Dansk

Indledning

Årets udgave af Prøver, Evaluering og Undervisning i dansk fremstår i en noget anden form end den tidligere kendte. Først og fremmest er omfanget væsentligt mindre, hvilket naturligvis betyder, at en del detaljer og eksempler er udeladt, og at der er tale om nedslag på de områder, som er fundet vigtigst. Som læsere vil man helt sikkert undre sig over forskellige mangler, og de mange censorer, som atter i år har været flittige ved tastaturet og indsendt meget givende og afdækkende evalueringer, vil måske lede efter lige præcis deres synspunkter. Men ovenstående giver forhåbentlig en flig af en forklaring på dette. Som nævnt er dette hæfte blevet til ud fra de mange iagttagelser, som lærere og censorer har gjort sig før, under og efter prøveforløbet. Det har været intentionen – på den begrænsede plads – at få så mange synspunkter med som muligt, men også at kommentere dem og bringe dem i spil med den udvikling, der i øvrigt foregår i danskfaget. Her tænker jeg først og fremmest på udgivelsen af Fælles Mål for dansk og udgivelsen af rapporten om Fremtidens danskfag.

De to store forsøg i hhv. mundtlig og skriftlig dansk har fyldt meget i drøftelserne og overvejelserne i denne prøvetermin, og de vil blive grundigt omtalt og sat op mod den videre udvikling af prøverne, men jeg har også fundet det vigtigt at medtage nogle betragtninger fra de gældende prøver, og det har været hensigten at fordele sol og vind lige.

Søren Aksel Sørensen, konsulent gennem de sidste syv år, har medvirket ved tilblivelsen af danskdelen af PEU. Først og fremmest har han skrevet afsnittet om retstavning, og derudover været min faglige sparringspartner i resten.

Tak for alle bidrag fra censorer og lærere.

Prøveudvikling

Undervisningsministeriet har præsenteret udviklingsprogrammet ’En skole i bevægelse’. Det indeholder syv udviklingspunkter, og for prøvernes vedkommende er det centralt at hæfte sig ved punkt 2 – Prøve- og undervisningsformer. I udviklingsprogrammet hedder det bl.a. :

»Prøverne udvikles fortsat. Sigtet er at skabe bedre samspil og sammenhæng mellem undervisningen og prøverne. I udviklingsarbejdet vil indgå udvikling af prøver med brug af internettet og prøveformer, hvor eleverne i samarbejde med læreren inden prøven udvælger et fordybelsesområde, som eleven alene eller i en gruppe går til prøve i. Derudover skal udviklingsarbejdet bidrage til at belyse, hvorledes ændrede tilrettelæggelsesformer som undervisningsdifferentiering, tværfagligt projektarbejde og intern evaluering inddrages i udformningen af de afsluttende prøver. Endelig skal der ses på, hvordan folkeskolens afsluttende prøver spiller sammen med aftageruddannelserne, og hvordan der sikres en sammenhæng mellem prøver og eksaminer inden for forskellige dele af uddannelsessystemet.«

For danskfagets vedkommende bliver øvelsen så at anvende de erfaringer vi har høstet ved de sidste års udviklingsarbejde konstruktivt og kvalificeret. Formuleringerne i udviklingsprogrammets tekst ligger på flere måder parallelt med de beskrivelser, der har været for de to forsøg i dansk, og der vil nu blive arbejdet på at bringe vores erfaringer i samspil med de udviklingsinitiativer, som programmet beskriver, samt at afprøve nye og målrettede forsøg – relateret til slutmålene for dansk.

Mundtlig prøve i dansk

Opmærksomheden om de mundtlige prøver i dansk – fsa og fs10 har i den overståede prøvetermin i høj grad rettet sig mod de gennemførte forsøg – Mundtlig prøve i dansk på synopsebasis.

Knap 11.000 elever har deltaget i forsøget, og der foreligger nu – takket være de mange rapporter fra deltagende lærere og ligeså fra beskikkede censorer – et stort evalueringsmateriale, som bliver præsenteret i første del af dette afsnit.

