikationsuddannelsen på RUC anvendt et dansk konferencesystem, som er udviklet af ugebladet Ingeniøren. Siden brugte vi en overgang det amerikanske FirstClass-system. Begge systemer er fortrinlige til at opbygge trådede, asynkrone diskussioner (som man kender dem fx fra Usenet), men dybest set er de postsystemer, om end meget sofistikerede elektroniske udgaver af brevkurset. Vi gennemgik en række af de mest populære fjernundervisningssystemer og fandt, at ingen af dem på afgørende vis skilte sig ud fra brev-konceptet.

Til MCC-uddannelsen ønskede vi at skabe et CSCL-miljø, som på bedst mulig vis kan understøtte projektarbejdsformen. Populært sagt ønskede vi at erstatte den velkendte udveksling af “e-post med bilag” med en mere objektorienteret form for kommunikation, en art “e-post om produkt”. Produktet, dvs. projektopgaven, er omdrejningspunktet for alle studieaktiviteter. Produktet kan udformes som en tekst, en præsentation eller et websted, som gruppen af studerende skal fremstille som dokumentation for tilegnet viden og erkendelse. Diskussioner af form, indhold og faglitteratur samt resuméer af læste tekster, henvisninger til bøger og websteder mv. foregår i trådede konferencer, som udspinder sig som en naturlig del af arbejdsprocessen med at fremstille produktet. Antagelsen var, at denne tilgang til netbaseret læring ville kunne løse nogle af de problemer, som kendetegner de diskursive edb-systemer, samtidig med at de studerende får erfaring med at samarbejde i virtuelle rum - en kvalifikation som må forventes at blive meget efterspurgt i en ikke alt for fjern fremtid.

Valget faldt derfor på et egentligt CSCW-system, det www-baserede BSCW (Basic Support for Cooperative Work), som er udviklet af Institut for Anvendt Informationsteknologi ved det tyske Nationale Center for Informationsteknologi, GMD (www.gmd.de). BSCW er gratis for uddannelsesinstitutioner, og det leveres som et åbent system, som interesserede kan bygge videre på. Således er det finske FLE2-system, som vi på RUC afprøver som led i et nordisk forsknings- og udviklingsprojekt, en overbygning på BSCW’s grundsystem. Det benytter en stærkt forenklet BSCW-brugergrænseflade og er særligt indrettet til at understøtte en bestemt form for pædagogik kendt som progressive inquiry (Muukonen m.fl. 2000).

BSCW har angiveligt været anvendt til omkring et hundrede kurser (forår 2001), og det synes at fungere godt som arkiv, som fælles skrivepult og informationssystem og ikke helt så godt som diskussionsredskab (Sikkel m.fl. 2001). Attraktionen for os var først og fremmest, at systemet leveres med et minimum af forestillinger om, hvordan det skal benyttes. Det minder mest af alt om en ny, tom harddisk, som man kan indrette fuldstændigt efter behov. Dertil kommer dels en række funktioner, som understøtter samarbejde, og dels systemets meget omfattende registrering af brugertransaktioner. Til det første hører muligheden for at versionere dokumenter, for at annotere dem og for at låse dem, når de er i brug. Registreringen gør det muligt at følge et dokuments historie i alle detaljer, inklusive hvornår det er blevet læst og af hvem. Endvidere kan brugeren konfigurere en rapportering af alle hændelser i systemet, leveret som en daglig rapport eller som en besked, der sendes, når hændelsen indtræffer.

Gamle problemer og nye

Både InterKomm+ og MCC-uddannelsen er opbygget som hybrider mellem netbaseret læring og tilstedeværelsesundervisning. Ca. 80% af studietiden foregår på nettet, resten på internatkurser, normalt seks weekender om året. Vi opfatter internaterne som strengt nødvendige både for at opbygge den sociale kontakt og det sammenhold, som er en forudsætning for vellykket projektarbejde i grupper, og for at markere milepæle såvel i gruppearbejdet som i uddannelsen som helhed.

Vores erfaring er, at man skal behandle ét emne ad gangen og gøre det færdigt, inden man begynder på noget nyt. Undervisningen består derfor af en række seminarer, som indledes med et internatseminar, fortsætter med tre - fire ugers netseminar og opsummeres og afsluttes på det følgende internat. Projektarbejdet, som strækker sig over fem -seks måneder, løber dog parallelt med de senere seminarer i studieåret. Men det introducerer ikke nyt pensum.

I forhold til projektarbejdet giver internaterne mulighed for at opsummere og træffe beslutninger. Beslutningstagning er et af de helt store problemer i konferencesystemer, og nissen er flyttet med over i BSCW-systemet. I et konferencesystem kan det være overordentligt svært at beslutte noget som helst - således også hvornår diskussionen er til ende. I et af vores FLE2-forsøg bestod en ugeopgave i at diskutere enten emne A eller emne B. For de fleste grupper gik der tre dage og et betydeligt antal diskussionsindlæg med at træffe dette svære valg. På MCC-uddannelsen skal der træffes mange beslutninger, hvis der skal være fremdrift i projekterne, og her er konferencefunktionerne i BSCW i nogen grad kommet til kort.

Der tegner sig tre forskellige løsninger på problemet. Den teknologiske løsning er at indføre synkron kommunikation i form af chat. En disciplineret chat med talerrække og et veldefineret tema kan på en time nå mindst lige så langt som en uges asynkron konference. Oprindelig havde vi ikke knyttet en chatfunktion til studiemiljøet, men det indførte de studerende så selv efter det første seminars prøvelser med asynkron kommunikation. Chat’en synes at være nyttig for alle grupper af studerende, men især naturligvis for de grupper, hvis medlemmer bor langt fra hinanden.

Den praktiske løsning er, at deltagerne jævnligt mødes ansigt til ansigt, når det kan lade sig gøre. På MCC-uddannelsen er det bestemt ikke noget, vi har opfordret til, men det er heller ikke noget, vi direkte har frarådet. For en del af vores grupper, hvor de studerende bor i bekvem afstand fra hinanden, har studiet lige så stille ændret karakter fra at være en primært netbaseret uddannelse til at blive en netstøttet uddannelse. Det svarer ganske godt til de internationale erfaringer om, at BSCW fungerer bedre som fælles hukommelse end som diskussionsforum, De studerende eksperimenterer således med at få det bedst mulige ud af begge verdener. Ret beset er det et positivt resultat på en uddannelse, der handler om at tilrettelægge og vurdere kommunikation i de Nye Medier. For os som tilrettelæggere er det et lærestykke i, hvordan man kan tilpasse netbaseret voksen- og efteruddannelse til danske forhold. En del af erfaringerne kan også overføres til undervisningen på RUC, hvor anvendelse af CSCW-værktøjer allerede er ved at blive almindelige i projektarbejdet.

En tredje løsning er at tildele gruppemedlemmerne forskellige roller. Det er en løsning, der ikke udelukker de to foregående, men som bidrager til at skabe struktur i gruppearbejdet og antagelig giver gruppens medlemmer et vist rygstød i det sociale spil på nettet. Roller kan fx være indpisker med ret til at opsummere, beslutte og rydde op, researcher som finder, læser og resumerer relevant litteratur, forfatter med ansvar for dokumentets form, grafiker, programmør mm. Som vejledere er vi naturligvis opmærksomme på, at rollerne bør gå på skift, sådan at der hverken etableres en fast magtfordeling, eller at deltagerne lægger sig fast på den rolle, som er nemmest i forhold til deres faglige forudsætninger.

I konferencesystemer er det en almindelig erfaring, at det er svært at få alle med (Cheesman & Heilesen 1999). Nogle studerende vil passivt kigge på (med et engelsk udtryk er de lurkers) til irritation for vejledere og sommetider også for medstuderende. Andre vil føle sig kaldet til navnlig at levere metakommentarer til diskussionerne, en aktivitet som ikke altid bidrager positivt. I vores forsøg med kollaborativt arbejde ser det foreløbig ud til, at vi er kommet passiviteten til livs. Naturligvis er der studerende, der af forskellige grunde ikke kan være fuldt aktive hele tiden. Men gruppearbejdet med projekter virker langt mere forpligtende end selv nok så målrettede diskussioner. Det er tilsyneladende også en meningsfuld og for de fleste i vores målgruppe bekendt arbejdsform. Og endelig er det umuligt at gemme sig i længere tid, når studieaktiviteten kan aflæses direkte i historikken til alle systemets mapper og filer. Det lyder måske som overvågning, men faktisk er det en meget værdsat og motiverende funktion, for den bidrager til at skabe den meget væsentlige oplevelse af “tilstedeværelse”, som det ofte kniber med i virtuelle miljøer. Her kan den studerende se, at medstuderende og vejledere også er til stede online, og at de læser det, han har skrevet, også selv om de måske ikke reagerer lige med det samme. Metakommentarer forekommer stadigvæk, men sådan som læringsmiljøet er tilrettelagt, går de mest på processerne i projektarbejdet, og vi kan som vejledere i det store og hele overlade det til gruppen selv at holde justits.

I det hele taget er vejlederens rolle en anden, når man går fra et konferencesystem til et CSCW-system. I det oprindelige InterKomm+ miljø var det vejlederens opgave at starte diskussionerne, holde dem på rette spor, rådgive og til sidst på passende vis opsummere og afslutte dem. Kort sagt at være temmelig aktiv. I BSCW forsøgte vi os indledningsvis med en vis styring af netseminarerne, sådan at grupperne en gang om ugen skulle rapportere status for deres projekter. Det medførte, at grupperne selv begyndte at indføre ekstra deadlines for at være sikre på at kunne levere - i ekstreme tilfælde en deadline hver eller hver anden dag. Hermed forsvandt hele den fleksibilitet, som er en af styrkerne i netbaseret læring, og utilfredsheden bredte sig. Det rådede vi bod på ved at gøre statusrapporterne frivillige. Grupperne skal stadig efter den første uge kunne fremvise en problemformulering, men i de følgende uger er det op til dem selv at bestemme, om de vil aflevere materiale til gennemsyn i en dertil indrettet vejledermappe. De kan naturligvis også når som helst henvende sig direkte til vejlederne. Således har vi fundet nogle fleksible rammer for kommunikationen mellem studerende og vejledere, i øvrigt i en form, der svarer godt til den rådgivende og støttende vejlederrolle, som kendetegner det problemorienterede projektarbejde på RUC.

Hvad der er vundet i målrettede diskussioner går til gengæld nemt tabt i labyrintisk organisation af gruppearbejdet. Fra studiestart var MCC-miljøet indrettet med et minimum af “rum”. Egentlig er vi ikke synderligt begejstrede for rummetaforen, specielt ikke som den udmøntes detaljeret og illustreret i visse programpakker. Vores målgruppe er i stand til at tænke abstrakt, og de har ikke brug for en underfundigt morsom virtuel campus, men derimod for en veltilrettelagt struktur og nogle præcist beskrivende etiketter på systemets forskellige enkeltdele. MCC’s café til social snak er det eneste “rigtige” virtuelle rum, vi har med, og navnet tjener til at markere, at netop dette område har en anden funktion end resten af systemet. Ellers er MCC’s virtuelle rum mapper, som er den metafor, BSCW har overtaget fra pc-verdenen. Vi lagde ud mapper for administration, teknik, præsentation af deltagere og undervisere samt en mappe for hvert af seminarerne. Det var herefter op til deltagerne selv at bidrage med at indrette BSCW til en behagelig og effektiv arbejdsplads.

Det har de så gjort - efterhånden. MCC-uddannelsen er også et eksperiment i at få mennesker til at samarbejde i et virtuelt miljø. Vores første erfaring er, at det er en færdighed, som man ikke kan læse sig til på forhånd. Den skal opøves. Den ikke-altid velgennemtænkte kompleksitet, der kendetegner strukturen på den typiske pc, bliver mangedoblet, når medlemmerne af en projektgruppe begejstret - men ukoordineret - kaster sig over en opgave.

Det er endnu for tidligt at drage konklusioner af det materiale, vi til stadighed indsamler fra MCC- og InterKomm+ uddannelserne. Men nogle foreløbige iagttagelser om arbejdet i virtuelle miljøer er som følger:

Der skal være en koordinator (indpisker) til at holde styr på ethvert netbaseret gruppearbejde/ projekt. Koordinatoren, som er en af de studerende i gruppen, sørger for at oprette det nødvendige hierarki af mapper, supplerer og omorganiserer mapperne, efterhånden som det bliver nødvendigt, flytter forkert placerede filer og rydder op. Koordinatorrollen kan gå på skift mellem deltagerne, og enevælden kan være oplyst, for så vidt som at gruppen kan diskutere, hvilken organisationsform der er hensigtsmæssig. Betydningen af at uddelegere roller til alle medlemmer i en gruppe er omtalt tidligere.

Der skal ofte ryddes op og ommøbleres på den virtuelle arbejdsplads. Der skal ikke ret megen broget mangfoldighed til, før overskueligheden er væk, effektiviteten daler, og frustrationerne stiger. Mappestrukturen skal tilpasses, efterhånden som projektet skrider frem. Mapper og filer skal evt. omdøbes, så det bliver lettere at overskue, hvad de indeholder. Forældet materiale skal slettes eller flyttes til et arkiv.

En projektdagbog gør det muligt for deltagerne hurtigt at orientere sig om gruppens arbejde, og den er desuden en god kontrol på fremdriften i projektet. Dagbogen kan fx føres for en uge ad gangen af deltagerne i fællesskab, sådan at hver især noterer og kommenterer, når han eller hun har leveret et væsentligt bidrag. Det er et nyttigt supplement til systemets automatiske rapportering, som i en meget summarisk form opregner de “hændelser”, man ønsker at se (fx nye filer, rettede filer, flyttede filer, slettede filer). Det virker nemlig overvældende at skulle finde frem til og sætte sig ind i alt det, som sker i et aktivt miljø blot i løbet af en dag.

Organisation - distribueret undervisning og modularisering

Såvel InterKomm+ som MCC-uddannelsen har RUC’s 1 /2 -årsværk modul som studiemæssig enhed. På en deltidsuddannelse som MCC betyder det, at der aflægges en eksamen efter hvert af de to studieår. Det er lange forløb, og på forhånd var det frygtet, at den vedvarende studiebelastning ville føre til frafald. Af de reelt 26 startende på første årgang er der faldet tre fra i det første studieår, to af dem med den begrundelse, at der ikke kunne blive plads til såvel arbejde som studier og familieliv. Det er et lavt frafald på en åben, netbaseret uddannelse, og det har givet anledning til overvejelser, om den første årgang mon er nogle helt specielle mennesker (og ildsjæle er de), eller om vi mon har ramt noget rigtigt, da vi tilrettelagde studiemiljøet. Vores tentative fortolkning af de første erfaringer med MCC-uddannelsen er, at de studerende værdsætter muligheden for at fordybe sig og for at få tid til at foretage undersøgelser og eksperimenter, som er umulige i hverdagen, og som heller ikke kan lade sig gøre på kortvarige kurser.

Valget af halvårsmodulet som enhed er praktisk og pædagogisk begrundet. Praktisk dels fordi RUC’s uddannelser nu engang er opbygget på den måde, dels fordi undervisning og administration ville blive belastet hårdt i det lille miljø, vi arbejder i, hvis vi skulle tilbyde en uddannelse, hvor deltagerne kan gå og komme frit og alligevel skal kunne gennemføre det krævede antal kurser inden for en overskuelig tid. Ud fra et pædagogisk synspunkt betinger kontinuitet og socialt sammenhold succes i den form for problemorienteret projektbaseret gruppearbejde, vi praktiserer også på de åbne uddannelser. Et af de vigtigste formål med internaterne er, som tidligere nævnt, at skabe personlige relationer deltagerne imellem og en social ramme om uddannelsen som sådan. De fem-seks årlige seminarer (plus projektopgave) er ikke at betragte som selvstændige kurser. De angiver progression i studiet, sikrer fremdrift og skal hjælpe deltagerne med at tilrettelægge deres arbejde og bevare overblikket.

Modularisering kommer således ikke umiddelbart på tale i form at opsplitning af uddannelserne i korte, afsluttede forløb. Men begrebet indgår i vores overvejelser for fremtiden, fordi vi erkender, at en vis form for standardisering er nødvendig for at kunne videreudvikle netbaseret distribueret undervisning og samarbejde mellem institutioner. Indtil videre har vi afprøvet tre forskellige samarbejdsmodeller i vores netbaserede og netstøttede undervisning:

• Skiftende undervisere på internat/netseminarer på den åbne uddannelse. Normalt deltager der en eller flere gæsteforelæsere i hvert seminar på MCC-uddannelsen. De møder frem på internatet, og en del af dem fortsætter som gæstevejledere i det efterfølgende netseminar. Om muligt er de til stede for at runde af ved starten på det efterfølgende seminar.
• Skiftende undervisere på et kombineret tilstedeværelses- og netkursus afholdt på to institutioner. I forbindelse med afprøvning af FLE2- systemet har vi udbudt et 3 ECTS-points kursus på RUC. Kurset indgik i et 1 /2 -årsværksforløb på Aarhus Universitet, og der var tilmeldt en snes studerende fra hver af institutionerne. Bortset fra nogle få kursusdage på de to universiteter foregik undervisningen for lærernes vedkommende fra Aarhus, Göteborg, Lyngby og Rønne.
• Samme undervisere på et kursushold sammensat af studerende på tre institutioner. Ligeledes i forbindelse med FLE2-projektet har der været tilbudt undervisning, som blev afholdt på Center for Research on Networked Learning and Knowledge Building ved Helsinki universitet med deltagelse af fjernstuderende fra RUC og UIAH Medialab, University of Art and Design, Helsinki.

Med disse erfaringer i bagagen har vi erkendt en række problemer. Men vi er endnu ikke klar med bæredygtige forslag til, hvordan de kan løses.

På papiret er fordelene ved at have lærerstaben på nettet helt indlysende. På MCC-uddannelsen kan vi således knytte internationale og danske kapaciteter til den faste stab og engagere dem i undervisningen i kortere eller længere tid. På sigt drømmer vi endda om at internationalisere uddannelsen, således at såvel undervisere som studerende kommer fra forskellige europæiske lande. På selve Kommunikationsuddannelsen kan vi ved at udbygge en kombination af tilstedeværelses- og netbaserede kurser, primært på engelsk, dels sikre et bedre udbud af undervisning til vores mange udenlandske studerende, dels introducere de studerende til andre miljøer og til specialister, som vi normalt ikke kan trække på - ud over de lejlighedsvise gæsteforelæsninger. Endelig vil vi med netbaseret kursussamdrift mellem institutioner måske også kunne opnå en rationaliseringsgevinst.

I virkeligheden er det slet ikke så nemt. Administrative forhold, forskelle i akademisk og pædagogisk tradition og banale sprogvanskeligheder bidrager hver især til at spænde ben. Det sidste burde jo nok være til at overkomme. Men vi har måttet konstatere, at mens de studerende på kommunikationsuddannelsen klarer sig hæderligt, så kræver det en kraftanstrengelse selv for højtuddannede studerende på de åbne uddannelser at følge med i et længerevarende engelsksproget forløb, især når de skal aflevere opgaver på engelsk. Vi kan ikke holde samme tempo og stille samme krav til et engelsksproget forløb som til et dansk.

Lettere bliver det ikke af, at underviserne kommer fra vidt forskellige miljøer og medbringer hver sin holdning til pædagogik. På MCC-uddannelsen udgøres kontinuiteten, som nævnt, af et kernepersonale, som følger hele uddannelsen på nærmeste hold. En af deres opgaver er blevet at hjælpe med at planlægge gæsteundervisernes indsats helt ned i detaljer. Fra start undervurderede vi denne opgave i tillid til, at rutinerede undervisere fra andre højere læreanstalter sagtens kunne falde ind i mønsteret, hvis de fik nogle generelle anvisninger. Resultatet blev imidlertid ujævnt, og de studerende opfattede undervisningen som dårligt planlagt og mangelfuldt gennemført. Grænsefladen til de studerende er siden kommet til at fungere godt, men omkostningen er, at vi fra uddannelsens side er nødt til at gennemgå oplæg, øvelser og opgaver med gæstelærerne. Det er en form for kontrol, som er noget usædvanlig i akademisk sammenhæng, men som vi måske kommer til at se mere til, hvis vi i fremtiden skal kunne tilbyde undervisningsmoduler til udveksling mellem institutioner.

I forsøgskurserne med FLE2-systemet har vi også oplevet markante forskelle mellem RUC’s og Helsinki Universitets opfattelse af, hvordan undervisningen bør gribes an - uden at vi i dette tilfælde har kunnet påvirke tilrettelæggelsen. Når en studerende rejser ud, må han acceptere forholdene, som de er. Helt så enkelt er det ikke, når et hold af studerende deltager i fjernundervisning fra egen læreanstalt. Hvis denne form for samarbejde skal bringes til at fungere ud over forsøgsstadiet, kræver den ikke blot en meget omhyggelig planlægning, men også vilje til at udvikle en fælles undervisningsform.

Endelig byder samarbejdet mellem læreanstalter på en række administrative problemer, som bunder i, at institutionernes studieordninger og undervisningsplaner er grundlæggende forskellige. Standardisering af studieindsats fx i form af ECTS-points er en hjælp, men der er meget andet at tage fat på - bl.a. faglig profil, faglige mål og pædagogik - før netbaseret kursusudveksling bliver hverdag.

Når man implementerer nye edb-løsninger, er integrationen i organisationen altid mindst lige så væsentlig som selve det at udvikle produktet. Der er stadig brug for et stort pædagogisk og teknisk udviklingsarbejde, både når det gælder Computer-supported Collaborative Learning og Computer-supported Collaborative Work. Men der er bestemt også et væsentligt behov for at arbejde med at integrere netbaseret og netstøttet læring i institutionernes daglige virke og for at udvikle undervisningssamarbejdet mellem institutioner, der kan drage nytte af hinanden.

I erkendelse af disse forskellige behov har Roskilde Universitetscenter i foråret 2001 oprettet et Center for Netbased Collaboration and Learning (CNCL) under Institut for Kommunikation, Journalistik og Datalogi for derved at intensivere forsknings- og udviklingsarbejdet på området og skabe en organisatorisk forankring for et samarbejde med andre højere læreanstalter og med erhvervslivet.

Oversigt over begreber eller forkortelser

BSCW - Basic Support for Cooperative Work. Software til samarbejde i virtuelle miljøer (groupware) udviklet af Institut for Anvendt Informationsteknologi under det tyske nationale forskningscenter for informationsteknologi, GMD.

CSCL - Computer Supported Collaborative Learning. Computerstøttet læring i fællesskaber.

CSCW - Computer-Supported Collaborative Work. Computerstøttet samarbejde.

Diskursivt system - Konferencesystem, programmel til netbaseret læring primært baseret på trådede diskussioner.

FLE2 - Future Learning Environment 2, Software til netbaseret læring udviklet af Medialab, University of Art and Design, Helsinki, Finland.

InterKomm+ - Internet, Kommunikation + noget mere. Åben uddannelse i faget Kommunikation ved Roskilde Universitetscenter.

Lurker - En studerende som udelukkende optræder passivt observerende i et netbaseret læringsmiljø.

MCC - Master i Computer-mediated Communication. Åben uddannelse ved Roskilde Universitetscenter i teoretisk og praktisk håndtering af digitale medier på et højt niveau.

Progressive Inquiry - Læringsmodel udviklet af Kai Hakkarainen og Matti Sintonen ud fra bl.a. Carl Bereiter og Marlene Scardamalias teorier om knowlege building og inquiry learning.

Litteraturhenvisninger:

(Cheesman & Heilesen 1999): Robin Cheesman & Simon B. Heilesen: Supporting Problembased Learning in Groups in a Net Environment. In: Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 (Jeremy Rochelle ed.) Stanford University, Menlo Park 1999. Online: http://kn.cilt.org/cscl99/A27/A27.HTM

(Cheesman 2000): Robin Cheesman: Internetbaseret undervisning I Kommunikation + noget mere. . I: Simon Heilesen (red.): At undervise med IKT. Samfundslitteratur. Frederiksberg 2000.