Mange elever har også været til prøve efter de gældende regler, og også herfra er der naturligvis evalueringer. De blev ikke omtalt i PEU-hæftet sidste år, men vil kort blive præsenteret i år.

Hvad prøves i - og hvordan

»§1. Folkeskolens afsluttende prøver har til formål at give eleverne mulighed for at opnå en kontrolleret bedømmelse af, i hvilket omfang de har tilegnet sig de kundskaber og færdigheder, der er angivet i bekendtgørelse om formålet med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner med angivelse af centrale kundskabs- og færdighedsområder. Og – stk. 2. Prøverne skal i videst muligt omfang afspejle det daglige arbejde i undervisningen …«

Citatet er hentet fra den gældende prøvebekendtgørelse, og angiver det spejl, som prøverne skal sættes op mod, når vi ser på, hvorledes de bør udformes. Hvad skal der prøves i – og hvordan?

Det andet spejl er slutmålene, som de nu fremgår af Fælles Mål for dansk¹ – og således som de var udtrykt via de centrale kundskabs- og færdighedsområder i Klare Mål. Ikke alle områder i slutmålene skal indgå eksplicit i de afsluttende prøver, men det er med udgangspunkt i målene, at prøverne udarbejdes.

At eleverne skal kunne opnå en kontrolleret bedømmelse af, i hvilket omfang de har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, har meget med prøverammerne at gøre. Vi har centrale skriftlige prøver i retstavning og skriftlig fremstilling med præcise vurderingskriterier, beskikket censur etc. Og ved de mundtlige prøver er der overordnede og tydelige krav til opgivelser, prøvespørgsmål, prøvetid, vurderingskriterier og censur. Ind i mellem – fremgår det af evalueringsrapporterne – tages der på nogle skoler lidt let på visse af kravene, men som helhed fungerer systemet godt.

Men hvordan harmonerer det med den daglige undervisning, og hvordan harmonerer det med slutmålene for danskundervisningen i folkeskolen?

Disse spørgsmål bør danne baggrunden for at formulere og gennemføre forsøg med prøverne. Og gennem de sidste fire år har det handlet om at afprøve mundtlig prøve i dansk på synopsebasis. Dvs. vi har forsøgt at udarbejde en prøveform, der –måske – i højere grad er i takt med tidens undervisning og de mål, der er formuleret i slutmålene.

En gennemgang af de eksisterende prøvers sammenhæng med målene for danskundervisningen – udtrykt ved de centrale kundskabs- og færdighedsområder – er at finde i Prøver, Evaluering, Undervisning 2002 – i afsnittet Status og vision for prøverne i dansk.

1. Fælles Mål Faghæfte 1 – Dansk, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9 – 2003 – Grundskolen.

Mundtlig prøve på synopsebasis

Intentionerne med at gennemføre mundtlig prøve i dansk på basis af en synopse, som eleverne har udarbejdet ud fra et fordybelsesområde, de selv har valgt, har været følgende:

• eleverne vælger selv fordybelsesområde og prøvetekst i forlængelse af et af årets danskfaglige forløb
• forberedelsen til prøven indgår som en del af den afsluttende undervisning
• eleverne vælger, om de vil gå op alene eller sammen med makker
• eleven udarbejder en kort synopse, som sammen med en primærtekst er prøvegrundlaget
• læreren fungerer i fordybelsesperioden som vejleder og faglig garant i forhold til elevens valg af prøvetekst, krav til det danskfaglige arbejde etc.
• primærteksten kan være en kombination af tekster og andre udtryksformer efter elevernes eget valg
• prøven vurderer elevens færdighed i tekstarbejde og mundtlig fremstilling

• der er uændrede krav til opgivelser (sidetal, alsidighed, antal hovedværker m.m.)
• en præcisering af tydelige krav om sammenhæng mellem opgivelser og prøveoplæg
• vurderingskriterier er som de gældende, dog med de tilføjelser, at perspektivering også indgår på afgangsprøveniveau, samt på begge prøveniveauer et krav om, at eleverne har opnået en indsigt i deres fordybelsesområde.
  

Overordnet har tanken været, at der skal være en tydelig sammenhæng mellem det gennemarbejdede stof og den daglige arbejdsform med tekster og andre udtryksformer, at der skal være tid til faglig fordybelse, og at eleven selv skal være aktiv medspiller i såvel valget som bearbejdningen og perspektiveringen af tekster/andre udtryksformer. Det er klart, at med en længere periode til at fordybe sig i tekstarbejdet og med en mulighed for at søge supplerende oplysninger og diskutere analyse og fortolkning med andre øges kravet til elevernes indsigt i deres prøvetekst. Dette er udtrykt ved, at der i vurderingskriterierne er en tilføjelse om krav om perspektivering på begge niveauer, og om at eleven viser indsigt i sit fordybelsesområde. Man kan også sig at kravene til elevens tekstarbejde er trukket skarpere op.

Evalueringerne

Om disse intentioner så er blevet imødekommet, har det været meget spændende at undersøge i de mange evalueringer. Og lad det være sagt med det samme: Svaret er ikke helt entydigt. Rigtig, rigtig mange er glade for formen som helhed, og mange fremhæver det løft, som det danskfaglige arbejde får, fordi eleverne fordyber sig i et selvvalgt område, og bredt viser, om de kan anvende de danskfaglige redskaber, de har tilegnet sig gennem undervisningen. Men der er også undervejs en del betænkeligheder på forskellige områder, fx bredden i valget af fordybelsesområder, kravene til lærerens faglige vejledning og muligheden for at smykke sig med lånte fjer.

Nedenstående udpluk af citater fra evalueringsrapporterne siger lidt om bredden i kommentarerne til de gennemførte prøver:

Først de positive:

– En styrkelse af det faglige indhold i prøven. Selve danskarbejdet kommer til at fylde mere, og der er bedre basis for en faglig dialog mellem elev, lærer og censor

– En differentieret undervisning kan videreføres i en differentieret forberedelse til prøven

– Årets danskarbejde afsluttes med et elevarbejde – ikke af 1 times arbejde styret læreren.

– Dispositionen giver lærer og censor mulighed for at se hvorledes eleven vil vinkle opgaven

 – Eleverne får lov at vise hvad de dur til. At synopseprøven også gavner de elever der arbejder med og fordyber sig i deres tekster, er kun dejligt.

– Synopseprøven forhindrer de ’tilfældigt’ gode præstationer

– Det er mit indtryk at synopseprøven får eleverne til at yde deres bedste i en tryg atmosfære. Dette betyder at eleverne har en meget større sikkerhed, og bedst af alt – de får en danskviden der ikke kun hænger sammen med en tilfældig prøvetekst.

– Det er tydeligt at et godt samarbejde giver eleven en mærkbar fordel til selve prøven. Eleven har skullet argumentere og overbevise kammerater, det kunne man mærke i den fælles drøftelse.

– Synopseprøven som vurderingsgrundlag er ikke anderledes end den nuværende prøveform

– Eleverne tog alle udgangspunkt i det danskfaglige arbejde

– de tog udgangspunkt i netop det de mente, var væsentligt for deres primærtekst. I den fælles drøftelse var der god mulighed for at inddrage andre vinkler på tekstarbejdet.

– Aldrig har jeg hørt så mange elever beskæftige sig med at karakterisere en genre og gå i dybden med den sproglige analyse.

– Det danskfaglige har fået et mærkbart løft.

– Den fælles drøftelse er blevet meget mere interessant.

– Fordybelsesområderne fordelte sig bredt over årets stof. Jeg tror at lærerne har gjort eleverne klart at det ville være gavnligt at vælge bredt så der ikke opstod konkurrence om at være den bedste til at fortolke et bestemt forfatterskab etc.