(Dirckinck-Holmfeld 2000): Lone Dirckinck-Holmfeld: Virtuelle læringsmiljøer på et projekt-pædagogisk grundlag. I: Simon Heilesen (red.): At undervise med IKT. Samfundslitteratur. Frederiksberg 2000. (Muukkonen m.fl. 2000):

Muukkonen, H; Hakkarainen K.; Leinonen T. (2000): Introduction to Fle2 Pedagogy. UIAH Media Lab, University of Art and Design Helsinki, online: fle2.uiah.fi/pedagogy.html

(Sikkel m.fl. 2001): Klaas Sikkel, Lisa Gommer & Jan van der Veen: A cross-case comparison of BSCW in different educational settings. In: European Perspectives on Computer-Supported Collaborative Learning. Proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning. Edited by Pierre Dillen-bourg, Anneke Eurelings & Kai Hakkarainen. Universiteit Maastricht 2001. S. 553 - 560. Online-udgave: www.mmi.unimaas.nl/euro-cscl/ Papers/146.doc

Kommunikation og samarbejde i netbaserede
læringsmiljøer

Af Ann Bygholm, Lektor, ph.d., Humanistisk datalogi, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet.

Brugen af teknologi og organiseringen af de netbaserede læringsmiljøer er naturligvis tæt knyttet til den forståelse af læring, der er ligger bag, og kravene til teknologien må således være forskellige alt efter, om man forstår læring som noget, der overføres, eller noget der konstrueres i situationen. I denne artikel diskuterer jeg de kommunikative problemer og udfordringer, som det problemorienterede projektarbejde rejser, når det skal foregå i virtuelle rum. Det problemorienterede projektarbejde indebærer, at de studerende har et stor ansvar i identifikation og formulering af problemet, og endvidere, at de er i stand til organisere arbejdet med problemet i projektgrupper. Det er en studieform, som i høj grad er afhængig af de studerendes evner til og muligheder for at kommunikere, koordinere og samarbejde.

Jeg vil fokusere på de forandrede kommunikationsbetingelser og på vanskelighederne med at overskue og strukturere projektarbejdsprocessen. På baggrund af nogle grundlæggende udsagn om hvad kommunikation er, vil jeg diskutere kommunikationsbetingelserne i virtuelle læringsmiljøer, komme med forslag til hvordan man kan håndtere nogle af de problemer, der opstår, og dermed også arbejde på at opnå den nødvendige kommunikative kompetence.

Netbaserede læringsmiljøer

I takt med at behovet for uddannelse stiger, bliver forskellige former for netbaserede læringsmiljøer mere og mere udbredte. Karakteristisk for den forståelse af netbaseret læring, som jeg anvender her, er, at lærer og studerende er adskilte fra hinanden i tid og rum, at en uddannelsesinstitution står for læringsaktiviteten, og at nettet bruges både til formidling af stoffet og til tovejskommunikation mellem de forskellige deltagere i læringsmiljøet, dvs. mellem de studerende indbyrdes, mellem studerende og lærer og mellem studerende og de administrative enheder (inspireret af Paulsen 2001). Selv om der rent teknisk eksperimenteres og udvikles meget på både billede og lydsiden i de systemer, der bliver udviklet til at understøtte netbaseret læring, er den mest udbredte form stadig de tekstbaserede systemer, som primært understøtter asynkron kommunikation.

På Aalborg Universitet har vi arbejdet med netbaseret læring siden slutningen af 80’erne, først som et eksperiment, og fra 1991 i almindelig drift. En nyere sammenfatning af og refleksion over erfaringerne er beskrevet i Lorentsen (2000). Mine erfaringer stammer primært fra den åbne uddannelse i Sundhedsinformatik, som startede som en toårig uddannelse på halv tid i 1994, i et samarbejde mellem det humanistiske og det teknisk naturvidenskabelige fakultet på Aalborg Universitet, samt Institut for Sundhedsvæsen og Dansk Institut for Sundheds- og Sygeplejeforskning. Fra 1997 blev uddannelsen udvidet til en masteruddannelse, Master of Information Technology in Health Informatics, og for øjeblikket er der 115 studerende fra Danmark, Sverige, Norge og Island. Uddannelsen retter sig mod professionelle i sundhedssektoren og er tilrettelagt som en kombination af nær - og netbaseret læring, hvor de studerende samles på universitetet til weekendseminarer 4 gange om året, mens læringsaktiviteterne resten af tiden er organiseret via konferencesystemet FirstClass. Studieaktiviteterne er fordelt på kurser og projektarbejde suppleret med forskellige former for seminarer, og alle aktiviteter foregår både på weekendseminarerne og via nettet. Kurserne er lærerstyrede aktiviteter, der har til formål at sikre, at alle studerende tilegner sig en bestemt mængde viden om sundhedsinformatik, kurserne skal med andre ord sikre bredden i uddannelsen. Projekterne er studenterstyrede og har til formål at sikre, at de studerende lærer at gå i dybden med et bestemt emne indenfor sundhedsinformatik. Erfaringerne fra uddannelsen er bl.a. også beskrevet i Andersen et al (1996), Nøhr et al (1997) og Bygholm et al (1998). Information om uddannelsen kan i øvrigt hentes på www.v-chi.dk.

Problemorienteret projektarbejde i netbaserede læringsmiljøer

Det problemorienterede projektarbejde blev introduceret i Danmark i 70’erne i forbindelse med etablering af universiteterne i Roskilde og Aalborg, som et alternativ til den mere opdelte fagdisciplinorienterede pædagogik, og har siden bredt sig til store dele af uddannelsessystemet. Det problemorienterede projektarbejde er også den gennemgående pædagogiske model i Aalborg Universitets åbne efter - og videreuddannelser for voksne og således også for masteruddannelsen i sundhedsinformatik. Kendetegnende for det problemorienterede projektarbejde er, at udgangspunktet er et problem, ikke et emne. Problemet kan komme til udtryk som en konflikt eller modsætning, der kan også være tale om, at man har et ønske eller forestilling om en forandring. Det centrale er, at udgangspunktet ikke tages i de etablerede fag, men i personlige erfaringer og oplevelser. I arbejdet med problemet inddrages teorier og metoder i det omfang, de er relevante til at præcisere, belyse og forklare problemet. Tilegnelse og anvendelse af teori og metode i arbejdet med problemet fører (ideelt set) fra det subjektive erfaringsgrundlag mod den objektive forståelse og videre til konkrete handlinger. Det problemorienterede projektarbejde forudsætter således, at de studerende selv er ansvarlige for at identificere den problemstilling, de skal arbejde med. At formulere et problem, som man faktisk kan bearbejde, er en stor del af læreprocessen. Dertil kommer, at voksne som allerede har en profession og typisk arbejder sideløbende med at de gennemfører uddannelsen ofte vælger en problemstilling, som er relevant for det arbejde, de har. Dette betyder, at det problemorienterede projektarbejde fungerer både som en måde at bygge bro mellem de erfaringer, de studerende har fra det professionelle arbejdsliv, og studiesituationen og som en måde at sikre udviklingen af uddannelsen på. At arbejdet med problemet organiseres af en gruppe studerende i et projekt betyder, at de studerende i en gruppe skal lære at arbejde sammen, at tage kollektive beslutninger og finde ud af at dele og koordinere arbejdet imellem sig. Dertil kommer den kompetence, de studerende opnår gennem uddannelsen i at planlægge, styre og evaluere projekter.

Der er således gode argumenter for at bruge det problemorienterede projektarbejde som studieform både i forhold til voksne og i forhold til netbaserede læringsmiljøer. Det giver mulighed for at bringe erhvervserfaringer ind til videre bearbejdning i studiemiljøet, og det er med til at understrege, at netbaseret læring handler om andet og mere end at stille store mængder af information til rådighed for de studerende. Men der er ingen tvivl om, at det er vanskeligt at gennemføre det problemorienterede projektarbejde, når store dele af samarbejdet skal foregå via et netbaseret (tekstbaseret) læringsmiljø jf. Bygholm & Dirckinck-Holmfeld 1997.

Når vi beder de studerende beskrive deres erfaringer med kommunikation og samarbejde via konferencesystemet, nævner de følgende problemområder¹:

• Strukturere arbejdet med projektet
• Arbejdsdeling
• Feedback på bidrag fra gruppemedlemmer
• Ansvar over for gruppen og projektet
• Håndtere større mængder af litteratur
• Håndtere dokumenter
• Navngivning af indlæg

Overordnet er det vores erfaring, at vanskelighederne i nogen grad hænger sammen med, hvor “åben” diskussionen er. Det betyder, at diskussioner der handler om at formulere og afgrænse problemet, samt alle former for beslutningstagning er vanskelige at gennemføre via kommunikation i et tekstbaseret system. Som det fremgår af listen, er der også vanskeligheder med at strukturere arbejdet med projektet, med at etablere fælles mål og fælles ansvar og med at finde ud af at udveksle og håndtere dokumenter og styre udviklingen i projektet.

I tekstboksen gengiver jeg et uddrag af en kommunikation mellem 3 studerende på Master-uddannelsen i sundhedsinformatik. De studerende går på 3. årgang og har arbejdet sammen også på andet år af uddannelsen. Studerende 1 er den, der starter kommunikationen hvor formålet er at lave en status på projektarbejdet. Studerende 2 og 3 skriver så svar og kommentarer ind i det brev studerende 1 har udformet.

Den status, som studerende 1 giver på projektarbejdet og de kommentarer og tilføjelser studerende 2 og 3 kommer med, indbefatter mange forskellige typer informationer. Den handler om det overordnede formål med projektet. Den handler om planlægningen af en interviewundersøgelsen og indholdet af teoriafsnittet. Den handler både om, hvad de skal gøre, hvordan de skal gøre det, hvornår de skal gøre det og sporadisk også om hvilke problemer, der er for dem hver især med at gøre det. Der er spørgsmål og svar, der er bekræftende udsagn, opmuntringer, henvisninger til den enkeltes situation lige nu og egentlige diskussion af indholdet af de forskellige dele af projektet. Eksemplet illustrerer de mange forskellige niveauer i kommunikationen, som samarbejdet om projektet nødvendiggør, og en stor del af vanskelighederne i samarbejdet, vil jeg hævde, hænger sammen med, at de studerende skal holde styr på alle disse niveauer overvejende ved hjælp af skriftsproget. Betingelserne i de tekstbaserede læringsmiljøer er anderledes end i ansigt til ansigt kommunikation og stiller nogle andre krav til de studerendes kommunikative kompetence. Det er disse krav, jeg i det følgende vil forsøge at eksplicitere lidt nærmere.

Kommunikativ kompetence i virtuelle læringsmiljøer

Som grundlag for at diskutere kommunikativ kompetence i virtuelle læringsmiljøer vil jeg tage udgangspunkt i 5 udsagn eller påstande om kommunikation. Udsagnene, som gælder al kommunikativ virksomhed, er formuleret af Watzlawick, Bavelas & Jackson (1967) og bygger i høj grad på kommunikationsteoretikeren Gregory Batesons arbejde (samlet udgivet i 1972). Gregory Bateson interesserede sig for kommunikation i bredeste forstand, hvor kommunikation er alt det, som ikke er underlagt de fysiske love. Han studerede kommunikative fænomener med henblik på at forstå mange forskelligartede problemstillinger, som f.eks. skizofreni, alkoholisme og delfiners kommunikationssystem, men det overordnede formål, uanset det konkrete problemfelt, var at indkredse de strukturer og mønstre, som gælder i kommunikationens verden. Kommunikation bliver i denne brede forståelse lig med adfærd, den del af adfærden som ikke kan forstås med begreber hentet fra den klassiske fysik, og hans arbejde går ud på at identificere og udvikle begreber, som kan bruges til at forstå og beskrive den kommunikative verden. De 5 påstande om kommunikation, fremsat af Watzlawick, Bavelas og Jackson kan opfattes som en form for sammenfatning af vigtige dele af Batesons kommunikationsbegreb og jeg bruger dem her som udgangspunkt for at indkredse, hvad kommunikativ kompetence i virtuelle læringsmiljøer kan indebære.

5 påstande om kommunikation

Den første påstand er, at “Det er umuligt ikke at kommunikere”, og der peges hermed på, at kommunikation er noget, der foregår hele tiden, uanset om vi er passive eller aktive, om vi taler eller tier, om vi vælger at deltage eller nægter at indgå i en kommunikation, ja uanset hvordan vi forholder os, så kommunikerer vi noget til andre. Det vi ikke siger eller gør, har ligesom det, vi siger og gør, kommunikativ betydning.

Næste påstand lyder, “Al kommunikation er både kommunikation og kommunikation om kommunikation” og henviser til, at der er flere lag i kommunikationen, at der altid er tale om både kommunikation og metakommunikation, hvor det første henviser til det, vi taler om, og det andet til den type af kommunikation, vi er i gang med. Det sidste er ofte implicit i situationen. Det sker selvfølgelig, at vi italesætter det metakommunikative niveau, som når vi siger “dette er en ordre”, eller “det var bare for sjov”, men som oftest ligger det implicit, hvordan vi skal forstå det, der bliver sagt. Et vigtigt begreb i den sammenhæng er kontekstmarkør. Eksempler på kontekstmarkører er talerstolen, klasseværelset, det private hjem eller bokseringen, som sætter den overordnede forståelsesramme for det, der bliver sagt eller på anden måde kommunikeret i den specifikke sammenhæng. Et håndtryk har helt forskellig betydning, alt efter om det bliver udvekslet af to boksere inden kamp eller mellem gæst og vært i det private hjem. Sætningen “hvad mener du?” har på samme måde helt forskellig betydning afhængig af, om den bliver sagt af den ene ven til den anden under private former, eller den bliver sagt af en lærer til den inaktive elev i klasseværelset.

Den tredje påstand hedder, at “kommunikation foregår via forskellige koder” og refererer til, at der er forskellige typer af kommunikation, hvor der overordnet kan skelnes mellem analog og digital kommunikation² . Den analoge kommunikation, som er den ældste, og den vi har til fælles med andre pattedyr, er karakteriseret ved en lighed mellem udtryk og det, der henvises til. Hvis et skrig er udtryk for smerte, vil der være en overensstemmelse mellem skrigets styrke og smertens størrelse³ . I talesproget udnytter vi i høj grad analog kodet kommunikation, f.eks. via ansigtsudtryk, tonefald, pauser, gestik osv., og det er i det hele taget kendetegnende for den analoge kommunikation, at den er non verbal. I den digitale kommunikation er der derimod ingen overensstemmelse mellem betegnelse og det, betegnelsen henviser til, tallet fem er ikke større end tallet 3, og der er ikke nogen lighed mellem betegnelsen “Danmark” og så det stykke land, betegnelsen henviser til. Vi bruger de forskellige koder til at udtrykke forskellige slags forhold til omverdenen. Den digitale kommunikation handler om forholdet til genstande i omverdenen, mens den analoge kommunikation handler om forholdet til de andre, om forholdet mellem os selv og omverdenen. Vi bruger altså de forskellige koder til forskellige typer af kommunikation og iflg. Bateson kan man kun vanskeligt og med tab oversætte budskaber fra den ene kode til den anden⁴ .

Den fjerde påstand “Den meddelelse der afsendes, er ikke nødvendigvis den samme, som den der modtages” angår det metakommunikative niveau og handler om den måde de, der interagerer, inddeler budskabsmaterialet i kommunikationen. Det fremhæves, at det netop er muligt at inddele på forskellige måder, og at disse forskellige måder kan give anledning til forskellige forståelser af den kommunikative adfærd. Watzlawick et al nævner problemer i familien som eksempel på, hvordan uenighed om inddeling af kommunikationen kan være kilde til misforståelser. F.eks. når konen skælder ud, og manden trækker sig tilbage. Hun skælder ud, fordi han trækker sig tilbage, og han trækker sig tilbage, fordi hun skælder ud. Det kan så blive et mønster, der kan være meget vanskeligt at bryde, fordi det indebærer, at de italesætter det metakommunikative niveau⁵. Inddeling af budskabsmaterialet i kommunikationen er hos Bateson en vigtig del af læringsbegrebet, hvor mere radikale spring i læringen (læring II) netop udløses, om vi er i stand til at ændre den måde, vi inddeler budskabsmaterialet på.

Den femte påstand lyder “Kommunikation er en funktion af kommunikation” og handler om forholdet mellem dem, der interagerer i en kommunikation. Forholdet kan overordnet set være af 2 typer, enten symmetrisk eller komplementært, og disse kan beskrives som forhold, der enten baserer sig på lighed eller på forskel. Den symmetriske kommunikationsstruktur er på den måde, at en given kommunikation fra den ene (f.eks. praleri) udløser mere af samme kommunikation (mere praleri) fra den anden. Omvendt med den komplementære kommunikationsstruktur, hvor mere af en given kommunikation (praleri) udløser mere af en tilpasset kommunikation (f.eks. beskedenhed). Mere generelt peger denne påstand også på, at kommunikation ikke er noget, den enkelte udøver, men noget som den enkelte træder ind i og bliver en del af.

De 5 påstande er interessante i denne sammenhæng, især fordi de peger på, at vi i kommunikation betjener os af forskellige niveauer og forskellige koder, at vi organiserer vores kommunikative adfærd på forskellige måder og indgår i forskellige kommunikationsstrukturer. Klassifikationen af kommunikationen er ofte implicit i situationen og/eller det fysiske rum og den måde, vi organiserer vores kommunikative adfærd, den rolle vi pådrages eller påtager os, og forholdet mellem os selv og omverdenen klarlægges ofte nonverbalt via den analoge kode. Når jeg hævder, at kommunikation i netbaserede tekstbaserede læringsmiljøer kræver en anden kompetence end kommunikation i traditionelle læringsmiljøer, ja så hænger det sammen med, at betingelserne for at håndtere ovennævnte forhold er ændrede, og det kræver nye måder at håndtere det metakommunikative klassificerende niveau og de øvrige traditionelt non verbale lag i kommunikationen. Mere konkret peger det på behovet for eksplicit at fastlægge og aftale feedback på indlæg, så man så vidt mulig undgår den passive og diffuse (ikke) kommunikation. Rattleff (2001) skelner mellem faglig kommunikation og praktisk organisatorisk kommunikation, hvor begge dele er nødvendige, for at et samarbejde kan komme i stand. Rattleff fokuserer især på den faglige kommunikation og peger her på betydningen af hurtig feedback på indlæg for udviklingen af den faglige kommunikation. Det handler også om at finde måder at klassificere de meddelelser og dokumenter, man skriver til hinanden og identificerer mulige kontekstmarkører i det virtuelle læringsmiljø. I forbindelse med projektarbejdet kan klassifikationen af meddelelser forekomme særlig vanskelig, fordi man via kommunikationen forsøger at komme til klarhed over forhold, man netop ikke har overblik over. Klassifikationen af det man siger, forudsætter en viden om det, man er i gang med, som man måske ikke har, og er derfor krævende. På den anden side fremmer kravet om klassifikation kravet om at forholde sig eksplicit til det metakommunikative niveau, refleksionen, og kan derfor styrke læreprocessen. Det handler også om at lære at udnytte de kontekstmarkører som systemet, i dette tilfælde konferencesystemet FirstClass, faktisk tilbyder. På det overordnede niveau markerer det i sig selv en uddannelsesmæssig situation, og muligheden af at oprette separate konferencer med hvert sit formål, emne og delemner kan fungere som kontekstmarkører og dermed støtte klassifikationen af de meddelelser, der forekommer.

Den enkeltes rolle og ansvar i samarbejdet skal også identificeres og klarlægges, og ofte vil man skiftes til at påtage sig de forskellige roller. Det kan handle om at fastlægge eksplicitte regler for kommunikationen, man kan aftale en bestemt rytme for kommunikationen, og man kan på skift have rollen som tovholder eller moderator, hvor man har ansvar for igangsætning, opsamling og planlægning af aktiviteterne. Den samme eller en anden person kan stå for kommunikationen med vejlederen.

Teknikker til at understøtte kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer

På uddannelsen i sundhedsinformatik er der efterhånden fremkommet en række teknikker, der understøtter både den faglige og den praktisk organisatoriske kommunikation. En teknik, der støtter klassifikationen af den faglige kommunikation, er problemformuleringslog. I en sådan log angives dato, problemformulering, hypoteser og nogle bemærkninger om, hvorfor de mener, det er værd at undersøge den konkrete problemformulering. Når de laver ændringer i problemformuleringen, indebærer loggen, at de i feltet med bemærkninger skal skrive, hvorfor den ændrede version af problemformulering er bedre end den tidligere. Se tabel 1 for et eksempel.

Problemformuleringsloggen har ligheder med den virtuelle portfolio, som beskrevet af f.eks. Sorensen (2001), forskellen er, at problemformulerings-loggen fokuserer eksplicit på problemformuleringsaktiviteten og deles af projektgruppens medlemmer. Man kan sige en kooperativ portfolio, der fokuserer udelukkende på en bestemt del af den faglige kommunikation.

En anden teknik, der støtter det metakommunikative niveau, er mind maps. I et mind map laver man en grafisk repræsentation af begreber og relationer mellem begreber i problemområdet. Teknikken støtter fremstillingen af ikke-lineær tænkning og fremstillingen af et mind map hjælper med til at afgrænse og identificere problemet, og det giver mulighed for at præsentere og diskutere problemstillingen med andre på et tidligt tidspunkt.

I forhold til at støtte klassificeringsaktiviteten er behov for at eksplicitere og tydeliggøre de forskellige aktiviteter, der er involveret i projektarbejdet. Vi gør dette ved at arrangere projektseminarer, dette sker på weekendseminarerne, og vi prøver her at udnytte det faktum, at uddannelsen er organiseret som en kombination af net- og fjernstudier. Projektseminarerne har overordnet til hensigt at etablere status på projektarbejdet, at få input fra vejledere og medstuderende og at få taget beslutninger om de overordnede retningslinier for projektet. Seminarerne er organiseret omkring de forskellige faser i projektarbejdet. Dvs. problemformulering, undersøgelse, fremstilling og redigering af projektet, og denne strukturering er med til at tydeliggøre de forskellige aktiviteter og give de studerende en bevidsthed om, både hvor de er kommet til og de forskellige arbejdsmåder, der er nødvendige under de enkelte aktiviteter.

Tabel 1

I forhold til den praktisk organisatoriske kommunikation anbefaler vi, som nævnt, at de studerende skiftes til at være tovholdere, hvor man skiftes til at have ansvaret for kommunikationen i konferencen, hvilket bl.a. handler om at opsummere og etablere et grundlag for beslutninger. De studerendes kommunikation i boks 1 sker således på initiativ af tovholderen. Ofte er det også tovholderen, der er ansvarlig for at arrangere de chat-møder, som vi opfordrer de studerende til at holde med jævne mellemrum. At arrangere en chat involverer, at du skal lave en dagsorden, sørge for at alle er klar over, hvordan de skal forberede sig, og hvornår de skal aflevere evt. baggrundsindlæg. Der er én, der skal påtage sig at være ordstyrer, og det kan være en god ide at fastsætte en bestemt talerække. Efter chatmødet skal der laves et referat. Det er vores erfaring at et chat møde, hvis det er ordentlig planlagt, kan fungere som et udmærket forum for beslutningstagning inden for afgrænsede områder. Dertil kommer, at regelmæssige chatmøder giver en rytme i projektarbejdet, som også har stor værdi for fremdriften i arbejdet. I tabel 2 er aktiviteterne omkring planlægning, afholdelse og opsummering af chatmøder fremstillet.

Afsluttende bemærkninger

Jeg har argumenteret for, at det problemorienterede projektarbejde er en god studieform for voksne, dels fordi denne studieform giver mulighed for at bearbejde erfaringer fra arbejdslivet i studiemiljøet, og dels fordi det indbefatter personlig motivation, og dermed kan fungere som et grundlag for at orientere sig i det væld af informationer, vi er omgivet af. Men samtidig stiller denne studieform store krav til de studerendes evne til at kommunikere og samarbejde, og jeg fokuserer derfor på de vanskeligheder, der kan være forbundet med at gennemføre samarbejdet i et netbaseret tekstbaseret læringsmiljø. I den traditionelle kommunikation har vi mulighed for og betjener os i høj grad af implicitte, situationelle og nonverbale kommunikationsformer. Vi har ikke de samme muligheder i de netbaserede læringsmiljøer, og jeg hævder, at en stor del af vanskelighederne med at gennemføre det problemorienterede projektarbejde er forbundet med de ændrede kommunikationsbetingelser. Der skal udvikles nye kompetencer for at give tilstrækkelig fleksibilitet og spændvidde til at rumme den komplekse kommunikation, som et projektsamarbejde nødvendiggør. Afslutningsvis præsenterede jeg nogle teknikker, der er udviklet af studerende og lærere på masteruddannelsen i Sundhedsinformatik, som kan understøtte kommunikationen under de betingelser, som gælder i netbaserede tektstbaserede læringsmiljøer.

Litteraturhenvisninger:

Andersen, S.K., Andreassen, S., Bygholm, A., Hejlesen, O. & Nøhr, C. The Education in Medical informatics at Aalborg University. In JH van Bemmel et al., (eds.). Yearbook of Medical Informatics 1996.

Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind. Chandler Publishing Company, New York 1972

Bygholm, A: Understanding Communication in Text-based systems. Publiceres i Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (2001): Learning in Virtual Environments.

Bygholm, A., Hejlesen, O. & Nøhr, C. Problem Oriented Project Work in a Distance Education Program in Health Informatics. In B. Cesnik et al., (eds) MEDINFO 98, proceedings, IOS Press, 1998.

Bygholm, A. & Dirckinck-Holmfeld: Pædagogik i det Virtuelle læremiljø - Metodiske overvejelser. In Oluf Danielsen et al: Læring og Multimedier. Aalborg Universitetsforlag 1997

Lorentsen, A.: Aspekter af teknologistøttet fjernundervisning på universitetsniveau. Videncenter for Læreprocesser, Pædagogisk udviklingscenter, Aalborg Universitet, VCL serien nr. 5, 2000.

Nøhr,C. & Bygholm, A. & Hejlesen, O.: Strategic planning of the Master Programme in Health Informatics at Aalborg University: Targeting and updating the programme, to meet explicit customer demands. International Journal of Medical Informatics, 50, 1998, s. 207-213.

Paulsen, M. F.: Nettbasert Utdanning - Erfaringer og visioner. NKI forlaget, 2001

Rattleff, P. Studiegruppers faglige diskussioner i computerkonferencer i et fjernstudium. Ph.d-afhandling. Institut for pædagogisk sociologi, Danmarks Pædagogiske Universitet 2001.

Sorensen, E.K., Takle, E. S., Taber, M.R., Fils,D. (1999): Structuring the Past, Present and Future Through Virtual Portefolios. Publiceres i Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (2001): Learning in Virtual Environments.

Watzlawick, P., Bavelas, J.B. & Jackson, D.D. Pragmatics of Human Communication. W.W. Norton & Company, inc., New York 1967

1) Problemområder er opsamlet fra 8 pilotprojekter afleveret af første årgang i november 2000.

2) Bateson nævner flere typer og det er Watzlawick et al der foreslår denne lidt grovere opdeling.

3) Eksemplet er hentet fra Bent Ølgaard: Kommunikation i Økomentale systemer p. 50.

4) Dette diskuteres grundigt i ”Redundancy and Coding” in Steps to an Ecology of Mind, p. 411 - 426.

5) Eksemplet er hentet fra Watzlawick et al s. 56

Fleksible, netbaserede fjernstudier

Af Pernille Rattleff, Cand. polit, ph.d., Danmarks Pædagogiske Universitet

Netbaserede fjernstudier er på mange måder mere fleksible end traditionelle uddannelsesforløb¹. Blandt andet på grund af de netbaserede fjernstudiers fleksibilitet vil vi i fremtiden se endnu flere netbaserede fjernstudier end i dag - med endnu flere deltagere end i dag. Samtidig vil vi opleve, at stadig flere tilstedeværelsesuddannelser suppleres med et virtuelt studierum². Men på hvilke måder er disse netbaserede fjernstudier - og virtuelle studierum - egentlig fleksible? Og hvilke vanskeligheder er der - ud fra en læringsmæssig synsvinkel - forbundet med denne form for studier?

Introduktion: Hvad er fleksibilitet?

I litteraturen fremhæves fleksibiliteten ved de netbaserede fjernstudier igen og igen som en fordel set fra de studerendes synsvinkel³. Hvis man imidlertid skal betragte fleksibilitet ikke som en generel, principiel og nærmest abstrakt fordel ved denne type studier, men som en egenskab, der konkret kan undersøges og vurderes, kræver det dels en indledende præcisering af begrebet fleksibilitet, dels en undersøgelse og vurdering af såvel fordele som ulemper forbundet med denne, eller rettere disse, forskellige former for fleksibilitet.

Man kan forestille sig, at en uddannelse kan være fleksibel på flere måder, eksempelvis med hensyn til, hvornår de studerende studerer (det vil sige læser, kommunikerer og løser opgaver, individuelt eller i grupper), hvor de studerende studerer (eksempelvis hjemme, på deres arbejde eller på en uddannelsesinstitution), tempoet hvormed de studerende gennemfører deres studium, emnet eller indholdet i studiet, herunder muligheden for individuelt at modulisere et studie efter interesse og/eller fagligt niveau samt opstart af studieforløb.

I det følgende gennemgås netbaserede fjernstudiers fleksibilitet inden for disse kategorier. Det er givet, at netbaserede fjernstudier og i det hele taget muligheden for at supplere det traditionelle, fysiske studierum med et virtuelt studierum, på mange af ovennævnte punkter giver nogle andre muligheder end det traditionelle tilstedeværelsesforløb. Nogle unikke muligheder. Men det viser sig imidlertid, at selvom netbaserede fjernstudier og virtuelle studierum giver nogle muligheder, så er der også nogle vanskeligheder forbundet med denne studieform. Man kan sige, at ét er mulighederne, noget andet er tilsyneladende praksis og den måde, hvorpå disse muligheder i praksis udnyttes af studerende.

De netbaserede fjernstudiers fleksibilitet

Etableringen af et virtuelt studierum giver de studerende mulighed for at gå ind i dette virtuelle studierum når som helst, og fra en hvilken som helst pc med Internetadgang, de måtte ønske det. Tal fra Danmarks Statistik viser, at to tredjedele af alle danske hjem har en pc, og at næsten halvdelen af alle hjem har adgang til Internet⁴. Disse tal er stigende. Og netop adgangen til Internettet giver en ganske unik mulighed for at give alle grupper af studerende - lige fra folkeskolens elever, studerende på mellemlange og videregående uddannelser til voksne, der deltager i efter- og videreuddannelsesforløb - mulighed for at kombinere et fysisk studierum med et virtuelt studierum.

Når adgangen til studierummet bliver uafhængig af tid og sted, giver det sig selv, at de studerendes fleksibilitet med hensyn til netop studiested og -tidspunkt øges. Det virtuelle studierum åbner mulighed for, at man som studerende kan give sit besyv med fra såvel hjemmet som arbejdet, lige når det passer ind i ens hverdag - jf. nedenstående citat fra interview med en studerende på et netbaseret fjernstudium: “I starten gik jeg som regel ind på konferencen hver morgen [… men nu] har jeg det […] sådan, at jeg går ind lidt sporadisk, efter arbejdstid eller hvis jeg kommer tidlig om morgenen. Og det ærgrer mig lidt, at det ikke er mere fast, fordi det at møde om morgenen og være 1 / 2 time i en sådan klasse er rigtig godt.”⁵

Som citatet peger på, åbner det virtuelle studierum for den ganske unikke mulighed, at man som studerende kan studere og bevæge sig rundt i studierummet - læse, skrive og poste meddelelser - morgen, middag eller aften alt efter arbejdstider, lyst og behov.

De studerende (og underviser/vejleder) har således muligheden for at gå ind i studierummet når som helst, det passer ind i hverdagen. Men udnyttes denne mulighed i praksis?

I en empiriske undersøgelse er fordelingen af de studerendes kommunikation i computerkonference på ugedage undersøgt - jf. figuren nedenfor.

Af figuren fremgår det, at de studerende kommunikerer i det virtuelle studierum - i dette tilfælde i de computerkonferencer, der er oprettet, for at de studerende kan diskutere litteratur og løse opgaver - på alle ugens dage, med en overvægt af kommunikation om tirsdagen og et minimum af kommunikation om lørdagen⁶.

Dette resultat peger i retning af, at studerende på dette konkrete, netbaserede fjernstudium er mere fleksible med hensyn til deres studieaktiviteter (i dette tilfælde dog begrænset til den del af studieaktiviteterne, der omfatter kommunikation med medstuderende og/eller vejleder) end det er tilfældet på et traditionelt uddannelsesforløb. Hvis man sammenligner kommunikationen på dette studium med kommunikationen på et deltidsstudium, vil kommunikationen på et deltidsstudium typisk klumpe sig sammen på den ene eller de få dage om ugen, hvor man mødes enten i forbindelse med egentlig undervisning eller i forbindelse med aftalte gruppemøder.

Fordeling af kommunikation på ugedage
Kilde: (Rattleff 2001: 170).

Fordeling af kommunikation på klokkeslæt
Kilde: (Rattleff 2001:171).

Hvis man ser på de studerendes kommunikation fordelt på klokkeslæt, viser det sig, at de studerendes kommunikation tilsvarende fordeler sig over hele døgnet - jf. figuren ovenfor:

Af figuren fremgår det, at de studerende kommunikerer i løbet af hele døgnet med et peak efter frokost. Denne fordeling skal dog tages med det forbehold, at flere studerende ganske vist har pc, men ikke Internetadgang hjemmefra, men kun fra deres arbejde. De studerende kan derfor meget vel studere og skrive deres meddelelser derhjemme, men poste disse på deres arbejde, måske i frokostpausen. Det kan derfor tage sig ud, som om de studerende studerer i løbet af hele døgnet, selvom de studerende måske reelt ikke er så fleksible med hensyn til tidspunktet for deres studier.

Med hensyn til tempoet i de studerendes studier er det givet, at det netbaserede fjernstudium i mange sammenhænge giver de studerende mulighed for at arbejde i eget tempo⁷. Det virtuelle studierum åbner eksempelvis mulighed for, at studerende kan føre diskussioner om netop emner, opgaver eller projekter af interesse for dem, præcis når det passer dem. Diskussioner er ikke som i tilstedeværelsesforløb begrænset til kun at måtte have en vis udstrækning eller til at have én taler ad gangen. De studerende har mere kontrol og flere muligheder i forhold til deres interaktion⁸. Ved brug af kommunikation via eksempelvis computerkonferencer og/eller e-mail er der desuden mere tid til de studerende:

“The amount of class time available to each participant is increased: unlike the finite time available in a face-to-face class, which must be ‘shared’ amongst all participants, the on-line learner can participate to the extent she or he wishes.”⁹

Enhver kan således kommunikere og blande sig i diskussionen om dette eller hint, i den udstrækning vedkommende ønsker det. Man er ikke begrænset af talerækker eller af, hvilket emner der aktuelt diskuteres.

Kommunikationen i det virtuelle studierum har ydermere den fordel, at den er permanent. De studerende og undervisere kan blive opdateret på kommunikationen ved at printe “hele rullen” ud¹⁰ , og kommunikationen skaber et fælles rum, en fælles hukommelse for studiegruppen eller den gruppe af interesserede, der arbejder med et bestemt emne:

“Jeg havde slet ikke været inde på konferencen en hel måned, tror jeg. Og så for ligesom at bringe sig selv ind der, hvor man ville have været, hvis man havde fulgt med, så kører jeg hele rullen ud, for så kan jeg bedre sidde og læse det forløb, der har været. Så kan man se, hvor langt de andre er nået, og jeg synes også, jeg kan bruge det til at skabe et slags rum, så jeg kan hoppe ind igen, der hvor jeg slap, selvom det er gået en hel måned, og jeg har været langt væk med andre ting. Så det synes jeg faktisk er en styrke […]¹¹”.

De studerendes kommunikation, der genereres i forbindelse med arbejdet med et emne eller løsning af en opgave, lagres centralt, og de studerende ser det som en fordel, at denne kommunikation er tilgængelig og kan printes ud og læses i sin helhed. Det giver en ganske unik mulighed for at bringe sig up to date med kommunikationen og arbejdet i gruppen eller med kommunikationen omkring et emne.

Men disse muligheder - for dels at arbejde i eget tempo, dels arbejde med foretrukne emner - er dog ikke udelukkende en fordel, eller rettere, disse muligheder har også deres bagsider, som jeg vender tilbage til nedenfor.

Man skal desuden være opmærksom på, at studerende i realiteten kun opnår fuldstændig fleksibilitet med hensyn til tempo, emne og opstart på studieforløb, hvis der er tale om studier, hvor man ikke arbejder sammen med andre. Hvis man eksempelvis tager pc-kørekort, eller hvis man via brug af et bestemt matematik- eller sprogprogram ønsker at opkvalificere sig inden for disse fagområder. Men - og det er vigtigt at understrege -her ligger fleksibiliteten ikke i teknologistøtten eller studiets netbaserede form, men derimod i selve arbejdsformen, selve det, at studiet er tilrettelagt, således at man arbejder alene frem for sammen med andre.

Hvis et studium er tilrettelagt, så de studerende arbejder sammen og diskuterer emner eller løser opgaver sammen, er det en illusion at tro, at studiet er fleksibelt med hensyn til opstart, tempo og emnevalg. Et formelt uddannelsesforløb har sin egen progression, sit eget forløb. Og dette gælder også for netbaserede fjernstudier, der ofte har introduktionsmoduler og seminarer på bestemte tidspunkter samt frister for opgaver, projekter og arbejdet med bestemte temaer i forløbet.

Netbaserede fjernstudier har i brugen af kommunikation i virtuelle studierum nogle fordele frem for traditionelle tilstedeværelsesstudier. Kommunikationen er permanent, og enhver kan give sit besyv med på et hvilket som helst tidspunkt fra en hvilken som helst pc med Internetadgang, vedkommende måtte ønske. Men denne form for skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation har dog også vanskelige kår, og opleves som usammenhængende med en stor del af ubesvarede meddelelser.

Vanskelighederne ved de netbaserede fjernstudier

En del forfattere taler for brugen af elektroniske hypertekster i en undervisningssammenhæng. Men denne form for studiemateriale kan have den utilsigtede følge, at de studerende gang på gang printer en tekst ud, til trods for at denne tekst ikke er ændret. Fordi teksten foreligger i elektronisk form, er der en mulighed for, at teksten har ændret sig. For at være sikre på at have den seneste version, printer de studerende teksten ud på ny, frem for at finde en ældre, papirbaseret version frem, som de allerede har læst og gjort noter i¹² . Ét er således de principielle fordele og mulighederne - i dette tilfælde de læringsmæssige fordele ved selv at kunne vælge sin vej gennem en tekst, der er hypertekststruktureret -, noget andet er praksis, hvor de studerende gang på gang printer en uændret tekst ud på ny.

Tilsvarende har den asynkrone kommunikation i praksis vanskelige kår¹³ i modsætning til de mange principielle fordele, litteraturen især fokuserer på i forbindelse med denne form for kommunikation - jf. følgende citat:

“Most of the advantages of computer conferencing have disadvantages bound up intimately with them. For example, the much vaunted time for reflection produces no pressure to respond and the silence in many conferences is deafening! On the other hand, the equal opportunity for all to express their opinions can lead to chaos and an overwhelming number of messages. While the textual nature of the medium has educational advantages, writing takes longer to produce and to read than speech. All in all, most people find conferencing a time-consuming activity.”¹⁴

Selvom kommunikationen i det virtuelle studierum i princippet åbner mulighed for, at de studerende kan forfølge emner af særlig interesse for netop dem, oplever studerende, at også kommunikationen i det virtuelle rum har sin egen særlige progression, og således ikke i praksis muliggør studier i eget tempo. I hvert fald ikke, hvis studiet, som nævnt, er tilrettelagt som et studium, hvor der er lagt op til, at de studerende skal arbejde sammen.

I praksis viser det sig således ofte, at de studerende oplever, at deres synspunkt allerede er fremført, når de får tænkt og formuleret dem:

“I download the messages and print them out to read on the train, mentally composing my uniquely brilliant contribution walking home from the station. The next day I log on, find there are x number of new messages, read them first and discover others have already made my points. I print out all the new messages to read on the train … I had no idea I was going to find it so hard to join in - I have composed numerous messages off-line only to chicken out after reading other comments, better written, more concise than my own.¹⁵”

Kommunikationen i det virtuelle studierum har således sin egen progression, sit eget tempo, hvor man, præcis som i en almindelig samtale, kan føle sig hægtet af eller opleve, at andre allerede har fremført netop det synspunkt, man selv skulle til at fremføre.

Sammenfattende kan man sige, at det største problem - den væsentligste vanskelighed - er, at kommunikationen i det virtuelle studierum opleves som usammenhængende¹⁶. I computerkonferencer kommunikerer de studerende i forholdsvis korte tråde¹⁷, mange meddelelser besvares ikke¹⁸, eller besvares af den samme person, som har skrevet meddelelsen¹⁹.

Meget firkantet kan man sige, at der tegner sig et lidt skræmmende billede af virtuelle kommunikationsrum som studierum, hvor alle søger efter lyttere, men hvor ingen lytter²⁰. De studerende står på hver deres scene og fremsiger monologer²¹.

Eller man kan måske ligefrem sige, at kommunikationens succes i det virtuelle studierum afhænger af, hvordan de studerende oplever kommunikationen: Ser de studerende kommunikationen som en samtale, som en opslagstavle eller som en scene?

I nogle sammenhænge betragter de studerende tilsyneladende kommunikationen som en opslagstavle. Dette gælder fx meddelelser fra underviser eller vejleder om program for et kommende seminar eller den kommende eksamen. Her ligestilles meddelelser tilsyneladende med informerende opslag på en opsalgstavle, meddelelser, man som studerende tager til efterretning, men i øvrigt ikke responderer på.

I andre sammenhænge betragter de studerende kommunikationen som en samtale på lige fod med en “almindelig” face-to-face-, f2f-, samtale, hvor man på skift tager ture og fremkommer med sin mening og diskuterer et emne.

Men nogle gange, forbavsende mange gange, antager kommunikationen karakter af scener, hvor de studerende fremfører parallelle monologer, står og råber i hver sin megafon, uden at nogen tilsyneladende lytter, i hvert fald er der ingen, der svarer, om end dette jo ikke er ensbetydende med, at der ingen lyttere er.

Sammenfatning

Der hersker næppe uenighed om, at netbaserede fjernstudier på mange måder er mere fleksible end traditionelle uddannelsesforløb. Både med hensyn til tid og sted for studierne giver netbaserede fjernstudier og etablering af virtuelle studierum således nogle ganske unikke muligheder, muligheder der tilsyneladende udnyttes af de studerende, om end såvel studerende som undervisere og uddannelsesinstitutioner gerne skal blive bedre til at sikre, at disse muligheder udnyttes til fulde.

I studier, der er tilrettelagt, således at de studerende skal arbejde sammen, er fleksibiliteten med hensyn til tempo, emne og opstart imidlertid reelt begrænset, uanset om der er tale om netbaserede fjernstudier eller mere traditionelle studieformer. Det afgørende er i denne sammenhæng studieformen, det vil sige tilrettelæggelsen af studiet som en individuel eller en fælles foreteelse.

Empiriske undersøgelser af kommunikationen i disse virtuelle studierum tyder desuden på, at kommunikationen til trods for de mange principielle fordele ved netop denne form for kommunikation, i praksis har vanskelige kår. Kommunikationen er usammenhængende med en høj grad af ubesvarede meddelelser. Det virtuelle studierum får karakter af flere forskellige scener, hvorfra studerende fremsiger monologer, ligesom kommunikationen i vid udstrækning tematiserer ikke-faglige emner.

I fremtidens arbejde med netbaserede fjernstudier bliver det derfor en central opgave - for såvel forskere som praktikere - at søge at forklare og om muligt afhjælpe de vanskeligheder, der i praksis er et resultat af visse former for fleksibilitet i netbaserede fjernstudier, hvor de studerende er adskilt fra hinanden og fra undervisere i tid og sted og bundet sammen af blandt andet skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation.

Begreber og forkortelser

Netbaserede fjernstudier benyttes i denne artikel som en fællesbetegnelse for de mange forskellige former for formelle uddannelsesforløb, der dels er kendetegnet ved at være fjernstudier (således at de studerende er adskilt fra hinanden og undervisere/vejledere i tid og sted), dels er kendetegnet ved at fordre et vist samarbejde mellem de studerende, typisk via en eller flere forskellige former for skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation (eksempelvis via web-sites, e-mails, computerkonferencer og chat).

Med fleksibilitet menes den fleksibilitet - de frihedsgrader og alternative muligheder - de studerende har med hensyn til tidspunkt, sted, tempo, emne og opstart for deres studier.

Virtuelt studierum benyttes i denne sammenhæng om det overvejende kommunikative rum, som netbaserede fjernstudier ofte suppleres med for at lette kommunikationen mellem studerende og undervisere. “[…] It remains true in principle that learner and teacher form an educational environment in a non-existent time and place. This form of unreality has led to the term ‘virtual’ being applied particularly to the use of computer conferencing in an educational context: virtual classroom, virtual contiguity, virtual learning community.”²²

Litteraturhenvisninger:

Andrusyszyn, M.-A., C. Iwansiw, et al. (1999). “Computer Conferencing in Graduate Nursing Education: Perceptions of Students and Faculty.” The Journal of Continuing Education in Nursing 30 (6): 272-278.

Åström, E. (1998). Utvärdering av distansut-bildningsprojekt med IT-stöd. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Benseman, J. (1999). “Superhighway or Dirt Road? Moving Beyond the Hype with Computer Mediated Communication.” Australian Journal of Adult and Community Education Vol 39 (No 3): 143-153.

Bygholm, A. & L. Dirckinck-Holmfeld (1997). “Pædagogik i det virtuelle læremiljø - metodiske overvejelser.” Læring og multimedier.

O. Danielsen. Aalborg: Aalborg Universitets Forlag: 63-89.

Cameron, T., H. S. Barrows, et al. (1999). Distributed Problem-Based Learning at Southern Illinois University School of Medicine. Computer Support for Collaborative Learning. Designing New Media for a New Millennium: Collaborative Technology for Learning, Education, and Training, December 12-15, 1999, Palo Alto, California.

Danmarks_Statistik (2000). Nyt fra Danmarks Statistik nr. 441. København: Danmarks Statistik.

Feenberg, A. (1989). “The Written World: On Theory and Practice of Computer Conferencing.” Mindweave. Communication, Computers and Distance Education. R. Mason & A. Kaye. Oxford: Pergamon Press: 22-40.

Grint, K. (1989). “Accounting for Failure: Participation and Non-Participation in CMC.” Mindweave. Communication, Computers and Distance Education. R. Mason & A. Kaye. Oxford: Pergamon Press: 189-192.

Harasim, L. (1998). “On-line Education: A New Domain.” Mindweave: Communication, Computers, and Distance Education. R. Mason & A. Kaye. Oxford: Pergamon Press: 50-62.

Harasim, L., S. R. Hiltz, et al. (1995). Learning Networks. A Field Guide to Teaching and Learning Online. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.

Hewitt, J. & C. Teplovs (1999). An Analysis of Growth Patterns in Computer Conferencing Threads. Computer Support for Collaborative Learning. Designing New Media for a New Millennium: Collaborative Technology for Learning, Education, and Training, December 12-15, 1999, Palo Alto, California.

Lindhardt, S. (1996). Forstudie til VIRT-projektet. Det virtuelle læremiljø på Aalborg Universitet. Aalborg: Aalborg Universitet.

Mason, R. (1994). Using Communications Media in Open and Flexible Learning. London: Kogan Page Limited.

Rattleff, P. (1999). Pilotinterview med IT-voks-studerende Jeanette Viale.

Rattleff, P. (1999). Pilotinterview med IT-voks-studerende Michael Holmstrøm.

Rattleff, P. (2000). “Elektroniske hypertekster som studiemateriale - hvorfor printer studerende teksten ud?” Tema Læringslandskaber - artikler om læring og fagdidaktik. M. Hermansen, K. Haastrup & H. S. Olesen. København: Danmarks Lærerhøjskole: 209-221.

Rattleff, P. (2001). Studiegruppers faglige diskussioner i computerkonferencer i et fjernstudium. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Rattleff, P. (Forventes til september 2001). “Studerendes kommunikation i computerkonferencer i et fjernstudium.” Luhmann Anvendt. J. Rasmussen. København: Unge Pædagoger.

1) Med traditionelle uddannelsesforløb menes her uddannelsesforløb, der i et vist omfang fordrer, at de studerende mødes på et bestemt tidspunkt, eksempelvis en eftermiddag/aften om ugen, på et bestemt sted, eksempelvis en efter- eller videreuddannelsesinstitution for voksne.

2) Virtuelt studierum benyttes i denne sammenhæng om det overvejende kommunikative rum (etableret via web-sites, e-mails, computer-konferencer og chat), som muliggør skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation mellem studerende og undervisere, der er adskilt i tid og sted.

3) Jf. eksempelvis (Cameron, Barrows et al. 1999: 90), (Åström 1998: 74), (Andrusyszyn, Iwansiw et al. 1999: 272).

4) Kilde: (Danmarks Statistik 2000, tal fra oktober 2000).

5) Kilde: (Rattleff 1999: Interview med studerende).

6) Dette billede - med en forholdsvis højere andel af kommunikation først på ugen, hvorefter kommunikationen aftager i løbet af ugen med et lavpunkt lørdag - genfindes i andre empiriske studier, eksempelvis (Harasim 1998: 59).

7) (7) Jf. fx (Harasim, Hiltz et al. 1995: 4).

8) (Harasim 1998: 60).

9) (Harasim 1998: 60).

10) (Rattleff 2000: 219). Med “hele rullen” menes al kommunikationen under et givent emne.

11) (Rattleff 1999: Interview med studerende).

12) (Rattleff 2000: 209f ).

13) Jf. fx (Benseman 1999: 149), (Bygholm & Dirckinck-Holmfeld 1997: 73f ), (Rattleff 2001: 11).

14) (Mason 1994: 59).

15) (Mason 1994: 59).

16) (Rattleff 2001: 214).

17) (Hewitt & Teplovs 1999: 232f ), (Rattleff 2001: 20).

18) (Lindhardt 1996: 36f ), (Grint 1989: 190), (Feenberg 1989: 23f ).

19) (Rattleff 2001: 183f ).

20) (Rattleff Forventes til september 2001).

21) (Rattleff 2001: 84).

Fjernundervisning

- begreber og potentialer

Af Susanne Tellerup og Niels Henrik Helms, Lektorer, DEL

Fjernundervisning har fået stigende betydningen i det danske uddannelsesbillede i de sidste år. Det er der flere grunde til. Udviklingen indenfor informationsteknologi giver helt nye muligheder både for at levere, at organisere læring og for at få adgang til undervisning. Videnssamfundets behov for fortsat kompetenceudvikling stiller samtidig krav om, at den enkelte hele tiden dygtiggør sig. I den almindelige globale og nationale uddannelsesliturgi er det blevet til livslang læring eller uddannelse. Men det er svært at forestille sig, at det skal foregå ved, at borgerne deltager i livslang uddannelse i de særlige fysiske lokaliteter, som kaldes skoler. Den måde, vi traditionelt har tænkt uddannelse og undervisning, er altså under opbrud. Og der dukker derfor også nye pædagogiske udfordringer og problemstillinger op.

Fjernundervisningens nyere historie

Fjernundervisning har en lang historie i de fleste lande. Men fjernundervisning er almindeligvis blevet betragtet som en form for “nødundervisning”, som deltageren af den ene eller anden grund måtte ty til, fordi vedkommende ikke havde mulighed for at deltage i “rigtig” undervisning. Det kunne være, fordi man for eksempel havde et arbejde, der gjorde det umuligt eller meget vanskeligt at deltage i aktiviteter på en rigtig, fysisk skole, eller fordi man ikke var kommet i gang med en uddannelse i tide¹. Etableringen af “Open University” i Storbritannien, dets succes og fremkomsten af lignende institutioner andre steder satte fokus på en anden dimension, nemlig at uddannelse også skulle være “Open”. Det vil sige, at der skulle være en bredere adgang. Dette skal også ses i samspil med den uddannelsespolitiske tænkning i 1960’erne og begyndelsen af 1970’erne, hvor uddannelse blev betragtet som et afgørende middel i forbindelse med et mere demokratisk og egalitært samfund. I 1980’erne og især i 1990’erne kom det i højere grad til at handle om kompetenceudvikling, hvor uddannelse blev opfattet som en nødvendig investering for den enkelte eller for virksomhederne. Samtidig kom der øget fokus på, at det, der skulle læres var netop det, der var behov for, og at det skulle organiseres på en måde, der var hensigtsmæssig i forhold til f.eks. produktion. I stedet for fjernundervisning og i den angelsaksiske tradition “Open Learning” blev der nu mere talt om “Fleksibel Læring”.

Ændringer i uddannelseslandskabet

Med den amerikanske professor James D. Duder-stadt’s formuleringer har uddannelseslandskabet ændret sig, så vi ser en udvikling fra “education-just- in-case”, hvor den enkelte deltager i uddannelse organiseret i forhold til en viden, som vedkommende måske en gang vil få brug for. Over “education-just-in-time”, hvor læringen organiseres i forhold til her og nu behov. Til “education-just- forme”, hvor læringen netop er sammensat i forhold til den enkeltes potentialer og behov². Samtidigt ser vi et skifte fra synkrone reale undervisningsmiljøer til asynkron netværkslæring, men også videre til at se læring som noget, der kan ske i mange forskellige sammenhænge. Det betyder, at det er vanskeligt at finde sine orienteringspunkter i de traditionelle pædagogiske teorier og metodikker. Rammerne for det pædagogiske felt udvides - og der er brug for ny og kreativ tænkning indenfor det pædagogiske område.

Landskabet er globalt, men ikke det samme over hele verden

I USA er uddannelse - ikke mindst on-line - blevet Big Business! Lige nu er det den hurtigst voksende del af økonomien, og investorer flytter deres investeringer fra IT til uddannelse. Livslang uddannelse er ikke længere bare anbefalinger fra EU og FN. Det er blevet forretningsområder. Private universiteter vokser frem, alliancer indgås mellem kendte universiteter og private udbydere³. Der er etableret en række “Clearinghouses”, som enten formidler uddannelse eller godskriver merit.

Den engelsksprogede verden, og her selvfølgelig især Storbritannien og USA, har nogle klare og tydelige fortrin, når det handler om at designe og levere een uddannelse til mange deltagere:

• Sproget
• Traditionen og strukturerne for fleksible og modulariserede uddannelser
• Internationalt kendte og anerkendte uddannelsesinstitutioner
• Teknologisk styrke
• Tradition for at opfatte uddannelse som en vare

Sproget er det jo ganske vanskeligt for det danske uddannelsessystem at gøre noget ved. Vi er et lille sprogområde, og selvom der lige nu sker en eksplosiv udvikling inden for oversættelsesmaskiner⁴, er den endelige løsning formodentlig ikke teknisk. Det handler snarere om at indgå i alliancer og konsortier. Vi har heller ikke de store og kendte uddannelsesinstitutioner. X-Købing Erhvervsskole klinger ikke af det samme som MIT! Og der er også en del mere end klangen til forskel. Derfor er det sikkert heller ikke den vej, vi skal gå!

De udenlandske udbydere har teknologisk styrke, fordi de har en størrelse, der muliggør industriel karakter. De kan designe masseproducerede og gode uddannelser til et kolossalt marked. Og der er gode argumenter for, at den ‘store’ og dermed traditionelle fjernundervisning kræver omfattende og specielle industrielle organiseringer⁵. Den type fjernundervisning, der retter sig mod den store og brede målgruppe, er nemlig meget omkostningskrævende. Det fordrer bl.a. en uhyre specialiseret viden at udvikle - og vedligeholde - denne type uddannelseskoncepter. Og i Danmark er det relativt nyt at betragte uddannelserne som et varesortiment, hvor det enkelte produkt i stort omfang reguleres af udbud og efterspørgsel - og andre markedsmekanismer. Det er først inden for de seneste 10-15 år, det er blevet legitimt at betragte uddannelse som en vare. Og i visse kredse kan det faktisk stadig vække anstød. Så det er nok heller ikke på det felt, de danske uddannelser kan være frontløbere.

Men hvad er det så, den danske uddannelsestradition har at byde på i denne udvikling?

Fjernundervisning og fleksibel læring

Netop pga. af de store ændringer, som uddannelseslandskabet præges af, er det langt fra entydigt, hvad der menes, når man taler om fjernundervisning. Nogle opfatter stadig fjernundervisning som et muligt alternativ, og altså som en form for nødløsning. Andre stiller lighedstegn mellem fjernundervisning og fleksibel læring, mens andre igen opererer med forskellige forestillinger om fjernundervisningen og dens udviklingsstadier.

Det er derfor på sin plads først at definere, hvad vi forstår ved fjernundervisning.

Med Keegan kan vi pege på, at fjernundervisning er præget af:

• kvasiseparation af lærer og deltager i undervisningsprocessen. I modsætning til face-to-face undervisning
• tilstedeværelsen af en uddannelsesorganisation, der medvirker i udviklingen, planlægningen, leveringen, herunder med støtte til deltageren i læreprocessen. I modsætning til deciderede selvstudier.
• anvendelsen af tekniske media til at forene lærer og deltager og til at bære indholdet af forløbet.
• muligheden for tovejs kommunikation mellem lærer og deltager. I modsætning til f.eks. “lær-selv teknologier”.

Videre peger Keegan på fraværet af en lærende gruppe i processen. Og netop dette synspunkt er et godt eksempel på forskelle i definitioner og opfattelser af fjernundervisning. Vi mener - i modsætning til Keegan- at den sociale dimension i læreprocessen også i fjernundervisning er af, eller i hvert fald kan have, afgørende betydning. De senere års praksis, og især teoriudvikling i forhold til såkaldte kollaborative læreprocesser, understøtter dette synspunkts fordring⁶.

Det er endvidere vores opfattelse, at afstanden mellem lærer og deltager kan føre til en ‘nær-læring’, der sjældent er resultatet af tilstedeværelsesundervisning. I fjernundervisning kan samspillet mellem den lærende og læreren, mellem den lærende og stoffet og mellem den lærende og de andre deltagere blive langt mere intenst og fokuseret, end det oftest er tilfældet i tilstedeværelsesundervisningen.

Den grænseløse adgang til informationer, som Internettet formidler, giver meget store muligheder for, med Bruners ord, “to learn about”, men ikke “to learn to be”⁷. Det sidste sker i et socialt samspil med andre, hvor både den gode nær - og fjernundervisning befinder sig i et kompetent samspil mellem den formidlende og fokuserede undervisning og i de socio-kulturelle processer i “Learning Communities”, der naturligvis også kan være virtuelle.

Fjernundervisning - i vores forstand - er altså kendetegnet ved at:

• Lærer og deltagere er adskilt i tid og rum
• Stof og interaktion formidles ved hjælp af teknologiske løsninger
• Samarbejde og personlig kommunikation. Med henblik på at støtte og udfordre deltagerens læreprocesser - og etablere en social praksis
• Leveringen finder sted via en uddannelsesinstitution

Og hvordan adskiller fleksibel læring sig så egentlig fra fjernundervisning? De ovennævnte kendetegn ved fjernundervisning kan i princippet også gælde for fleksibel læring. Men når det kommer til at afgøre, hvorvidt et givet fjernundervisningsforløb så også i praksis er fleksibel læring, må man tættere på. Det handler om at overveje, hvorvidt det valgte fjernundervisningskoncept rummer tilstrækkeligt med muligheder i forhold til den enkelte deltagers læreproces:

• Skaber adskillelsen mellem lærer og deltagere øgede muligheder for den enkelte deltager -både i forhold til overhovedet at gennemføre uddannelsesforløbet og i forhold til at lære?
• Giver de teknologiske løsninger fleksibilitet -og rummer teknologien muligheder for at organisere kollaborative læreprocesser?

Fleksibel læring behøver altså ikke at have noget som helst med fjernundervisning at gøre - i princippet. Og i praksis kan man også stadig få øje på en del traditionelle fjernundervisningsforløb, der i højere grad er karakteriseret ved ‘standardiseret undervisning’ frem for fleksibel læring.

Lakmusprøven for fleksibel læring er, om der vælges den tilrettelæggelse af læringen, som er mest optimal i forhold til den enkeltes muligheder, behov og potentialer.

Potentialer

Dansk uddannelsestradition kan i udviklingen af fjernundervisning og fleksibel læring bidrage væsentligt i forhold til at kvalificere læring i samspil, dialog og samarbejde. Både pædagogisk, didaktisk og metodisk er der i det nuværende danske uddannelseslandskab og de traditioner, der danner grundlag, væsentlige ressourcer, som kan drive udviklingen videre. Også teknologisk og organisatorisk viser der sig gode muligheder. Et centralt omdrejningspunkt vil være at få; teknologi - organisation og pædagogik til at spille sammen, så der til stadighed udvikles gennemtænkte, konsistente og brugervenlige former.

På den store konference om fjernundervisning, der blev afholdt i foråret 2000, tematiserede den canadiske forsker og praktiker Terry Andersson forskellene mellem det, han kaldte “Big” og “Little Distance Learning”. Han ser “Big Distance Learning”, som de store programmer udviklet af store aktører med store markeder - ofte verdensmarkedet. Men der er, ifølge Andersson, samtidig også et stort behov for den “lille” fjernundervisning, hvor det er de specifikke behov, der er i fokus. Det er næppe hensigtsmæssigt at se disse former som modsætninger. De skal snarere ses som former, der på forskellig vis kan supplere hinanden ( jf. også de indledende overvejelser om fleksibel læring).

I en lidt skematisk form peger diskussioner på en sammenhæng, der kan illustreres som ovenfor. Den grå kerne viser den traditionelle fjernundervisning, hvor formålet er at formidle viden. Teknologien handler her om at sende eller “broad-caste”, om man vil. En velegnet teknologi er i den forbindelse f.eks. postbudet eller radioen. Læreren er i den traditionelle fjernundervisning den centrale aktør. Det er læreren, som sender, om end det i mange tilfælde skal opfattes metaforisk. Hvis det skal fungere, kræver det en stor grad af arbejdsdeling, hvor der er udviklende, kontrollerende og leverende funktioner. I sin mest rendyrkede form, som vi ser det i “Open University” og f.eks. Fernuniversität Hagen.

På det næste fjernundervisningsniveau er sigtet i højere grad færdigheder. Det kan være inden for sprog, matematik eller mere håndværksmæssige fagligheder. I den sammenhæng kan multimedier i mange tilfælde simulere den rigtige praksis på en hensigtsmæssig måde. Men professionelle multimedie applikationer er meget kostbare at udnytte, hvorfor markedet i vidt omfang overlades til store private aktører. - Faren ligger her i, at der bliver tale om konform mainstream “edutainment”.

Kollaborative virtuelle og reale læreprocesser er den vigtigste læringsform i netværkssamfundet, hvor den enkelte nok sammensætter sin egen læringsportfolio (Education-just-for-me), men hvor netop de kollaborative læreprocesser gør det muligt at udvikle kompetence. Og så befinder vi os på fjernundervisningens 3. niveau. Det er ikke en form, som nødvendigvis kræver avancerede teknologier i forhold til distribuering eller animation, men den kræver snilde kommunikationsteknologier. I det perspektiv bliver den fremtidige model måske i sin logik omvendt, hvor den enkelte udvikler egne kompetencer i lærende grupper, hvor groupware bruges til at skabe virtuelle digitale læringsrum. Med afsæt i dette læringsrum kan der så være behov for at udvikle færdigheder eller deltage i en mere formaliseret uddannelse. Vi er allerede midt i en sådan udvikling, hvor den enkelte sammensætter sin egen læringsportfolio i forhold til de læreprocesser, som vedkommende er midt i, hvor der trækkes på de mest hensigtsmæssige ressourcer på et globalt marked. Læringsrummet bliver således både meget lokalt og meget globalt.

Det er en udvikling, hvor dansk uddannelsestradition har meget at byde på i forhold til både at skabe det nære læringsrum og til at koble det i forhold til globale ressourcer. Men det kræver, at aktørerne er optaget af netop at skabe den nære læring, den virtuelle dialog og koblingerne.

Litteraturhenvisninger:

Klassikeren i litteraturen om fjernundervisning er “Learning and Teaching in Distance Education” af Otto Peters, London Kogan Page 1998.

En kort introduktion til forskellige forskningstraditioner ses i Jarvis P, Holford J and Griffin C (1998) Theory and Practice of Learning, London: Kogan Page.

Den lærendes behov for autonomi i forhold til struktur, de forskellige interaktioner mv. i fjernundervisning behandles inspirerende af Michael Moore f.eks. i D.Keegan (mfl.)´s “Distance Education: New Perspectives”, London, Routledge 1993.

De organisatoriske implikationer er spændende og provokerende behandlet i “Dancing with the Devil” af Richard N. Katz m. fl.; San Francisco, Jossey Bass,1999

Introduktioner til, hvordan det så kan gøres ses f,eks. i Terry Anderson (m.fl) “Networked Learning, Montreal; McGrawHill, 1998. Eller i Rena M. Paloff(m.fl): “Building Learning Communities in Cyberspace” San Francisco, Jossey Bass,1999. Chris Morgan(m.fl.) “Assessing Open and Distance Learners”, London, Kogan Page, 1999

Endelig henviser vi til Niels Henrik Helms, Jens Jørgen Jørgensen og Susanne Tellerup “Fjernundervisning”, Odense, Erhvervsskolernes Forlag, 1999.

1) (1) Se Hans Jørgen Knudsens indlæg på www.fju.dk

2) I ”Dancing with the Devil” af Richard N. Katz m.fl. (S.F. 1999)

3)Denne udvikling diskuteres af hhv. Peter Jarvis, Michael Moore og Morten Flate i deres indlæg på www.fju.dk

4) (se www.wired.com/wired/archive/8.05/)

5) Se Learning and Teaching in Distance Education: Analyses and Interpretations from an International Perspective” 1999 af Otto Peters

6) Se f.eks. Anita Fjuk: ” ICT-Mediated Learning in work organisations” Telenor 1999

7) Peter Jarvis m.fl. ”The Theory and Practise of Learning” 1998

Voksenunderviseruddannelsen organiseret som
fjernundervisning

- en nødvendighed

Af Ambrosia Hansen, Lektor, DEL

Mange former for voksenuddannelse undergår i disse år forandringer. De ændrer selvfølgelig indhold, men først og fremmest bliver de leveret i nye former. Lige nu hedder det e-learning, det udtrykker mest af alt, at en væsentlig del af læringens infrastruktur er digital. Det både skal og bør selvfølgelig have konsekvenser for uddannelsen af voksenundervisere.

De sidste fire år har DEL arbejdet med voksenunderviseruddannelsen leveret som fleksibel læring. Det vil sige, at uddannelsen er fleksibel med en kombination af tilstedeværelsesundervisning og fjernundervisning. En væsentlig del af uddannelsen foregår således med vejledning, responsgivning, sparring og diskussion i et digitalt læringsmiljø med et konferencesystem. Det kombineres med et virtuelt bibliotek, hvor materialer og indlæg kan gemmes og anvendes af deltagerne i hele uddannelsesforløbet. Deltagerne på uddannelsen udvikler således deres pædagogiske kompetencer ved at anvende IKT - og de fleste deltagere arbejder også som lærere i uddannelsessammenhænge, hvor netop dette, at kunne anvende IKT som en vigtig resource i læringsprocessen, skal være en af deres kernekompetencer.

Et konferencesystem er et lærings- og også et socialt miljø. Derfor stilles der også krav til læreren om at kunne organisere forløbet, således at de studerende får mulighed for at mødes - enten konkret eller virtuelt. Desuden har læreren også til opgave at lægge den “rette tone” for kommunikationen i konferencen og være moderator i forbindelse med diskussioner eller uddelegere opgaven.

Læringssynet

Det har være udgangspunktet for udviklingen af uddannelsen, at dialogen og den sproglige interaktion har afgørende og aktiv betydning for læreprocessen.

“Sprog er ikke kun - som i den rationalistiske opfattelse - et middel til repræsentation af mening og til “transport” af tanker og information, men opfattes som handlen og menneskelig sameksistens. Den sproglige interaktion bliver herved en social, synergistisk proces, hvor viden konstrueres i fællesskab (i modsætning til en proces hvor en overførsel af tanker og information finder sted), og det konstruktivistiske læringssyn bliver en opfattelse af læreprocesser som noget, der finder sted i interaktion og kollaboration med andre, frem for et individuelt læringssyn, hvor læring finder sted i distanceret refleksion i en persons mentale univers”.¹

Seminardagene, hvor deltagerne mødes med hinanden og underviserne, har stor betydning for, hvordan aktiviteten og interaktionen i det virtuelle rum kommer til at udforme sig. På seminaret samles op på foregående periode og der laves anslag til de kommende opgaver. Hvis deltagerne har haft et par indholdsrige dage, er de mere motiverede for arbejdet, når de kommer hjem. På nettet finder også forskelligartede aktiviteter og processer sted, som jeg vil komme nærmere ind på senere. Men også disse processer har selvfølgelig indflydelse på deltagernes læringsprocesser og på motivationen til at anvende mediet. Men trods dette har vi - som så mange andre, der har arbejdet med læreprocesser i et virtuelt miljø, og som sikkert også har haft de bedste intentioner om at skabe konstruktivistiske og kollaborative læreprocesser - også gjort den erfaring, at det kan være vanskeligt at skabe aktivitet og interaktivitet som en kontinuerlig proces. Men vi har også erfaret, at det er muligt. Og at netop det virtuelle miljø i nogle sammenhænge skaber bedre muligheder end den traditionelle tilstedeværelsesundervisning. Processer, der kan finde sted i det virtuelle rum

I konferencesystemet kan der løbende oprettes nye konferencer, hvilket giver mulighed for at skabe læringsrum, hvor aftalte aktiviteter kan finde sted. På den måde kan deltagerne skabe sig et overblik og desuden have frihed til at være med, der hvor de synes, det er mest interessant. I biblioteksfunktionen gemmes oplæg fra seminardage, som underviserne, en studerende eller en gæstelærer har ansvaret for. Desuden ligger der relevante artikler og andre materialer, som løbende lægges ind. Der er på den måde skabt muligheder for, at læringsressourcerne er lige ved tastaturet, når der er brug for dem.

I uddannelsen er der især arbejdet med flg. former for aktiviteter:

Disse netbaserede aktiviteter får stor betydning for de studerendes læreproces, fordi det virtuelle rum giver mulighed for:

• At de studerende kan samarbejde og lære sammen uafhængigt af tid og sted;
• At de kan vælge, hvor meget tid de ønsker at anvende på forskellige typer af opgaver og aktiviteter - de har kontrollen over tiden;
• Adgang til enorme mængder af læringsresurser, fordi de studerende bliver fortrolige med at søge og finde mange af de ressourcer, der er tilgængelige på www;
• At deltagerne kan læse et indlæg uden at skulle svare, men kan tage sig tid til at overveje og reflektere for derefter at formulere spørgsmål og svar;
• At udnytte de tekster som hele tiden automatisk er gemt og lagret af diskussionerne på holdet. Det er ikke som i klasseværelset, hvor indlæggene “forsvinder” - her ligger de som tekstfiler, der han hentes frem igen og anvendes².

Vejlederens opgaver som moderator

En stor del af læreprocessen i voksenunderviseruddannelsen foregår, når de studerende ikke er sammen og tilstede, men hvor de i stedet arbejder med opgaver hjemme og skriver i konferencen. Men når konferencen er en betydelig læringsressource, så er opgaven for læreren ikke at sende en lind strøm af informationer til deltagerne.

Vi er inspireret af Andrew Feenberg³, der har indkredset vejlederens opgaver i online forløb med tre funktioner, som vi har tolket på flg. måde:

• Kontekstualisering
  Vejlederen skal ved åbningen af diskussionen tydeliggøre, hvordan diskussionen er organiseret og sørge for, at mål og indhold er kendt af de studerende. Dette for at understøtte, at der via diskussionerne kan skabes en fælles platform og begrebsapparat, der hører studiet til, og som kan “samle” indlæggene. Det er desuden vejlederens opgave, især i starten, at skabe “den gode tone” i konferencen, således at alle er bekendte med, hvordan man skal agere.
  
  
• Procesovervågning
  Vejlederen reagerer løbende på indlæg fra de studerende både for at motivere til flere indlæg, men også for at rette eventuelle misforståelser. Vejlederen kan evt. henvende sig direkte til andre deltagere og bede dem om at kommentere et indlæg for at få diskussionen på gled.
  
  
• Meta-kommentering
  Vejlederen skal afhjælpe problemer i konteksten, normerne og agendaen samt tydeliggøre, hvis der er irrelevante indlæg eller for mange informationer. Vejlederen skal også have fokus på de studerendes evne til at navigere mellem de meta-kommunikative niveauer. Dette kalder Feenberg “weaving”, hvor betydningen er, at vejlederne hjælper de studerende til at kunne kommentere deres indlæg for at fremme refleksionen.

Vejlederen kan ved hjælp af spørgsmål opfordre de studerende til at overveje “Hvilken type indlæg er det, jeg laver nu?” Vejlederens opgave kan desuden være at opsummere, hvor i diskussionen vi befinder os. I en konference med mange indlæg er denne opgave af stor betydning, hvis deltagerne skal forsøge at holde tråden. Der kan også være ukommenterede indlæg, som vejlederen kan fremhæve og kommentere eller få andre til at gøre det.

Feenberg peger desuden på, at disse funktioner som et minimum bør være vejlederens ansvar, hvis en konference skal fungere, men at det mest optimale er, når de studerende deler disse funktioner med vejlederne.

Nogle barrierer

Ligesom i den traditionelle undervisning er forudsætningen for at interaktionen lykkes i det virtuelle rum, at de studerende er aktive deltagere og bliver bevidste om deres roller samt at design og konstruktion af de (virtuelle) læringsmiljøer understøtter de pædagogiske overvejelser og dertil hørende aktivitet.

Den største barriere er, at deltagerne ikke er vant til fra deres arbejde at skulle arbejde med refleksion og meta-kommunikation. Problemstillinger bliver ofte beskrevet meget tæt på deres hverdag, og det kan derfor være svært for andre deltagere at forholde sig til dem. Når vi kommer til at skulle koble praksis og teori for at finde en sammenhæng, har mange svært ved at skulle skrive om det. Det går tilsyneladende langt bedre på seminardage, hvor der skal tales om det. Det afgørende spørgsmål for underviserne bliver her, om det er et spørgsmål om manglende skriftlige eller refleksive kompetencer. Ofte stilles spørgsmålet, om skriftligheden ikke er en barriere for interaktionen? Men erfaringerne viser, at hvis der tilrettelægges løsning af opgaver i grupper, kan dette være med til at mindske usikkerheden med den skriftlige form. Grupperne arbejder i egne konferencer og skriver ofte meget uformelt, hvilken kan virke som en form for murbrækker for de studerende, der ikke er så skrivende. Ligesom vejledning tæt på projektgruppernes eller den enkelte deltagers problemfelter og praksis giver vejlederen langt bedre muligheder for at interagere og dermed for at sætte ind med mere optimal støtte og udfordringer, der således stemmer overens med den enkelte studerendes behov, interesser og potentialer.

En anden barriere kan være den manglende tid til at være aktiv i konferencen. Studerende oplever ofte, at de skal vælge mellem at få læst og skrevet egne opgaver - og har derfor svært ved at overskue også at skulle forholde sig til andres indlæg og problemstillinger. Vi har forsøgt at tilrettelægge arbejdet på en sådan måde, at der kan veksles mellem det individuelle og det fælles - men har ikke fundet formlen endnu.

Manglende IT-forudsætninger kan selvfølgelig også være en barriere, men vi oplever de senere år, at den bliver mindre og mindre afgørende, fordi mange mennesker er vant til at bruge pc’en.

Muligheder/udfordringer for uddannelsen

Adgangen til strukturerede læringsressourcer er af afgørende betydning for denne type uddannelse. Derfor arbejdes der på en platform, hvor der ligger langt flere online ressourcer. Samtidig bør det kollaborative element mellem underviserne styrkes, hvor nye virtuelle samarbejds- og refleksionsrum giver struktur og inspiration til udvikling af forløbene. Det vil føre til, at de kommer til at eksperimentere med mange flere arbejdsformer, der kan anvendes konstruktivt i et virtuelt læringsrum - og hvor også multimedier vil kunne indgå.

Litteraturhenvisninger:

Sorensen, Elsebeth K.: Interaktion og læring i virtuelle rum. Artiklen findes i: Heilesen, Simon (red.): At undervise med IKT. Samfundslitteratur 2000.

Sorensen, Elsebeth K.: Intellectual Amplification trhough Reflection and Didactic Change in Distributed Collaborative Learning (1999).

Feenberg, Andrew: The written world: On the theory and practice of computer conferencing. Artiklen findes i: Mason, Robin & Kaye, Anthony: Mindweave. Communication, computers and distance education. Pergamon Press 1989.

Rowntree, Derek: The tutor’s role in teaching via computer (1995)

www-iet.open.ac.uk

Gutwin, Carl et al: Support for Workspace Awareness in Educational Groupware (1995) www-cscl95.indiana.edu

DEL’s voksenunderviseruddannelse: www.delod.dk

1) Sorensen, Elsebeth K.: 2000: side 238.

2) Inspireret af Morten Flate - oplæg på masteruddannelsen på VCL marts 2001

3) Feenberg, Andrew: 1989: Side 35

Ledelsesudvikling og elektroniske ressourcer

Af Hans Jørgen Knudsen, Cand. psych og MBA, Regionschef, DEL - Syd

Indledning

Lederrollen er for alvor til debat i erhvervsuddannelserne i disse år. Det hænger bl.a. sammen med, at omfattende nye reformer stiller krav til forandring og fornyelse i hele sektoren.

Bag reformerne synes at være ønsket om, at det danske uddannelsessystem kommer blandt de fem bedste i verden, at uddannelse forbliver eller gøres til en afgørende faktor for forbedringer i konkurrenceevnen.

Lige nu ser det ud til at fordre:

• Øget fleksibilitet i uddannelserne - herunder modulopbyggede uddannelsessystemer, der kan spille sammen på tværs - endog på tværs af landegrænser
• Vægt på læring i stedet for undervisning
• Kompetenceorientering - forstået som evnen til at give formel kompetence, som gør det muligt for den enkelte at fortsætte i uddannelsessystemet og/eller som reel kompetence, som gør det muligt at gå ud i et job og være meget tæt på at kunne udføre de krævede opgaver fra den første dag. Under alle omstændigheder en kompetence, som er fremtidsrettet og som omfatter evnen til at arbejde med IKT, under globale betingelser og på en fleksibel måde, svarende til hvad der er brug for i moderne organisationer.
• Mere vægt på teamarbejde i stedet for enkeltmandspræstationer - bl.a. fordi den nødvendige kompetence kun meget sjældent findes hos blot én person (f.eks. én underviser)

Samfundet har naturligvis en interesse i, at danske borgere er uddannet til at fungere i et samfund, der er karakteriseret ved omfattende ændringer i: Informations- og kommunikationsteknologien, samspils- og samhandelsmønstrene (globaliseringen) og forbrugernes (herunder elever og studerende) ønsker om at få deres behov opfyldt med det samme - i stedet for at vente til “de kommer hjem”, til “de bliver gamle nok”, til “de har gennemgået noget ganske bestemt først” osv.¹

Tilsammen rummer det ganske store ændringer i måden at samarbejde, producere (uddannelse) og lede på. I sig selv er den største forandring måske selve det, at så meget nødvendigvis må forandres for at kunne fungere på de nye vilkår. Forandringer, der udfordrer både den traditionelle lærerrolle og den traditionelle lederrolle - der skal, som Judyth Sachs (2000:81-86) beskriver det, findes en ny professionalisme, som muliggør forandringer.

Det er lederrollen, som er i fokus i denne artikel - mere konkret arbejdet med at analysere betingelserne og udvikle en ny lederrolle ved hjælp af lederudviklingsprogrammer, der anvender IKT som et centralt element.

Lederkompetence

Der gennemføres - og har været gennemført - et hav af lederuddannelsesaktiviteter. Fra MBA uddannelser² over Diplomuddannelser (inkl. Diplomlederuddannelsen), der giver en formel kompetence, til de mange lederkurser, som er mere kortvarige og som retter sig mod udvikling af ledernes reelle kompetence. I denne sammenhæng er vægten på ledelsesudviklingsprogrammer, der sigter på mellemledernes kompetence i forhold til de mange forandringer (ikke mindst p.g.a. nye uddannelsesreformer). Både selve det at medvirke i forandringsprocesser og at arbejde med det nye indhold, som er et resultat af forandringerne.

Kompetence i denne sammenhæng skal forstås som:

Evnen og viljen til i et samspil med andre, under bestemte betingelser, og ved anvendelse af produktions- og kommunikationsudstyr af forskellig slags, at levere kompetenceudvikling på det ønskede niveau og med det ønskede resultat til skolens elever, studerende og kursister

Set på denne måde er kompetence således noget, der er knyttet til en kompetenceenhed - f.eks. et team. Til teamet er knyttet en leder, nogle producenter (lærere og andre), noget udstyr, nogle beføjelser, et ansvar og nogle forventede resultater osv.

Én af brikkerne er således lederen, og det er lederen, der er i fokus i denne artikel.

I de formelle lederuddannelser er der en tendens til at knytte ledelse sammen med bestemte discipliner, som har at gøre med at drive en virksomhed eller organisation. F.eks.: generel ledelse, marketing, økonomi, evt. juridiske aspekter, curriculumudvikling og ledelse af den pædagogiske produktionsproces, strategiske aspekter, de menneskelige ressourcer osv. Set på denne måde handler det meget om ledelse af bestemte funktioner, der i sig selv er specialer.

I de ledelsesudviklingsforløb, der satser på udvikling af reelle kompetencer, er det almindeligt at knytte forløbet sammen med “den rigtige praksis”. Arbejdet med praksis antages herefter både at forbedre denne praksis og samtidig øge deltagernes kompetence - mere generelt.

For at kunne gøre det herunder udvælge de projekter der netop kan øge deltagernes kompetence i den rigtige retning, er det nødvendigt at vide, hvilken kompetence en leder “bør” være i besiddelse af. Eet bud på en sådan kompetence er f.eks. beskrevet af David Ebbutt fra University of Wolverhampton (1996):

• Konceptuel kompetence:
• Kan danne synteser
• Forstår forskellige aspekter af…
• Kan lære af erfaringer v/refleksion

Interpersonel kompetence:

• Kan sætte sig i andres situation
• Evner at fremme effektiv adfærd hos andre Indflydelses kompetence:
• Evner at danne og skabe netværk
• Evner at identificere og udvikle værdier med nogle, man vil påvirke
• Evner at identificere samarbejdsmuligheder på alle niveauer m.h.p. at vurdere deres værdi i.f.m. opnåelse af organisatoriske mål
• Evner at tænke sig selv som en proaktiv, ikke en reaktiv person

Det er karakteristisk, hvis man tager denne kompetencebeskrivelse for gode varer, at det kun i meget beskedent omfang er noget, der læres v.h.a. traditionel skoleuddannelse. Det sker gennem øvelse i praksis, ved systematisk refleksion af erfaringerne herfra og med vedvarende fokus på det at være leder.

I en uddannelsesinstitution - herunder erhvervsuddannelserne - er der mange eksperter (Dreyfus & Dreyfus, 1986) som bare har lært at gøre det, der skal gøres, og derfor gør det uden at tænke videre over hvordan eller hvorfor. Under traditionelle vilkår er erfarne undervisere gode til at gå ind i en klasse eller ind i et værksted og undervise eller instruere. De gør det bare - uden at tænke nærmere over det. Det er styrken og også vanskeligheden. Man gør, som man plejer, men ikke nødvendigvis som man burde gøre - når nu betingelser og vilkår er ændret radikalt. At få eksperter til at forstå, at deres kompetence ikke helt passer på de nye vilkår er en vanskelig sag, en sag, der, som Frank Dybdal Jensen pointerer, (1998:165) kræver en tilføjelse til Dreyfus og Dreyfus modellen, nemlig det at skabe forandring og udvikling i praksis - der er behov for en leder som supplement til modellens øvrige kategorier.

Det siger næsten sig selv, at ledere, der kan gøre op med ekspertrollen og få andre med på forandring (af deres ekspertrolle), ikke skabes på et ugekursus. Det er en lang og sej proces, som forudsætter både støtte og sparring fra andre - og som tager relativt lang tid. Et udviklingsforløb med ekstern bistand og gennemført på traditionelle vilkår, ville blive meget bekosteligt - og alene af den grund umuligt at gennemføre. Det er nødvendigt at sammenkoble praksis og teori i selve forløbskonceptet, og det er nødvendigt at kommunikationen klares v.h.a elektroniske medier. Først da kan det blive praksisorienteret, reflekterende og dybtgående.

En lederudviklingsmodel

I forbindelse med ledelsesudviklingsprogrammer, der er direkte knyttet til uddannelsesreformerne og den deraf følgende kompetenceudvikling, er der følgende elementer:

• Action Learning aktiviteter, der baseres på gennemførelse af udvalgte aktiviteter, der har med ledelse og forandring af gældende praksis at gøre, og som støttes af sparring fra erfarne udviklingskonsulenter. Der sigtes på udvikling af forbedret praksis OG på udvikling af kompetence hos enkeltpersoner og grupper
• Støttematerialer til relevante områder - f.eks. forandringsledelse, politiske reformer i uddannelsessystemet, pædagogisk produktion (nye måder at lære på), teamarbejde og kompetenceproduktion i løst koblede systemer, kultur og værdier på erhvervsskolerne
• Fælles bibliotek til fastholdelse af det, der produceres undervejs - på en sådan måde, at det hele tiden er tilgængeligt for alle deltagere
• Konferencefaciliteter til fælles skriftlig snak om fælles interesser - herunder kommunikation mellem konsulenter og grupper (der da har egen lukket konference)
• Individuel skriftlig kommunikation - f.eks. sparring på individuelle projekter
• Videokonferencekommunikation som primært vedrører fælles refleksion i grupper med ensartede projekter, og hvor deltagerne fungerer som hinandens “kritiske venner”, og hvor formålet OGSÅ er at sætte ambitionsniveauet op i hvert projekt.

Aktørerne er:

• skolens øverste ledelse, der er medvirkende i forbindelse med aftaler om projekter og vilkår, samt for hvad den enkelte leder skulle satse på vedr. personlig kompetenceudvikling
• mellemlederne, som dels har deres egne Action Learning projekter, dels er samlet i mindre grupper med ensartede projekter
• udviklingskonsulenter, der dels organiserer forløbet, dels varetager oplæg og proces på fællessamlingerne, og som endelig er proceskonsulenter i forbindelse med kompetenceudviklingen og de enkelte udviklingsprojekter

Professionsuddannelser - herunder lederuddannelser - er erfaringsbaserede og må nødvendigvis tage relativt lang tid. I sig selv betyder det, at denne type af uddannelse må benytte sig af alternative metoder. Det kan ikke lade sig gøre at mødes hele tiden, deltagerne er i job og kan således ikke bare “gå i skole”, og forudsætningen for at udvikle den rette kompetence er, at de konkrete og direkte erfaringsbaserede forhold mødes med de mere abstrakte og teoretisk betonede aspekter af den givne profession.

Ledere må nødvendigvis være handlingsorienterede, proaktive (som det hedder på nudansk) og optaget af at ændre på noget, få nogle med på noget og forstå tingene i al deres komplicerede og nuancerede helhed. Det er ikke rigtig noget, man kan læse sig til, men det er noget, der kan dyrkes og forbedres.

For at skabe mulighed for meningsdannelse, videntilegnelse, videndeling og gensidig inspiration - ikke mindst i forbindelse med at gennemføre nye og anderledes aktiviteter - er det nødvendigt med kommunikation. En kommunikation der ikke kan klares ved at mødes direkte, men nødvendigvis må finde sted elektronisk.

Et Action Research projekt, som omfatter et eller flere Action Learning projekter, kan kun blive godt, hvis der kan kommunikeres undervejs, dannes meninger blandt deltagerne, skabes kollektiv læring ved hjælp af præsentation af et antal individuelle læringserfaringer - og arbejdes med systematisk bearbejdning af foreliggende informationer og udtrykte meninger.

Ledelsesudviklingsprogrammer anno 2001 må derfor nødvendigvis anvende elektronisk kommunikation for at kunne håndtere denne opgave.

De elektroniske ressourcer

I kompetenceudviklingsprojekter, der har så mange aktører og så mange forandringsønsker involveret, skal der kommunikeres meget. Der skal udtrykkes meninger, og der skal skabes fælles forståelse for både, hvad der menes, og hvad der kan aftales. Som Weick (1987) så tydeligt har beskrevet³ det, kommer det, man ved, først rigtigt til udtryk, når man udtaler det - mundtligt eller skriftligt.

De elektroniske ressourcer er helt afgørende for mulighederne for at skabe kommunikationen, når deltagerne f.eks. er placeret (fysisk) på tre forskellige adresser og konsulenterne på en helt fjerde - flere hundrede kilometer borte. Når deltagerne kun meget sjældent har lejlighed til at være sammen - i det samme rum på det samme tidspunkt, må der andre faciliteter til.

I dette projekt (som består af et antal ledelsesudviklingsprogrammer) er der tale om følgende:

• hjemmeside
• en såkaldt materiale-silo
• en biblioteksfunktion
• en konference-facilitet
• e-mail
• videokonferenceudstyr

Hertil kommer, at deltagerne jo også mødes ind imellem og at f.eks. telefon fortsat er et anvendeligt (om end ikke meget brugt) hjælpemiddel.

Der er tale om kommunikation mellem konsulenterne indbyrdes, mellem konsulenter og øverste ledelse, mellem konsulenter og de egentlige deltagere, mellem konsulenter og alle på én gang, mellem enkeltdeltagere, mellem grupper af deltagere, mellem deltagere og øverste ledelse, øverste ledelse indbyrdes, mellem én konsulent og én deltagere osv. Det er et ganske kompliceret samspil.

Indholdet i kommunikationen kan have karakter af undervisningsmateriale, papirer, der produceres undervejs i projektet - af enten deltagere eller konsulenter, vejledning og sparring, information om dette eller hint, evalueringer, samlede opgørelser af udtrykte meninger, diskussioner af f.eks. faglig karakter, oplæg vedr. løsningsforslag af den ene eller den anden art osv.

De enkelte elektroniske hjælpemidler anvendes således:

Hjemmeside

Hvert forløb har sin hjemmeside, som er den overordnede ramme om stort set alle de elektroniske hjælpemidler. Det er her, man kan finde informationerne, når de er blevet væk, det er her, man kan finde undervisningsmaterialer osv.

For udenforstående er det ganske flade hjemmesider uden ret megen information. Se f.eks. www.delod.dk/eucnord. Sådan ser de i princippet ud, men alt stoffet ligger bagved i materialer, konferencer osv. For at komme dertil skal der imidlertid afleveres et password - det er kun for deltagerne. For at få et indtryk af hvordan det fungerer kan henvises til www.delod.dk/utl. Det er en mere åben hjemmeside, der handler om “Fra undervisning til læring”, og som arbejder med informationsformidling på lidt samme måde.

På hjemmesiden vil der ind imellem være elektroniske evalueringer, deltagerne udfylder direkte på skærmen, og resultaterne samles på konsulenternes computer i Odense. Det samme er tilfældet med små surveys, der ind imellem kommer på hjemmesiden, f.eks. om opfattelsen af lederrollen, eller hvad der nu er brug for. Når informationerne er indsamlet, forsvinder linket fra hjemmesiden, og en dag erstattes det af et andet.

Materiale-silo

Til brug for denne type af uddannelse har itai⁴ udviklet det, vi kalder for en materialesilo. Det er i princippet en database, der indeholder, hvad vi anvender af undervisningsmateriale på et givet uddannelsesområde - f.eks. ledelsesudvikling. De tilknyttede undervisere og konsulenter bruger den del af materialet, som de nu mener, skal bruges i lige netop deres forløb. Det samme materiale kan således anvendes til mange forskellige forløb, men der er ikke to forløb, som er ganske ens.

For deltagerne fremstår det som et uddannelsesforløb med nogle delforløb og med konkret undervisningsmateriale knyttet til hvert delforløb. Dette materiale kan læses på skærmen, eller det kan downloades og placeres på deltagernes egen harddisk, hvis de ønsker det.

Det er således her det forud producerede materiale ligger, det som kan opfattes som kapitler til en elektronisk lærebog for netop dette konkrete uddannelsesprojekt.

Biblioteket

I forbindelse med ledelsesudviklingsprojekter -ikke mindst projekter, der omfatter samtidige forandringsprocesser - vil der blive produceret ganske meget papir undervejs.

De arbejdspapirer, der danner baggrund for forløbet, og som produceres undervejs, af deltagerne og/eller konsulenterne, gemmes i et materialebibliotek⁵. Biblioteket består af nogle hovedkategorier (arkivskabe), nogle underkategorier (dokumentmapper) og nogle dokumenter, og det er dem, som deltagere og konsulenter lægger ind på bibliotekets “hylde”.

Papirarbejdet tjener to formål. Det ene formål er naturligvis at danne basis for de beslutninger, der skal træffes undervejs. Det andet formål er at fastholde skriftligheden i sig selv som et vigtigt redskab - ikke mindst for mellemledere, der både skal kunne udarbejde skriftlige rapporter og/eller anmodninger til skolens øverste ledelse for at få noget igennem, og også kunne formulere sig både skriftligt og ret præcist i forhold til medarbejdere. Det er slet ikke så dårligt at få det trænet lidt - i en så udtalt mundtlig kultur, som skoler almindeligvis er.

En særlig fordel ved biblioteket er, at alt relevant materiale vedr. projektet, som måske varer et år, er samlet eet sted, og altid kan findes der. Også at det er samlet på en ganske overskuelig og struktureret måde. Ikke mindst for konsulenterne er det en fordel - især hvis materialet også skal benyttes til researchformål på et senere tidspunkt.

Arkivskabene kan være åbne for alle, eller nogle kan være reserveret bestemte formål og/eller bestemte deltagere. Man kan kun se de arkiver, man har adgang til.

Konference-faciliteten

Konference-faciliteten er en integreret del af biblioteksfunktionen - eller omvendt. Det er muligheden for at kunne henvende sig til alle på én gang og på en sådan måde, at fælles diskussioner (hvor alle kan læse med og skrive med) kan fremmes.

Det kræver en god portion erfaring at være en god konferencebestyrer. Der skal være noget i konferencerne, som har deltagernes interesse, det skal have en sådan form, at det fremmer deres interesse for faktisk at deltage aktivt i diskussionerne -ikke bare læse med og forholde sig passive⁶.

Kommunikation i konferenceform er en god måde at kommunikere lidt mindre formelt på, det lægger mediet i sig selv op til. Og det er en god måde at afvikle en fælles diskussion på, når man nu ikke kan være i samme rum. Der sker dog bare ofte det, som også sker når deltagerne er samlet i eet rum, at nogle få er meget aktive, andre holder sig mere beskedent tilbage.

Et særligt problem ved konferencer er, at mange er med i flere forskellige elektroniske fora, og at e-mail under alle omstændigheder er deres hoved-medium. Det betyder, at der skal noget særligt til for at få deltagerne til at logge sig på en konference. I denne særlige konferencefacilitet kan deltagerne selv bede om at få en e-mail notification, når der sker bevægelser i konferencen. De behøver således ikke at gå ind, hvis de ikke har fået besked om, at der er nyt.

Også konferencerne kan være åbne eller lukkede, og administrator bestemmer, om deltagerne skal kunne se de lukkede konferencer - og således spørge konferencens bestyrer, om der kan gives adgang, eller om man slet ikke skal kunne se de konferencer, man ikke selv er med i.

Erfaringsmæssigt skal deltagerne være optaget af denne særlige kommunikationsform og dens muligheder, være optaget af det, der er til debat, og de skal være forholdsvis hurtige og gode til at skrive. I modsat fald er den fælles og intense kommunikation til at overse.

E-mail

Deltagerne er således ikke nødvendigvis optaget af at kommunikere med alle og i konferenceforum, men de er til gengæld ret optaget af at kommunikere med en konsulent og vejleder om deres individuelle projekter. Hertil er e-mail i virkeligheden et uovertruffet hjælpemiddel. Det er tilpas uafhængigt at tid og sted, og det er således muligt for deltagere at skrive, når det passer dem, for konsulenterne at læse når det passer dem, og svare på mailen når det passer dem osv. På den anden side er der snævre grænser for reaktionstiden på henvendelser. Det hurtige medium stiller krav om hurtig reaktion. Deltagere skal således have svar samme dag, de rejser et spørgsmål.

E-mail har endvidere den fordel, at det er et stabilt hurtigt og velfungerende kommunikationsredskab. Det læses altid, det kommer hurtigt frem, og alle kender det og er fortrolige med det. Til gengæld er det svært at fastholde i en mere permanent struktur. Det betyder, at evt. korrespondance med enkeltdeltagere, enten skal gemmes i et lukket arkiv i biblioteket eller på konsulentens egen harddisk. Det kan begribeligvis ikke være åbent for alle andre.

Vanskeligheden ved det skriftlige sprog er, at nuancer kan forsvinde, at meninger ikke rigtig bliver udtrykt, så modtageren forstår dem, som de var ment, eller at den hurtige og umiddelbare reaktion udebliver. Ind imellem skal der helst kommunikeres mundtligt.

Videokonferenceudstyr

Som en delvis erstatning for den “rigtige” mundtlige kommunikation anvendes videokonferencer. Et udstyr, der kan styre tre grupper samtidig (om end med reduceret hastighed) kan etablere kommunikation på tværs af de geografisk spredte institutioner og kan sikre, at den mere umiddelbare kommunikation kan finde sted. Spørgsmålene kommer lettere i deres rette sammenhæng, svarene ligeså.

Vanskeligheden med denne form for støtte er, at mange erhvervsskoler (stort set alle) har udstyret, men de “har ikke helt fået det pakket ud endnu”, eller de “kan ikke lige huske, hvor det står” - eller også er der vanskeligheder med at komme igennem osv. En teknik der netop er så ny, at der er allehånde tekniske problemer.

Videokonferenceudstyret har (i dette koncept) aldrig været tænkt som et undervisningsmedium, men derimod som et samtalemedium. En mulighed for at ligeværdige parter kan snakke sammen om et emne af fælles interesse, og hvor sparring og dialog er det centrale. Meningen med at benytte medier skal alene hentes i det forhold, at parterne ellers kun vanskeligt og sjældent vil kunne tale sammen.

Vi føler os ganske overbevist om, at mediet vil vinde betydeligt mere indpas efterhånden som hastigheden øges og efterhånden som flere og flere får lejlighed til at benytte det. Det bliver som e-mail, noget man bare bruger, når der skal snakkes sammen over lange afstande. Helt erstatte den “rigtige” mundtlige kommunikation, hvor samtalepartnerne deler tid og rum, vil den aldrig kunne, men den vil tage en del heraf og vil erstatte mange nyttesløse rejser på landevejen.

I et ledelsesudviklingsprojekt, som det her omtalte, er de elektroniske hjælpemidler - alle sammen -helt afgørende og nødvendige redskaber. Uden dem ville denne type af uddannelse slet ikke kunne finde sted. Ikke over så lang tid, med så store perspektiver for udvikling og forandring og ikke med dette ret beskedne ressourceforbrug, der anvendes. En tilsvarende aktivitet på mere traditionelle uddannelsesvilkår ville blive uoverstigelig dyr - og således slet ikke blive realiseret.

De elektroniske hjælpemidler er kommet for at blive, de bliver stadig bedre, men vi skal også tale og være sammen i fremtidens ledelsesudviklingsprojekter.

Litteraturhenvisninger:

1) Ebbutt, David & Bridget Somekh (1996) “The Development of a Procedure for the Accreditation of Prior Experiential Learning (APEL) within the School of Education at the University of East Anglia.” A paper originally presented at the BERA conference, Lancaster, September 1996

2) Jensen, Frank Dybdal (1998) Værdibaseret ledelse - styring mellem regler og visioner. København. Jurist- og Økonomforbundets Forlag

3) Dreyfus, H.L. & S. Dreyfus (1986) Mind over machine. Oxford. Basil Blackwell

4) Morrison, Ian (1996) The Second Curve. Managing the Velocity of Change. London. Nicholas Brealey Publishing.

5) Sachs, Judyth (2000) “The Activist Professional”. The Journal of Educational Change, Vol. 1. No.1

6) Weick, Karl E. (1987) The Social Psychology of Organizing. New York. McGraw-Hill

1) Se f.eks. Ian Morrison: The Second Curve - Managing the Velocity of Change.

2) F.eks. den MBA (en engelsk uddannelse) i Educational Management, der organiseres af DEL

3) “How can I know what I think until I see what I say” (s:133)

4) Institut for Teoretisk og Anvendt Informatik (itai) i Tønder

5) Også denne facilitet er udviklet af itai, og hedder Webclass

6) Hvilket faktisk er langt det almindeligste

Netskolen

Læring og undervisning i de virtuelle rum

Af Hjørdis Beier, Konsulent

Nye redskaber for læring Udvikling af undervisningskulturen på alle niveauer i uddannelsessystemet er afhængig af undervisernes åbenhed og parathed til at bruge de nye medier og tage den nye kultur til sig i en frugtbar og udviklende dialog med eleverne. Lærerne skal gå ind i et kulturelt medspil og ikke se det som deres primære opgave at yde kulturelt modspil. Lærerne skal selv være lærende, og lade deres viden og erfaring være fødselshjælper for udvikling af elevernes viden og kompetencer. Derfor er det vigtigt at sætte ind med den personlige og professionelle udvikling af lærerkræfterne.

Heldigvis er der mange af den slags eksempler på, at lærerne selv tager initiativ til forandringer, at de griber bolden i luften og spiller med eleverne, så de sammen kan udvikle en ny skole- og læringskultur.

Men man kan ikke regne med, at det kommer af sig selv. Derfor er efteruddannelse både på det tekniske og det pædagogiske plan en nødvendighed. Men efteruddannelsen skal tage udgangspunkt i lærernes daglige skoleliv og bevæge sig derfra, ligesom lærerelevsamarbejdet udviklede sig på Mors i den konkrete situation ud fra elevernes virkelighed.

Så når lærerne skal lære om integration af informationsteknologien i fagene og i læreprocessen, skal informationsteknologien og nye måder at organisere læreprocessen på naturligvis være både objekt og subjekt for læringen.

Redskaber for lærernes læring Kursuskonceptet for Skole-IT, ‘Det pædagogiske IT-kørekort’ styrker og udvikler lærernes egen læringskultur, fordi kurset kun kan gennemføres i et teamsamarbejde, hvor læringen foregår både i de fysiske og i de virtuelle rum. Lærerne arbejder sammen i team på mellem 3 og 5 personer. Teamet løser opgaverne i fællesskab og udarbejder i fællesskab eksempler på undervisningsforløb, der skal være gennemførlige på egen skole. Arbejdet foregår dels på skolen, dels i lærerens eget hjem og dels i et samarbejde i det virtuelle rum, uafhængig af tid og sted, når det måtte passe den enkelte bedst. Vejlederen og kursister mødes en eller to gange, hvorefter vejledning og opgaverespons gives på nettet. Fordelene er at;

• form og indhold hænger sammen:
• man lærer om IT med IT.
• man lærer om teamsamarbejde ved at arbejde sammen i team.
• man lærer om elektronisk kommunikation og responsgivning ved at samarbejde på nettet med sin vejleder.
• man lærer om den nye undervisningskultur ved at være aktiv deltager i en ny læringskultur.

Når en lærer eller et lærerteam har gennemført et Skole-IT kursus, har de, udover de aktuelle pædagogiske og IT-håndværksmæssige kompetencer, fået et redskab til fortsat uddannelse i de virtuelle rum, enten alene eller sammen med andre.

Ny læringskultur

Viden forældes hurtigere end den produceres, og teknologien udvikler sig med en hast, som gør det umuligt at forudsige, hvilken viden og kompetencer vores børn vil få brug for igennem et langt arbejdsliv. Men vi kan med sikkerhed sige, at arbejde, produktion og læring i stadig højere grad bliver uafhængig af industrialismens tidsskemaer og fysiske tilstedeværelse. Derfor skal vi uddanne børn og unge til at kunne arbejde og samarbejde i de virtuelle rum. Set på den måde bliver det, der på både dansk og engelsk kaldes e-learning, til både et mål for en praktisk tilrettelæggelse af undervisning og læring for de mange, men også til et mål i sig selv. Måden at lære på bliver også et mål for selve læringen.

Netskolen www.netskolen.dk

Et pilotprojekt, et spydspidsprojekt under Undervisningsministeriet og UNI-C.

Netskolen er en internetbaseret grundskole, som tilbyder undervisning uafhængig af tid og sted. Læringsforløbende tilrettelægges, så de tilgodeser den enkelte elevs læringsbehov og potentiale, men med fokus på samarbejde og kollektivitet i processen. Netskolen skal, når den er færdigudviklet, stille en samarbejdsplatform til rådighed og tilbyde de elektroniske rammer for administration af elever, lærere, kurser og materialer for skoler og kursusudbydere.

Målgruppen

Skolen retter sig mod børn i den undervisningspligtige alder, der af den ene eller den anden grund ikke modtager undervisning i en fysisk dansk skole. Netskolen skal give mulighed for, at disse børn uden problemer kan optages i eller vende tilbage til en dansk skole. Målgruppen er ganske omfattende:

Der er de børn, der er rejst ud i verden med deres forældre, som er udsendt i kortere eller længere tid forskellige steder i verden. Børnene går som regel enten i den lokale skole eller i en international skole. Men når de kommer hjem igen, opstår der ofte problemer. De er langt bagud for deres jævnaldrende rent sprogligt, og de har ikke fulgt med i udviklingen af den danske børne- og ungdomskultur. I det hele taget har de svært ved at tilpasse sig noget, som de troede var kendt, men som i virkeligheden er meget fremmed. Netskolen er et tilbud til dem om at holde deres sproglige og kulturelle kompetencer ved lige og udvikle dem alderssvarende.

Så er der cirkusbørnene, som hvert forår, må forlade deres skole for at følge med forældrene rundt i både udland og indland. Også de børn har brug for en undervisning, der er uafhængig af tid og sted.

På alle landets hospitaler er der børn, som har brug for en helt særlig form for undervisning, som kan tilbydes lige præcis, når børnene er klar til det, og som kan knytte an til den daglige undervisning i hjemskolen.

Danske og grønlandske børn i Grønland kan følge danskkurser på nettet, og tredjegenerationsdanskere rundt omkring i verden kan gennem Netskolen følge med i udviklingen af dansk sprog og kultur.

Fordi børn og unge skal uddannes til at arbejde og samarbejde i de virtuelle rum, bygger Netskolens pædagogik på samarbejde mellem eleverne og mellem lærere, elever og forældre. Den pædagogik og de læringsressourcer, der udvikles i Netskolen, vil således også være et tilbud, der forbereder børn i den almindelige danske grundskole til fremtidens samfund og ruster dem til livslang læring.

I pilotprojektet som gennemføres i foråret 2001, vil målgruppen imidlertid hovedsaligst være børn af rejsende forældre.

Undervisningens tilrettelæggelse i Netskolen

Den første marts startede de første elever i Netskolens pilotprojekt, med 47 danske børn, der bor i 24 forskellige lande spredt over hele kloden. Der bliver tilbudt tre undervisningsforløb i dansk på forskellige niveauer for elever mellem 7 og 16, og et matematikforløb for mellemtrinnet.

Undervisningsmaterialet i Netskolen er så åbent, at det giver plads for individuelle arbejdsmetoder, men samtidig så struktureret, at eleverne kan få et udbytte, selv om de kun har ringe eller ingen voksenkontakt på deres computerarbejdsplads. En meget vigtig del af ‘skolen’ er dog netkontakten til en ‘klasselærer’ og til ‘klassekammerater’. Opgaver og projekter kan således løses i fællesskaber med elever, der kan sidde i helt forskellige verdensdele, ligesom lærernes arbejdsplads også vil være uafhængig af tid og sted. bl. a. på grund af tidsforskellene, der i denne skole betyder, at det er læreren, der sover, når eleverne er vågne.

Prototypen på tekniske redskaber og pædagogiske modeller, bliver beskrevet og delvist afprøvet i Netskolens pilotprojekt. Se www.netskolen.dk

Krav til Netskolen

Kravet til skolens system er, at det skal være Internet- baseret og udelukkende bygge på Internet-standarder. Dermed sikres, at skolens ressourcer kan tilgås fra alle typer Internet-apparater, og at systemet løbende kan tilpasses den teknologiske udvikling.

Skolens faglige indhold skal leve op til læseplanernes krav, det indebærer blandt andet, at eleverne skal lære at samarbejde.

Elektronisk samarbejde bygger på moderne computernetværks evne til at kommunikere og dele information. Der opbygges virtuelle rum, hvor der kommunikeres vha. mail, chat, konferencer, der fordeles opgaver, indkaldes til møder og indgås aftaler vha. “tasks” og elektroniske kalendere, og der samarbejdes om udarbejdelse af dokumenter, som diskuteres og annoteres online. Medens beherskelsen af tekstbehandling, regneark, billedbehandling, lydredigering osv. er værktøjsmæssige færdigheder, som kan indøves gennem kurser og øvelser, er elektronisk samarbejde udtryk for kulturelle færdigheder, som er påkrævet overalt i det moderne samfund, og som kun indøves og udvikles gennem brug i den virkelige verden.

Derfor er det at gå i netskole læring i sig selv, og derfor skal Netskolen bygge på samme type teknik, som anvendes i alle andre organisationer og virksomheder. Ideelt set bør skolen oven i købet bygge på morgendagens teknologi, således at eleverne forberedes på fremtidens arbejds- og fritidsliv.

Portaler

Set fra brugernes side (lærere, elever og forældre) fungerer Netskolen som en såkaldt virksomheds-portal, som kan tilpasses de enkelte bruger- og aldersgrupper, og som viser netop den information, der er relevant for den enkelte bruger i den aktuelle situation. Dvs. en bruger ser relevante nyheder fra opslagstavlen, nye og gamle opgaver, der endnu ikke er løst eller afleveret, ulæst e-mail, kalender mv.

Ovenstående er en skitse til elevens hjemmeside i Microsoft Outlook, som samler alle funktioner i een og samme brugergrænseflade. Eleven kan imidlertid også se sin kalender og opgaver på sin Pocket PC og/eller læse sin mail vha. en mobil-telefon eller en webbrowser på en Internetcafé.

Services

Internet bliver mere og mere service-orienteret. Derfor skal Netskolen bygge på “web-services” -ikke “web-pages”.

En web-service er en software-komponent eller applikation, der kan kaldes over Internet. Det smarte er, at brugeren af en web-service ikke behøver at vide noget om den tekniske installation af tjenesten.

Et meget simpelt eksempel er en ordbogs-service: spørger man, “Hvad hedder en aborre på engelsk?”, får man svaret “a perch”.

Web-services kan gøres vilkårligt komplekse og vil typisk blive brugt til pædagogiske tjenester, som udvikles og vedligeholdes af fagspecialister. Netskolens lærere kan anvende disse pædagogiske tjenester i forbindelse med udarbejdelse og besvarelse af opgaver (se nedenfor). Teknikken skal afprøves i forbindelse med udviklingen af Net-skolen, og der skal udvikles eksempler på pædagogiske tjenester. Disse tjenester kan tage udgangspunkt i eksisterende web-sider (EMU’en, Fagenes Infoguide, SKODA m.fl.), hvis indhold omformes således, at det langt mere fleksibelt kan genbruges og indgå i forskellige undervisningsforløb

Opgavestyring mv.

Lærerne skal forsynes med administrative værktøjer til styring af elevopgaver og håndtering af undervisningsressourcer. Nedenstående er skitseret en lærerportal, der samler Netskolens administrative funktioner.

Opgaverne er organiseret i kurser. Ovenfor vises de opgaver, der anvendes i pilotprojektets “Eventyr” kursus.

1. Opgavetekst mv. vises som mail-tekst
   
   
2. Diverse undervisnings- eller læringsressourcer tilknyttes som vedlagte filer og/eller henvisninger.

Eleverne modtager opgaven som en mail, og opgaven vil fremgå på hans/hendes almindelige “task-liste” og i kalenderen.

Læreren kan forvalte et bibliotek af dokumenter under “Undervisningsressourcer”. Herfra kan de knyttes til opgaver, deles med andre lærere, redigeres mv.

Læringsressourcer og Portfolios

Netskolen skal tilbyde forfattere og lærere en sikker mulighed for at udvikle og forvalte undervisningsmaterialer og undervisningsforløb på Internettet. Alle undervisningsmaterialer - uanset om det er tekst, grafik, lyd, film eller andet - er digitale dokumenter. Samtidig skal eleverne have mulighed for at arbejde i fred og ro med opgaver, uden at andre kigger dem over skulderen, og konsultere læreren, inden besvarelsen offentliggøres til resten af holdet eller til hele verden.

Eleven og læreren skal også kunne gå tilbage til en tidligere version af et dokument og se, hvordan det så ud på dét tidspunkt, og eleven skal have en sikker portfolio, hvor opgaver og dokumenter kan gemmes, som dokumentation for elevens læring.

Udfordringen

Netskolen vil skulle fungere under forskellige betingelser, afhængig af målgruppe og muligheder for kombination af tilstedeværelsesundervisning og fjernundervisning. Groft sagt vil man kunne dele undervisningens tilrettelæggelse op i tre kategorier:

E-learning = træningsrummet:

Eleven sidder alene med selvinstruerende materiale, løser opgaver uafhængig af tid og sted og uden hjælp fra en lærer. Denne form kræver uendelig meget af læringsmaterialet, der skal være selvinstruerende og ‘selvmotiverende’. Metoden egner sig bedst til ren færdighedsindlæring, fx til træning i brug af et nyt stykke software, en grammatisk øvelse, stavetræning eller lignende.

Netsamarbejde=studierummet:

Elever og lærer etablerer en fælles forståelse for opgavens indhold og gennemførelse gennem fælles timer, gerne tilstedeværelsestimer, hvor man lærer hinanden at kende og laver aftaler om samarbejde og læringsindhold. Der samarbejdes derefter i de virtuelle rum. Metoden vil være god til projektopgaver og emnearbejder, hvor planlægning og tilrettelæggelse sker under møder mellem lærere og elever, mens selve produktionen sker i et samarbejde, der er uafhængig af tid og sted. Metoden egner sig til samarbejdsprojekter både i den almindelige fysiske skole og i en Netskole for børn, der i kortere perioder ikke kan deltage i den almindelige undervisning fx. på grund af hospitalsophold, ferierejser eller lignende. Metoden kræver meget af samarbejdsplatformen.

Virtuel skole = hyperrummet

Den mest krævende form. Samarbejdsplatform, læringsmateriale og lærerpersonlighed skal gøre det muligt at etablere et socialt rum på trods af, at man ikke har set hinanden, og på den måde etablere et fælles læringsunivers. Metoden er meget ressourcekrævende både mht. til samarbejdsplatform, læringsmateriale og lærertimer.

Netskolen, som i pilotfasen er en ren virtuel skole, har endnu kun få erfaringer, men meget tyder på, at jo yngre eleverne er, jo nemmere har de ved at føle sig tilpas i hyperrummet. Om dette udelukkende skyldes deres ungdommelige gåpå-mod, eller om man allerede kan iagttage en generationskløft mellem de 9-årige og de 15-årige, i forhold til at udvikle sociale rum i et virtuelt samarbejde, er uvist. Men det bliver spændende at følge udviklingen.

Computeren som et medium for kommunikation

Af Helle Mejlhede Hansen, Adjunkt, Danmarks Pædagogiske Universitet

Udviklingsarbejder i computer-baseret skrivepædagogik

I rapporten IT i folkeskolen fremgår det, at Danmark i international sammenligning er kommet langt med implementeringen af IT, både teknologisk og pædagogisk, men undersøgelsen viser også “med stor tydelighed, at der er problemer med den pædagogiske anvendelse af computere i undervisningen”.¹

En væsentlig forudsætning for at fremme den pædagogiske anvendelse er at se computeren som et medium for kommunikation². Det vil ændre såvel computer og fagforståelse som det traditionelle læringsparadigme, som bl.a. er karakteriseret ved klasseundervisning, svag betoning af kommunikationskompetencer og forholdsvis passive elever³. Computeren som et medium for kommunikation betyder også, at eleverne får mulighed for at udvikle sproglig og kommunikativ kompetence og at udvikle kompetence i at samarbejde med andre.

I anvendelsen af computeren i skriveundervisningen ligger spiren til at se computeren som et medium for kommunikation. Under et forsøgs og udviklingsarbejde i 1989-1991⁴ , der bl.a. drejede sig om koblingen mellem procesorienteret skrive-pædagogik og computer, tegnede der sig et billede af computeren som et medium for kommunikation. Som lærer havde jeg lagt op til, at eleverne skulle lære tekstbehandlingens muligheder i skrive-processen, ligesom de skulle lære skrivehåndværket. Alt i alt en instrumentel tilgang til computerskrivning⁵.

Imidlertid udspandt der sig et dynamisk net af kommunikation mellem eleverne indbyrdes, mellem computerskærm og elever, mellem lærere og elever. Kommunikationen holdt sig heller ikke inden for rammerne af computerlokalet, men bredte sig som et netværk uden for skolen når eleverne ville indhente oplysninger til deres tekst hos egnens slotsfrue eller hos arkivaren på lokalhistorisk arkiv.

Det så ud til, at computeren medierede en særlig form for kommunikation, som samtidig nedbrød traditionelle undervisningsformer.

I et forsknings- og udviklingsarbejde 1998-2002 er disse iagttagelser lagt til grund for en egentlig undersøgelse af, hvad det er for en kommunikation, der udvikler sig omkring computeren, og hvilke kommunikative kompetencer eleverne udvikler i kommunikationen, sammenlignet med ikke computerbaseret kommunikation⁶.

Undersøgelsen skal bruges til at ændre synet på computeren fra at være maskine og redskab i den traditionelle undervisning til at være et medium for kommunikation. Herved integreres computer og fag, og der udvikles en undervisning og læring, der består af et netværk af kommunikation. Netværket kobles sammen med andre netværk både inden for og på tværs af faget.

Computeren som et medium for kommunikation

Når computeren ses som et medium for kommunikation, betyder det, at inddragelsen af computeren i undervisningen ændrer og forøger den kommunikation, der normalt foregår i en klasseundervisning uden computer. Kommunikationen i klasseundervisningen er oftest karakteriseret ved at være lineær. Der overføres en meddelelse fra en klart defineret afsender (læreren) til en klart defineret modtager (eleverne). Kommunikationen ved computeren er karakteriseret ved at være et non lineært netværk af relationer og associationer, der er bestemt af mål og indhold i den konkrete undervisnings- og læringssituation. Kommunikationen er både synkron og asynkron.

Et eksempel: Eleverne i 4. klasse skal skrive et brev til deres pennevenner i Kampala, Uganda. Der arbejdes med eksplicit adressat. Opgaven er at lave en asynkron kommunikation, hvor afsender og modtager ikke er til stede på samme tid og sted. I en synkron kommunikation, hvor der ikke er forskydning i tid og sted, opstiller eleverne sammen med læreren mål for brevskrivningen og laver et mind map over de emner, man kan inddrage i brevet. Eleverne skal arbejde parvis og skrive et brev sammen.

Mål og mind map er de redskaber, der styrer deres brevskrivning. Hvert makkerpar må udvide eller slette emner i mind mappet, så de kan differentiere deres brev i forhold til det fælles mind map. Ved computeren udvikler der sig en kommunikation om mind mappet mellem de to elever, en såkaldt face-to-face kommunikation, men snart inddrages computeren i en triangulær kommunikation: Der går kommunikationslinjer fra eleven A til computeren, fra computeren til elev A og B samtidig og herfra fra elev B til elev A og tilbage igen i en spiralproces, der er refleksiv og responderende. Eleverne kommunikerer med skærmteksten, der langsomt vokser frem, og henter associationer og argumentation til det videre skrivearbejde. Den triangulære synkrone kommunikation forlades i princippet, og der sker en forskydning i tid, når eleverne inddrager tidligere erfaringer og viden som kontekst i skrivningen.

Den synkrone kommunikation træder i kraft igen, når lærerens viden indhentes fra konteksten.

Netværket består altså af flere forskellige kommunikationssituationer, der er løst koblet til hinanden. Det betyder, at man kan skifte fra en triangulær kommunikation til en face-to-face kommunikation og igen til den asynkrone kommunikation i brevet til pennevennerne. Tekst-produktion ved computeren udløser flest netværk i sammenligning med andre danskfaglige aktiviteter. Jo mere kommunikation, jo flere muligheder for udvikling af sprog.

I princippet er netværket af kommunikation uendeligt. Der kan associeres og relateres til situationer uden for selve tekstproduktionen. Der kan kobles til Internet og bibliotek for informationssøgning og læsning, og der kan kobles til det fysiske rum, hvis eleverne vil undersøge og relatere til håndgribelige ting, de vil inddrage i deres asynkrone kommunikation. I praksis vil net-værksstørrelsen og koblingerne dog være bestemt af undervisningen mål og situation.

Computeren er kernen i kommunikationen, fordi den ændrer det traditionelle kommunikationsmønster, som karakteriserer en traditionel undervisning, også traditionel undervisning med computeren forstået som maskine eller redskab. Computeren skaber en kommunikation, der danner et netværk af associationer, relationer og interaktioner mellem deltagerne i kommunikationen med mulighed for løse koblinger til andre netværk⁷. Antallet af netværk kan som nævnt øges uendeligt, men samtidig udgør netværket en fast struktur at arbejde udfra.

Danskfaget som sprog og kommunikation

Kommunikation som løst koblede netværk er interessant, fordi eleverne i hvert eneste netværk udvikler sprog og tænkning. Særlig interessant er den triangulære kommunikation mellem elever og computer. Kommunikation rummer ikke alene sprog, men også nonverbal tænkning som ligger latent i kommunikationen. Netværkskommunikationen øger muligheden for at de nonverbale tankeprocesser flyttes over i det bevidste og gøres sproglige, sådan at eleverne øger deres sproglige udvikling, når computeren er kernen i kommunikationsnetværket.

En analyse fra forsknings - og udviklingsarbejdet af kommunikationen ved computeren viser, at eleverne udvikler en særlig grad af sprog, argumentation og refleksivitet, når skærmtekst og elever kommunikerer - i sammenligning med en kommunikation hvori computeren ikke indgår. Hvis ikke eleverne havde skullet kommunikere om at skrive en tekst på computeren, havde de ikke haft grund til at formulere sig verbalt, argumentere og reflektere og dermed bevidstgøre sig i forhold til skriveopgaven.

Analysen viser også, at arbejdet med teksten ikke kun er indholdsorienteret. Eleverne arbejder med tekstbegreber som genre, disposition og adressat. Når de kommunikerer om tekst uden computer, er indholdsorienteringen langt mere dominerende og arbejdet med de overordnede tekstbegreber nedtonet.

I netværkskommunikationen indgår mundtlighed, skriftlighed, læsning, billedlæsning, fysisk aktivitet og lytning som relationer af symbolske repræsentationer. I princippet er de ligestillede og kan benyttes alt efter mål og situation.

I kommunikationen dannes der et kontinuum mellem tale og skrift, mellem billede og sprogligt udtryk, mellem fysisk aktivitet og læsning. Der er tale om løse koblinger, så koblingerne kan skiftes ud. Det bryder med en traditionel forståelse af lytning, tale, læsning og skrivning som et lineært forløb og som adskilte repræsentationer. Det bryder også med forståelsen af, at skriften er et billede på talen. Endelig betyder det også, at elever der kommer fra ikke boglige hjem får chancen for at udtrykke sig på deres “sprog”.

Det opløste computerrum

Undervisning og læring som netværkskommunikation lægger op til, at computerne kobles op i mindre netværk, som ikke skal stå i aflåste computerlokaler, men som eleverne skal kunne have fri adgang til. Der er heller ingen grund til, at man anskaffer store dyre maskiner, når der er tale om anvendelse af computeren i elevernes dannelsesprocesser. På en skole i Vendsyssel fik man stjålet hele sin maskinpark, og der var ikke penge til nye computere. I stedet fik man den idé at finde nogle gamle kasserede computere frem, og med lidt ekstra RAM fik man dem koblet op i netværk. Ideen fungerer. Eleverne behøver nemlig ikke så meget maskinkraft som virksomhederne uden for skolen. “Tynde klienter” er computere, der nok kan kobles op på netværk, men som kan tilpasses og differentieres til forskellige behov . Måske kan der købes så mange “tynde klienter” til en billig penge, at behovet for computere i folkeskolen dækkes!

Kompetencer

Når computeren medierer et netværk af kommunikation, betyder det altså, at der udvikles kommunikativ kompetence: Der foregår argumentation og refleksiv tænkning. Der foregår udvikling fra nonverbale til sproglige tankeprocesser. Eleverne kan lære at skelne mellem kommunikation, der er synkron og asynkron, og arbejdet med eksplicit adressat kan danne grundlag for arbejdet med implicit adressat. Eleverne lærer, at skrevne tekster har permanens, og de får en forståelse af, at tekster kan blive til i kommunikation. De lærer at benytte symbolske repræsentationer som mundtlighed, skriftlighed, billeder mm. og kunne relatere mellem dem.

Derudover udvikler eleverne også en række bløde kompetencer. At lytte til hinanden og udvikle empati. At forstå de fremmede kulturer de kan kommunikere med via computeren. At bruge deres kreativitet og følelse når de er sammen som individer i et fællesskab. Computernetværket udvikler således demokratisk dannelse.

Integration af computer og fag

Når computeren ses som et medium for kommunikation, udvikler det danskfaget til et sprog- og kommunikationsfag, der i sin netværkskonstruktion kan kobles til andre fagområder og herved overskride sig selv. Netværkskommunikationen omkring computeren nedbryder det traditionelle læringsparadigme. Med computeren som kerne i en danskfaglig netværkskommunikation bliver kommunikationen fællesnævner for integrationen mellem computer og fag, og med en fællesnævner kan integrationen lykkes og en systematisk computerpædagogik udvikles.

Litteraturhenvisninger:

Finnemann, Niels Ole: Computeren. Et medie for en ny skriftteknologisk revolution. I Jens F. Jensen (red.): Multimedier. Hypermedier. Interaktive medier. Aalborg Universitetsforlag. 1998

Hansen, Helle Mejlhede: Computeren som skriveredskab. Nyt Nordisk Forlag. 1994

Hansen, Helle Mejlhede: Pædagogisk revolution.
Kronik i Information. 1999

Hansen, Helle Mejlhede: Dansk som netværk I
Års - og udviklingsplaner i dansk. Dafolo Forlag.
Udkommer april 2001

Pedersen, Dan: IT i folkeskolen. Danmarks
pædagogiske Institut. 2000

Perregaard; Bettina: Forskning i børns tidlige
skriftsproglige udvikling En oversigt og kritik I
Danske studier 94=rk 8, bd. 10 1999

Rasmussen, Jens: Læring og læringsteorier I
KVAN nr. 54 1999

Sperber, Dan and Wilson, Deidre: Relevance.
Communication and Cognition. Blackwell
Oxford UK & Cambridge USA. 1995

1) Dan Pedersen: IT i folkeskolen,. DPI. 2000

2) Begrebet medium skal her forstås sådan at menneske- computer kommunikation er kommunikation der er øget kvantitativt og kvalitativt i forhold til menneske-menneske kommunikation.

3) Dan Pedersen. 2000.

4) Udviklingsprojektets titel: EDB- integration i et fagsamarbejde mellem dansk og samtidsorientering 9. klasse.

5) Helle Mejlhede Hansen: Computeren som skriveredskab. Nyt Nordisk Forlag.1994

6) Projektets titel: Computeren som et medium for kommunikativ skrivepædagogik på skolens mellemste og ældste trin.

7) Jens Rasmussen: Læring og læringsteorier I KVAN nr.54.1999

Naturvidenskab og teknik på tværs af lærings-kontekster

Af Henrik Busch, Forskningsadjunkt, ph.d. , Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet

Der fokuseres i disse år i den offentlige debat meget på behovet for at ændre børns og unges holdninger og kendskab til naturvidenskab og teknik. Store initiativer stables på benene med henblik på at formidle naturvidenskabens resultater til især denne aldersgruppe og give en bedre indsigt i den naturvidenskabelige kultur og dens betydning for samfundets udvikling. Eksempler på dette er Dansk Naturvidenskabsfestival (www, 2001a), Danmarks Radios online-forum for IT & Videnskab “Orbitalen” (www, 2001e), Dansk Rumforsknings formidlingssite “Rummet.dk” (www, 2001f ) og opblomstringen af teknik- og naturvidenskabscentre som f.eks. Experimentarium (www, 2001b) og Tycho Brahe Planetarium (www, 2001h).

Der savnes imidlertid dokumentation for, at sådanne initiativer har den ønskede effekt - at det er lykkedes i væsentlig grad at ændre børns og unges holdning til tekniske og naturvidenskabelige fag og give denne gruppe en bedre forståelse af naturvidenskabens natur og dens vekselvirkning med øvrige dele af samfundet. Denne artikel diskuterer ikke relevansen af disse initiativernes målsætning. Derimod præsenteres nogle overvejelser om læring (og dermed som diskuteret nedenfor spørgsmål om hvordan holdninger udvikles), som efter forfatterens mening må danne grundlag for forsøg på at designe denne slags formidlingsinitiativer og evaluere deres virkning.

Udgangspunktet i nedenstående diskussion er erkendelsen af, at det moderne menneske i hverdagen lærer i et komplekst samspil mellem en række forskellige sociale kontekster - hjem/familie, skole/arbejde, samfundsliv, fritidsaktiviteter, mediebrug mv. Specielt i børne- og ungdomskulturen spiller brugen af digitale medier og IT en dominerende rolle for handlinger og værdier(Tapscott, 1998; Sørensen and Olesen, 2000) og dermed også for rammerne for læring og konstruktion af holdninger, mening og forståelse. For såvel analyse af formidlingsaktiviteters virkning som for design af rammer for læring i og uden for uddannelsesinstitutionerne må derfor tage højde for vores daglige bevægelse mellem forskellige sociale kontekster, og ikke mindst må betydningen af børns og unges mediekultur understreges og belyses.

I det nedenstående præsenteres først en forholdsvis teoretisk diskussion af det omtalte læringsperspektiv, der løbende konkretiseres ved en række iagttagelser knyttet til uddannelsen som fysiker på universitetsniveau (Busch, Kristiansen et al., 2000; Busch, 2001). Dernæst illustreres overvejelserne om læring på tværs af sociale kontekster ved eksempler fra forskning og naturfagsundervisning, der fokuserer på vekselvirkning mellem teknik- og naturvidenskabscentre, skole og hjem. Endelig afsluttes med nogle overvejelser, som kan gøres om forholdet mellem børns og unges brug af IT og digitale medier (Sørensen and Olesen, 2000) i relation til bestræbelserne på i fremtiden at designe rammerne for læring på tværs af sociale kontekster.

Læring - tilegnelse eller deltagelse?

I løbet af det seneste årti har nye forståelser af læring, og som følge heraf tanker om uddannelsernes udformning, vundet indpas i den pædagogiske forskning og i den uddannelsespolitiske debat. Udgangspunktet for denne artikel er et situeret læringsperspektiv, som er opstået sideløbende og i vekselvirkning med en stigende og bred kritik af den institutionaliserede og formaliserede undervisning på forskellige niveauer i uddannelsessystemet. Kritikken tager blandt andet udgangspunkt i det forhold, at mange efter en afsluttet uddannelse finder det vanskeligt at anvende det ”stof ”, der er tilegnet i den formaliserede undervisning, når det lærte skal bruges til at praktisere et fag eller i andre ”hverdagssammenhænge”.

Det skitserede perspektiv, der ofte omtales som ”læring som social praksis”, er grundigt beskrevet i den pædagogiske forskningslitteratur - i såvel udenlandske værker (Lave and Wenger, 1991; Wenger, 1998) som i danske antologier og lærebøger (Nielsen and Kvale, 1999b; Illeris, 2000). Endvidere kan henvises til uddannelsespolitiske publikationer, der specielt sætter fokus på voksenuddannelsesområdet (Andersen, Pedersen et al., 1999) og på erhvervsuddannelserne og deres praktikforløb (Nielsen and Kvale, 1999a).

Et område i relation til dette læringsperspektiv, som givet vil være genstand for forøget forskningsaktivitet i de kommende år, omfatter spørgsmålet om, hvordan personer lærer på tværs af og i en kompliceret vekselvirkning mellem hverdagens forskellige kontekster. Denne problemstilling er uddybende diskuteret i (Dreier, 1999b) og i en lettere tilgængelig form i (Dreier, 1999c) og (Dreier, 1999a).

Adskillelse mellem produktion og tilegnelse af viden

Det syn på den lærende, som ligger til grund for denne artikel, adskiller sig radikalt fra mere traditionelle kognitive tilgange, som i høj grad præger undervisningen i vores uddannelsessystem. Her opfattes læring groft sagt som et spørgsmål om at tilegne sig forholdsvis veldefinerede pakker af viden, som antages mere eller mindre uproblematisk at kunne overføres fra den formaliserede undervisningskontekst og siden anvendes i hverdagslivet og i professionelle sammenhænge (Lave, 1999).

De fleste naturvidenskabelige grunduddannelser bygger (implicit) på sådanne traditionelle læringsopfattelser. De bachelorstuderendes undervisning er i store træk baseret på forelæsninger, øvelsestimer hvor standardproblemer løses, laboratorie- timer og på egen læsning af lærebøger. Karakteristisk ved dette design af institutionens rammer for de studerendes læring er, at det som skal læres i undervisningsforløbet betragtes som veldefinerede enheder af præproduceret viden. Som redskaber i en værktøjskasse. Lærebøger giver en logisk struktureret gennemgang af bestemte vidensområders begreber og sammenhængene mellem disse, løsning af standardproblemer illustrerer og giver træning i brugen af matematiske redskaber og metoder. Imidlertid afspejler lærebøgerne ikke processen , der har ført til etablering af de pågældende vidensområder. Ligeledes er rammerne for læring af de matematiske redskaber radikalt anderledes end de situationer, hvor de siden hen skal bruges til at praktisere fysikerprofessionen. Rammerne for de studerendes udvikling af forståelse for og kompetence til at praktisere faget er præget af en skarp adskillelse mellem to domæner, hvor viden henholdsvis produceres og tilegnes.

Produktionsdomænet omfatter fysikernes kontorer og laboratorier, hvor de udfører deres videnskabelige eksperimenter, diskuterer med kolleger, studerer faglitteratur og skriver forskningsansøgninger, men det er også stedet, hvor uformelle samtaler foregår i gange og i frokoststuen med udenlandske kolleger, sekretærer og værkstedsfolk. Den centrale opgave, der holder dette sociale fællesskab sammen i en daglig praksis, er produktionen af naturvidenskabelig viden. For at kunne handle og indgå som kompetent deltager i denne daglige praksis, må fysikeren naturligvis have et grundigt kendskab til de vidensområder og redskaber, der er med til at kendetegne fysikken. Imidlertid er dette ikke nok, men må indgå i samspil med erfaringsbaseret fornemmelse for, hvordan “rigtige” faglige problemstillinger angribes, og hvilke løsningsstrategier der findes, en dyb forståelse for fagets og institutionens traditioner og kulturelle værdier, samt evnen til at navigere i det sociale landskab med henblik på at opsøge informationer og hjælp til løsning af delproblemer. I den praktiserende fysikers dagligdag findes ikke en skarp skelnen mellem “viden”, “faglig identitet” og “kompetence til at praktisere faget”.

Tilegnelsesdomænet, kan bruges som metafor for de fysiske og sociale rammer for de studerendes læring på grunduddannelsen. Dette domæne udgør en ganske anden praksis end produktionsdomænet, hvor den centrale opgave er at tilegne sig nogle (forud-)bestemte områder af viden, som siden hen skal kunne overføres til og anvendes i produktionsdomænet - til at praktisere i faget som fysiker. “Fysikeren” optræder her, i lokaler der er designet til dette specifikke formål, som én, der skal hjælpe de studerende med at lære noget, der siden hen kan bruges til at praktisere professionen.

En række interview med 2.-årsstuderende på fysikstudiet illustrerer med de studerendes egne ord nogle konsekvenser af adskillelsen mellem produktions- og tilegnelsesdomænet. Tekstboksen nedenfor giver eksempler på studerendes reflektioner over spørgsmålene: “Hvorfra får I opfattelsen af, hvad en fysiker er?” og “Hvornår tror I, at I vil opfatte jer selv som fysikere?”:

Den første af udtalelserne handler om de fysiske rammer for de studerendes læring. Disse rammer - auditorier og klasselokaler - er designet som lokaliteter for studerendes tilegnelse af viden, som de siden hen (flere år senere) antageligvis kan bruge til at praktisere faget. På lignende vis drejer det andet citat sig om underviserens rolle. Vedkommende er en person, som til daglig eksempelvis forsker i atomfysik, men optræder øjensynligt i undervisningssituationen i en anden rolle. Han eller hun er snarere en, der kan hjælpe den studerende med at lære noget, som siden hen kan bruges til at udøve professionen. Endelig handler den sidste udtalelse om den studerendes manglende mulighed for at deltage i den praksis, der karakteriserer produktionsdomænet - for at være en del af “det samlede projekt”.

De studerende savner således føling med, hvad det vil sige at forske, at få adgang til det faglige, sociale fællesskab, der er knyttet til produktionsdomænet - til at “bidrage med noget”. Den skolepraksis, der karakteriserer tilegnelsesdomænet, fokuserer ikke på “viden i anvendelse”, men på “viden der senere skal anvendes”.

Eksemplet ovenfor tjener til at antyde problemer, der opstår i formaliserede uddannelsessammenhænge, hvor der er en skarp adskillelse i tid og rum mellem tilegnelse og anvendelse af viden. I litteraturen er beskrevet adskillige andre eksempler på lignende problemstillinger knyttet til uddannelser med et læringsdesign, der bygger på tilegnelse, overførsel og siden anvendelse af viden. Eksemplerne strækker sig fra matematikundervisningen i erhvervsskolerne (Hansen, 2000) til salgslærlinge i højteknologiske selskaber (Østerlund, 1999).

Læring som deltagelse

Et helt centralt element i den situerede læringsforståelse er opfattelsen af den lærende som deltager i en social praksis - eller mere præcist som deltager i hverdagens vekslende sociale praksis-kontekster (Dreier, 1999c; Nielsen and Kvale, 1999b). I vores hverdag bevæger vi os alle imellem en række forskellige socialt konstituerede sammenhænge, i hvilke vi deltager med forskellige formål, roller og forudsætninger og som i varierende omfang bidrager til at skabe vores identitet (Wenger, 1998). Sådanne sociale kontekster kan omfatte familien/hjemmet, jobbet, det samfundsmæssige liv, uddannelsen, de sociale fællesskaber i skole og fritidsordninger osv.

Vi lærer ikke blot i situationer, hvor læring er forsøgt planlagt (f.eks. undervisning), men som en uundgåelig og integreret del af vores handlen og deltagelse i praksissammenhænge. Endvidere er vores læring, og hermed konstruktion af forståelse og holdninger, farvet af vores egne deltagerforudsætninger i den bestemte kontekst og af de regler, værdier og traditioner, der karakteriserer denne. En fiskersøns læring af meteorologiske forhold på havet ombord på faderens kutter, som repræsenterer familiens indkomstgrundlag og rolle i (lokal)samfundet, kan ikke direkte sammenlignes med det “meteorologistof ”, han tilegner sig i skolens fysiktimer. Pointen her er ikke, at den ene læringssituation er bedre end den anden, men at læringen i fiskersønnens to handlekontekster har forskellige begrundelser, anvendelsesområder, og at hans rolle og forudsætninger som deltager er forskellig i de to kontekster.

Med de fysikstuderende som eksempel tegner deltagerperspektivet et billede af den studerendes læring i grunduddannelsen (tilegnelsesdomænet) som et spørgsmål om personlig udvikling som deltager i en særlig “skolepraksis”. I denne praksis motiveres læring ved, at det lærte på kort sigt har en anvendelsesfunktion i forbindelse med en særlig form for problemløsning - nemlig eksamen. Endvidere indgår det lærte som indhold i kassen med værktøjer, som nogle år ude i fremtiden skal kunne tages frem, når fysikerprofessionen skal praktiseres. De studerende udvikler sig derfor i løbet af uddannelsen nok som deltagere, men altså i en praksis, hvor viden og kompetence er mere snævert defineret og bruges på andre måder end i forskerens praksis. I det omtalte forsknings- projekt peges på en række konsekvenser af de studerendes bevægelse i denne skolepraksis. Der henvises til (Busch, Kristiansen et al., 2000; Busch, 2001) for en yderligere diskussion og i øvrigt til (Hasse, 2000), der på baggrund af et grundigt etnografisk feltarbejde beskriver første-års studerendes kulturelle læreproces ved samme uddannelsesinstitution.

Med det udgangspunkt, der fremlægges her, bliver læring altså et spørgsmål om “ændring og udvikling af vores personlige forudsætninger for deltagelse” i forskellige områder af vores samfundsmæssige tilværelse (Dreier, 1999c). I modsætning til den kognitive tilgangs læringsbegreb er dette “deltagerperspektiv” i høj grad handlingsorienteret. At have lært noget bliver ikke et spørgsmål om nu at besidde en ny mængde “stof ”, men om at have udviklet sin rolle som deltager i en bestemt praksissammenhæng.

Læring på tværs af kontekster

Vores måde at deltage i en bestemt social kontekst afhænger af vores egne forudsætninger for at gøre dette, men også af de øvrige deltageres forudsætninger, af vores relationer til de øvrige deltagere og af de traditioner, regler for brug af viden og relationer til andre kontekster, der er gældende. Derfor bliver vores udvikling som deltagere i den bestemte kontekst - altså læringen -også afhængig af disse forhold.

Det er væsentligt at bemærke, at deltagerperspektivet ikke gør op med den hverdagserfaring, om at vi lærer noget i én social (og herunder uddannelsesmæssig) sammenhæng, som vi siden benytter os af i en anden! Derimod tages afstand fra den antagelse, at viden kan overleveres i abstrakt form i én sammenhæng og siden hen uproblematisk overføres og anvendes i andre sammenhænge (Lave, 1999). Pointen er i stedet, at det personen lærer i en social praksis, opnår modificeret betydning og anvendelsesområde i en anden kontekst, hvor personens og de øvriges deltagelse er fokuseret mod andre interesser og centrale spørgsmål.

Når vi eksempelvis vil forsøge at forstå børns og unges holdninger til og forståelse for naturvidenskabens væsen og rolle i samfundet, er det altså ikke nok at interessere sig for, hvad de har “lært i skolen”. Dette må sættes i relation til den enkeltes forudsætninger og dagsorden for deltagelse i den samfundsmæssige kontekst, og til den naturvidenskabelige videns anvendelsesværdi og betydning i forhold til centrale elementer i denne kontekst.

Diskussionen i dette afsnit af et læringsperspektiv, der fokuserer på deltagelse, og eksemplerne fra fysikstudiet har til formål at pege på to centrale pointer i denne artikel. For det første er der på det analytiske og forskningsmæssige plan behov for teoretisk arbejde, men ikke mindst empiriske undersøgelser, der belyser, hvordan læring foregår på tværs af kontekster. For mere dybtgående og nuancerede diskussioner end der er givet her, henvises til (Dreier, 1999c; Dreier, 1999b; Dreier, 1999a), som udgør det væsentligste grundlag for den teoretiske diskussion i dette afsnit. For det andet må der i rammerne for læring i og udenfor fremtidens uddannelsesinstitutioner tages udgangspunkt i en erkendelse af, at læring ikke eksklusivt foregår som resultat af undervisning, men i en kompliceret vekselvirkning mellem mange forskellige socialt konstituerede sammenhænge i vores liv.

Teknik- og naturvidenskabscentre, skole & hverdag

Blandt andet som resultat af den ofte omtalte krise i den institutionaliserede naturfagsundervisning begyndte science centre som Exploratorium i San Francisco og Ontario Science Center i Toronto fra slutningen af 1960’erne at dukke op i Nordamerika og at indgå i naturfagsundervisningen i forbindelse med klasseekskursioner og lignende. Science centrene omtales ofte som institutioner, der kan og bør komme til at spille en rolle for etableringen af en bredere og bedre forståelse for naturvidenskab og teknologi i befolkningen (Public Understanding of Science and Technology; se f.eks. (Henriksen and Jorde, 2001)).

Lignende såkaldte ”uformelle læringsmiljøer” uden for det institutionaliserede uddannelsessystem er i Danmark de seneste 10-15 år blevet markante aktører i formidlingen til offentligheden af tekniske og naturvidenskabelige temaer. Experimentarium, Tycho Brahe Planetarium, en række marinbiologiske museer og Elmuseet tilhører denne gruppe, som ofte betegnes som teknik-og naturvidenskabscentre. I et dansk udrednings-arbejde (Busch, 1999) diskuteres disse centres nuværende og potentielle rolle i naturfagsundervisningen.

Et internationalt forskningsfelt i tilknytning til naturfagsdidaktikken er i løbet af de seneste 20 år blevet etableret blandt andet med fokus på en forståelse af, hvilken betydning teknik- og natur-videnskabscentrenes uformelle fysiske og sociale rammer har for den læring, der foregår på centrene (www, 2001c; www, 2001d). Et forhold, der ofte peges på er, at vi i dagligdagen og i arbejdslivet i vid udstrækning lærer ustruktureret og ikke-planlagt (Wellington, 1990; Griffin, 1995), og at vi lærer sammen med personer med varieret alderssammensætning og uddannelsesmæssig baggrund. Dette er radikalt anderledes for skolens hverdag, hvor en lærer typisk har planlagt, ”det der skal læres” og rækkefølgen, i hvilken det forventes tilegnet. De øvrige lærende (elever i klassen) er på samme alder og antages implicit at have samme deltagerforudsætninger for at gennemføre læringsforløbet - de går jo i samme klasse og har således været gennem det samme pensum. Især fremhæves, at uformelle læringsmiljøer synes at udgøre gode rammer for, hvad der omtales som læringens affektive faktorer - eksempelvis den lærendes udvikling af interesse og nysgerrighed i forhold til naturen og erkendelsen af, at det kan lade sig gøre at interessere sig for og forstå naturvidenskabelige problemstillinger.

Et teknik- og naturvidenskabscenter repræsenterer imidlertid - i lighed med skolen - også en særlig læringskontekst. Nogle centre har eksempelvis en meget videnskabsfokuseret formidling. Videnskabens frontforskning præsenteres ved hjælp af moderne teknologi i form af færdige resultater, der kan fascinere, undre og måske skabe et billede af den naturvidenskabelige forskning som en evig søgen efter sandheden om universets gåder. Rammerne for at lære er anderledes end i skolen, og den viden, som centret formidler videre, har en bestemt karakter knyttet til den kontekst, som centret udgør. For eksempel kan læringen foregå i kraft af “hands-on”-eksperimenter, hvor enkeltstående naturfænomener kan undersøges af eleven som led i en form for leg, men fremstår ofte løsrevet fra den rolle, fænomenerne spiller i anvendelses- og hverdagssammenhænge.

Dette skal ikke forstås som en kritik af teknik- og naturvidenskabscentrene, men som et forsøg på at fremhæve et forhold ved læring i tilknytning til centrene og lignende formidlingsinstitutioner, som er vigtigt at have i baghovedet, når man vil forsøge at forstå, hvordan de kan bidrage til at skabe øget interesse og forståelse for naturvidenskaben og dens rolle i samfundet.

Forskningen knyttet til teknik- og naturvidenskabscentrene er i de senere år begyndt at gå bort fra at undersøge børns og unges læring på centrene isoleret og i stedet fokusere på vekselvirkningen mellem elevers læring i skolen, hjemme i familien og på centrene. Dette gøres typisk ved etnografiske metoder, hvor en mindre gruppe elever følges tæt i deres aktiviteter og dialog på centret, i skolen, samt i hjemmet, hvor børnenes samtaler med forældre og søskende bidrager til grundlaget for analysen af, hvordan forståelse af og holdninger til naturvidenskab konstrueres på tværs af disse tre sociale kontekster.

Udførlige beskrivelser af sådanne studier kan findes i (Dierking and Falk, 1994; Solomon, 1994; Anderson, Lucas et al., 2000; Ellenbogen, 2001; Hall and Schaverien, 2001). Her skal blot nævnes, at denne empiriske forskning på flere områder understøtter det nødvendige i ovenstående teoretiske diskussion af, hvordan læring foregår på tværs af sociale kontekster. Eksempelvis skriver Joan Solomon (Solomon, 1994) i forbindelse med et stort britisk projekt, hvor forskere fulgte elevers diskussion i hjemmet med forældrene af hjemmeopgaver inden for naturfagene, at “… Recordings from these showed that the activities, the conceptualizations of science and of education, were different in every home, yet linked to a web of meanings and intentions already existent in the home”.

Inden for forskningen er man altså på det analytiske plan begyndt at undersøge, hvordan læring sker som led i børns bevægelse på tværs mellem science centre, skole og hjem. Nedenfor beskrives kort et eksempel på, hvordan rammerne for børns læring kan designes under hensyntagen til sådanne overvejelser.

“HG123 Adde” - et case studium

I Hirtshals har kommunens 4. klasser gennem en årrække haft tilbud om at deltage i et undervisningsforløb, som gennemføres i samarbejde mellem skolerne, Nordsømuseet samt firmaer og enkeltpersoner med tilknytning til livet omkring fiskerihavnen. Nordsømuseet er en stor lokal turistattraktion, der med udgangspunkt i et omfattende akvarium er med til at udbrede kendskabet til Nordsøens dyre - og planteliv og havets betydning for den lokale kulturhistorie.

I projektet “adopterer” eleverne i en 4. klasse for en periode en garnfisker, og med dette som udgangspunkt beskæftiger de sig praktisk med fiskerens arbejds- og levevilkår, havet som livsgrundlag og med fiskeriets betydning for deres egen hverdag. De besøger fiskeriauktionen på havnen, undersøger fiskerens fangst, tilbereder mad baseret på fangsten og laver vejrobservationer som bruges som udgangspunkt for diskussion med fiskeren om hans fangstmuligheder den pågældende dag. Undervisningen foregår på skift hjemme på skolen, på Nordsømuseet og i tilknytning til miljøet omkring havnen. Mange af eleverne har forældre, hvis arbejde er knyttet til fiskeriet - eksempelvis med lastvognstransport af fisk, på en fiskekutter eller lign. Dette giver lejlighed til at drage forældrenes hverdag ind i undervisningen ved at besøge deres arbejdsplads som en del af projektforløbet.

Dette undervisningsforløb illustrerer, hvordan det i praksis kan forsøges at skabe en stærk vekselvirkning mellem forskellige væsentlige sociale kontekster i elevernes hverdag. Fiskeriet og dermed erhvervslivet, traditionerne og livets gang i fiskerihavnen er en betydningsfuld del af lokalkulturen og det samfund og den hverdag, eleverne vokser op i. Elevernes deltagelse i forhold til Nordsømuseet bliver derfor mere nuanceret end blot et spørgsmål om at komme på besøg, se og benoves over flotte farvestrålende fisk og eventuelt dissekere en af disse. Museet fungerer snarere som en kilde til faglige informationer, der kan trækkes på i udforskningen af livet omkring fiskeri-havnen. Ved at gøre familiens hverdag til en legitim del af undervisningens indhold skabes endvidere et godt grundlag for, at det, der læres i skolekonteksten, kan forhandles i hjemmet og opnå at blive meningsfyldt i forhold til familiekonteksten. I et undervisningsforløb som “HG123 Adde” er skolens funktion at skabe rammerne for, at det, der læres inden for naturfagene, opnår betydning og bliver meningsfyldt i andre væsentlige kontekster i elevernes dagligdag (Busch, 1999).

Den digitale kultur og fremtidens design af rammer for læring

De digitale medier spiller en dominerende rolle i børns og unges deltagelse i dagligdagens sociale kontekster (Sørensen, 2000). I skolen bruges computeren til skrivning, informationssøgning på Internettet, kreativt arbejde, der sendes SMS-beskeder til kammeraterne og der chattes og surfes i frikvartererne. I skole-fritidsordningen samles man om computerspil og chat i mere eller mindre tilfældigt opståede fællesskaber på tværs af aldersskel. Mobiltelefonen og Mini-disc’en med de downloadede MP3-filer er altid på plads i lommen og er vigtige redskaber i navigationen rundt i mediekulturen. I hjemmet skal man lige nå “at dø” i computerspillet eller at sende en email til en “virtuel” ven i Mexico.

Som beskrevet af Birgitte Holm Sørensen i denne antologi (Sørensen, 2001) repræsenterer børns og unges mediekultur bestemte værdier, forventninger, regler for opførsel, betydninger af symboler og handlemønstre og træk ved læreprocesser. Eksempelvis fordrer brugen af de interaktive medier netop, at man er en interagerende og skabende aktør - forståelse og viden bliver ikke blot udvekslet, men konstrueres i fællesskab i de digitale mediebrugeres netværk (Jessen, 2001). Simultan-eller “Zap-kompetencer” er nødvendige og brugbare elementer i mediekulturen og der fokuseres på at handle, løse problemer, etablere og vedligeholde sociale kontakter (Sørensen, 2001).

Mediekulturen er udviklet af og udvikles til stadighed som led i deltagernes egne handlinger og i vekselvirkning med deres bevægelse i andre sociale kontekster. Ligeledes farves børns og unges konstruktion af forståelse i en bestemt social kontekst af mediekulturen.

Når en 14-årig pige på Dansk Naturvidenskabsformidlings side “Spørg Naturvidenskaben” (2001g) stiller spørgsmålet “Kan man sige, hvornår den næste solstorm kommer, og er der risiko for, at en kraftig solstorm ødelægger f.eks. Ørsted-satellitten?” sker hendes fortolkning og konstruktion af mening på grundlag af videnskabsmandens svar i en anden referenceramme, end hvis spørgsmålet kom op i fysiktimen. Hun sidder måske sammen med to veninder, har netop aftalt en biograftur via SMS’en og er på vej over på en chat-kanal, hvor hun skal mødes virtuelt sammen med en af chatvennerne.

Som der er forsøgt argumenteret for i denne artikel, må bestræbelserne med at designe rammerne for læring i og udenfor uddannelsesinstitutionerne tage højde for et kompliceret samspil mellem de mange læringskontekster, der udgør vores hverdag i nutidens og (i formentlig i endnu højere grad) fremtidens samfund. De allestedsnærværende digitale medier og den kultur, der knytter sig til disse, kræver i den forbindelse særlig opmærksomhed - blandt såvel beslutningstagere som forskere, undervisere og formidlere.

Litteraturhenvisninger:

Andersen, A. S., K. Pedersen, et al., Eds. (1999). På sporet af praksis. Temahæfteserie. København, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen.

Anderson, D., K. B. Lucas, et al. (2000). Development of Knowledge about Electricity and
Magnetism during a Visit to Science Museum and Related Post-Visit Activities. Science Education 84: 658-679.

Busch, H. (1999). Teknik- og naturvidenskabscentrenes
rolle i naturfaglig undervisning. København,
Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Matematik,
Fysik, Kemi og Informatik.

Busch, H. (2001). A study of the border between acquisition and production of knowledge in higher
education. NFPF 2001 - Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning 29:e kongressen, Stockholm.
Artiklen kan rekvireres hos busch@dpu.dk

Busch, H., K. R. Kristiansen, et al. (2000). Praksislæring på fysikstudiet. Kvant, Tidsskrift for Dansk Fysisk Selskab 2.

Dierking, L. and J. Falk (1994). Family Behavior and Learning in Informal Science Settings: A Review of Research. Science Education 78,(1): 57-72.

Dreier, O. (1999a). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. Mesterlære -Læring
som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Dreier, O. (1999b). Personal Trajectories of participation across Contexts of Social Practice.-Outlines 1,(1).

Dreier, O. (1999c). Uddannelse og læring i praksis. På sporet af praksis, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen. 7.

Ellenbogen, K. (2001), Personal communication.

Griffin, J. (1995). Listening to the students. Science-Natur/teknik, Assesment and learning, Studies in educational theory and curriculum, Royal Danish School of Educational Studies. 22: 165-176.

Hall, R. L. and L. Schaverien (2001). Families’ Engagement With Young Children’s Science and Technology Learning at Home. Science Education 85,(5).

Hansen, K. G. (2000). Situeret læring i klasserummet. Tekster om læring. K. Illeris, Roskilde Universitetsforlag.

Hasse, C. (2000) Kraftfeltet - kulturelle læreprocesser i det fysiske rum. Institut for Antropologi, Det samfundsvidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet.

Henriksen, E. K. and D. Jorde (2001). High School Students’ understanding of Radiation and the Environment : Can Museums play a Role? Science Education 85,(2).

Illeris, K. (2000). Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur.

Jessen, C. (2001). Videndeling og læring i kulturelt perspektiv - om kulturens “naturlige læreprocesser”, artikel i denne publikation. Se også www.it-strategi.uvm.dk

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære, social praksis. Mesterlære - Læring som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. and E. Wenger (1991). Situated Learning - Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press.

Nielsen, K. and S. Kvale (1999a). Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praksis? København, Danmark, Undervisningsministeriet.

Nielsen, K. and S. Kvale, Eds. (1999b). Mesterlære - Læring som social praksis. København, Hans Reitzels Forlag.

Solomon, J. (1994). Towards a notion of home culture: science education in the home. British Educational Research Journal 20,(5).

Sørensen, B. H. (2000). Børn i en digital kultur. Børn i en digital kultur. B. H. Sørensen and B. R. Olesen. København, Gads Forlag.

Sørensen, B. H. (2001). Børns brug af interaktive medier - inspiration til ny læringspraksis i skolen, artikel i denne publikation. Se også www.it-strategi.uvm.dk

Sørensen, B. H. and B. R. Olesen, Eds. (2000). Børn i en digital kultur. København, Gads Forlag.

Tapscott, D. (1998). Growing up digital, McGraw-Hill.

Wackerhausen, S. (1999). Det skolastiske paradigme og mesterlære. Mesterlære - Læring som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Wellington, J. (1990). Formal and informal learning in science: the role og interactive science centers. Physics Education 25: 247-252.

Wenger, E. (1998). Communities of practice -Learning, meaning and identity, Cambridge University Press.

Østerlund, C. (1999). Salgslærlinge på tværs. Mesterlære - Læring som social praksis. K. Nielsen and S. Kvale. København, Hans Reitzels Forlag.

Web-referencer:

www (2001a): www.formidling.dk (Dansk Naturvidenskabsfestival)

www (2001b): www.Experimentarium.dk (Experimentarium)

www (2001c): www.ilinet.org/freechoicelearning.html (Institute for Learning Innovation)

www (2001d): http://mlc.lrdc.pitt.edu/ (Museum Learning Collaborative)

www (2001f): www.rummet.dk (rummet.dk)

www (2001g): www.formidling.dk/sn/ (Spørg Naturvidenskaben)

www (2001h) www.tycho.dk (Tycho Brahe Planetarium)

IKT som understøttelse af projektarbejde og
klyngesamarbejde

Af Jørgen Lerche Nielsen, Lektor, Kommunikation, Roskilde Universitetscenter

Igennem 1990’erne - særlig siden 1995 - har man oplevet en øget brug af IT som støtte for parallelle åbne uddannelser, i Roskilde InterKomm+, Kommunikations åbne uddannelse med sigte på andre målgrupper end de nærstuderende, i Aalborg hvor en lang række universitetsuddannelser bliver udbudt som netstøttede åbne uddannelser.

I disse år har to former for uddannelse derfor udfoldet hver deres liv mere eller mindre uafhængigt af hinanden. I fjernundervisningen med problemorienterede projektarbejdsforløb har det været et mål igennem brugen af gode kommunikationsværktøjer at kunne genskabe nogle af de kvaliteter, der kendetegner den velkendte tilstedeværelsesundervisning. I vores traditionelle universitetsundervisning inddrages den nye teknologi selvfølgelig på mange måder som støtte for aktiviteterne. Men indtil nu er det foregået på en ret ureflekteret måde ved først og fremmest i det løbende arbejde og i fremstillings- og produktionsprocesser at gøre brug af nogle de store muligheder, der tilbydes via de forskellige kontor-automatiseringsprogrampakker, mest udbredt Office pakken fra Microsoft.

Min opfattelse er, at vi står med en didaktisk udfordring, også hvad angår den velkendte undervisning. Vi bør gentænke og mere bevidst prøve at videreudvikle planlægning og gennemførelse af vores undervisning - med støtte af de nye teknologier i forløb både indenfor fjern- og nærundervisning.

I det følgende vil jeg nærmere beskrive de bestræbelser, som jeg og mine studerende har gjort siden begyndelsen af februar 2000 inden for den almindelige tilstedeværelsesundervisning på Kommunikation RUC. Målet for min undervisning har ikke blot teoretisk været at analysere konsekvenserne af IKT i uddannelse, kommunikation og formidling, men tillige at eksperimentere med, hvorledes de nye teknologier kan støtte aktiviteter på klyngeniveau og fungere som kit for gruppe-og projektarbejdet.

Ved refleksionen over de indvundne erfaringer er det blevet klart for mig, at en mere udbredt IKT støtte af aktiviteter indbyder til en gennemtænkning og gentænkning af de grundlæggende dynamikker, der udspiller sig i fx det gruppeorganiserede projektarbejde.

Kommunikation på RUC

Kommunikation er organiseret omkring temaer i klynger som fx Kampagner, Organisationskommunikation, Interkulturel Kommunikation, Diskurs og Medier i hverdagen, Design af Interaktive Værker og IKT og Læring, min klynge.

En klynge består af en række projektgrupper (herunder enkeltmandsprojekter), som arbejder med beslægtede problemområder. En del af vejledningen er henlagt på fælles klyngemøder, hvor de studerende selv præsenterer deres problemstilling, valg af metode og teori, og hvor medstuderende giver respons og fremkommer med konstruktive ideer i forhold til det fremlagte projekt. Vejlederen gør det samme, men de fremsatte bemærkninger kan igennem dette forum være til nytte og inspiration for alle i praksisfællesskabet. Herved opnås både en vis økonomisering af de stadig mere knappe ressourcer, og samtidig opstår fælles synergi og gensidig inspiration, hvor ideer og tanker fødes som led i dialogen til glæde for klyngedeltagerne.

Til de etablerede klynger er tilknyttet et kursus med samme problemfelt, i mit tilfælde “IKT og Læring”, i foråret 2001 under titlen “Informationsteknologiens potentiale”.

Brobygning mellem tilstedeværelsesundervisning og fjernundervisning

Min bestræbelse med etablering af klyngen IKT og Læring og kurset Informationsteknologiens Potentiale har været at ophæve den kløft, der i dag ellers eksisterer mellem face-to-face undervisning og IKT /netstøttede åbne uddannelser. Min grundopfattelser er, at det er vigtigt konkret nu at gøre erfaringer med brugen af IKT støtte og se, om vi herigennem kan tilføje nye dimensioner til RUC´s klynge- og projektarbejde. Om mindre end fem år mener jeg, at forskellen mellem disse to koncepter er udvisket.

Supplement af velkendte organiserings og formidlingsformer

Igennem brugen af IT kan man supplere velkendte organiseringsformer. Hvad der tidligere blev bekendtgjort via meddelelser på en opslagstavle, kan nu også videreformidles via en hjemmeside eller i et konferencesystems informationsmappe. Hvor de studerende tidligere skulle bevæge sig hen til opslagstavlen, er det nu muligt for dem, uanset hvor de opholder sig at læse meddelelserne på nettet hjemmefra, og for lærerne er det muligt løbende at foretage ændringer og opdateringer af kursusprogram, lokaleændringer, fortegnelse over obligatorisk og anbefalet litteratur mv.

På samme måde med tilgangen til biblioteksfaciliteter og udlånsmuligheder. Foruden selvstændige besøg på biblioteket er det nu muligt online at søge litteratur, at se om den ønskede litteratur er tilgængelig og foretage reservationer. En række tidsskrifter og leksika foreligger også i elektronisk form, og den ønskede information kan derfor hentes hjem - igen uanset hvor brugeren opholder sig.

Det drejer sig ikke om at erstatte fx biblioteksbesøg med online brug, grundlæggende handler det ikke om teknologi - at være for eller imod den nye teknologi. Det drejer sig om at udvikle, finde og bruge de bedst mulige hjælperedskaber i ens tilgang til viden.

Hvordan det fysiske gruppearbejde og klynge-kursusaktiviteterne kan suppleres gennem IT, vil nedenfor blive beskrevet nærmere.

Genrer - kommunikationsfora

Informationsteknologien tilbyder en række kommunikationsværktøjer, strækkende sig fra e-mails over listserver-postlister til brug af konferencesystemer og Internet. E-mails kender vi snart alle til. Det er en hurtig og fleksibel kommunikationsform fra individ til individ. Den amerikanske psykologiprofessor John Suler har betegnet e-mailen som den største kommunikationsrevolution siden telefonen¹. Det anvendes efterhånden meget i kommunikation studerende indbyrdes og mellem studerende og lærere. Mange studerende bruger det for at meddele sig til læreren og til at sende projektudkast som vedhæftede filer. Som lærere kan vi så læse meddelelsen, når det bedst passer ind i vore øvrige gøremål og svare, når vi har tid. Hvor vi tidligere udelukkende fik projektudkastene overrakt på arbejdspladsen eller sendt via postvæsenet, så kan/skal de nu downloades. Det har medført en smidiggørelse i lærer-studenter kontakten, men har også den effekt, at læreren som modtager af det tilsendte nu selv tvinges til at stå for udprintningen. Mange lærere modtager og afsender mange e-mails, andre anvender det slet ikke eller prøver bevidst at holde denne form for kommunikation nede på et håndterligt niveau. De afviser at