– Det har været nævnt som kritikpunkt i debatten om synopseprøven at alle i en klasse kan vælge samme fordybelsesområde, og så er primærteksterne ikke repræsentative for tekstopgivelserne. Men for den enkelte elev er den lodtrukne tekst heller ikke repræsentativ for alle teksterne – det gælder kun for lærer og censor…

– Jeg blev glædeligt overrasket over ikke at blive bekræftet i mine formodninger om at den nye prøveform ville gå ud over alsidigheden.

– Som lærer har det været en fornøjelse endnu en gang at opleve en flok elever virkeligt fordybe sig i et område efter eget valg inden for årets tekstopgivelser. De har været lette at motivere, og det har været en fornøjelse at se dem bruge de faglige begreber, analyseredskaber og arbejdsmetoder som de er blevet fortrolige med i danskundervisningen.

– … giver dem mulighed for at vise hvad de kan når de får samme betingelser som under det daglige arbejde – og det må jo være det prøven skal afspejle. Selvfølgelig kan de i fordybelsesperioden få hjælp fra alle tænkelige faktorer, men får de ikke denne hjælp bearbejdet og gjort til deres egen viden, bliver det ikke deres stof, og dermed ingen hjælp. Og sådan er det også i det daglige.

– Prøveformen giver optimal mulighed for differentiering.

– Alt i alt kan jeg konkludere at det er en prøveform, der virker i overensstemmelse med undervisningen anno 2003.

Og de mere betænkelige:

– Har dialogen mellem lærer og censor tilstrækkelig tid – bør censor have bedre mulighed for indflydelse på prøvematerialet?

– Er lærerens vejlederrolle klart defineret?

– Vejledningen og de retningslinjer eleverne får, gør forløbet sårbart.

– Er prøveformen for sårbar i forhold til lærerskift, sygdom, frafald etc.

– Nogle har valgt synopseformen blot for at prøve noget nyt.

– Nogle elever – ofte få – har ikke medbragt deres synopse og tekst.

– I forhold til disse forbilledlige opgivelser udgjorde de valgte for-

– dybelsesområder kun et lille udsnit. – Ingen elever havde valgt sagprosa, reklamer, kunstbillede eller kortfilm.

– Rodet med begreberne primærtekst og sekundærtekst. – Mon der ikke bare skal være primærtekst som er grundlaget for prøven – og så alt det andet??

– Svært at afdække hvad der er elevens personlige tilegnelse, og hvad der er udenomsværker … hvad er konkrete tekstiagttagelser og hvad er tillært lektie?

– Fører synopseprøven til øget fordybelse? Er øget forberedelsestid og selvvalg garanter for fordybelse? Nej det er lærerens faglige dygtighed og kritiske modspil, der – eventuelt – kan føre til øget fordybelse.

– … men der var meget forskel på hvor meget eleverne havde fordybet sig – og det viste sig at ikke alle havde fordybet sig i det vigtigste … eller i hvert fald var det ikke det vigtigste de fremlagde for os.

– Imidlertid virker det som om de svageste elever ikke får noget som helst ud af den nye prøveform – andet end længere forberedelsestid, idet de jo selv har valgt ’teksten’ som for deres vedkommende var en film.

– Jeg synes helt klart at der skal ske en opstramning i kravene til indholdet i synopsen. Man kunne skrive i vejledningen, hvilke punkter eleverne skal komme ind på og ikke blot nøjes med brede formuleringer. Er disse punkter ikke med, kan synopsen ikke godkendes.

Og hvad så …

Det bør for god ordens skyld understreges, at der er langt flest positive tilbagemeldinger, men samtidig er det vigtigt at forholde sig åbent til de betænkeligheder, der fremkommer i evalueringerne, og medtage disse i de videre overvejelser over i hvilken retning prøveudviklingen skal gå.

Det er også vigtigt at pointere, at der er tale om gennemførte forsøg og ikke pr. automatik en ny prøve. Som nævnt tidligere er det planen, at en ny prøvebekendtgørelse for folkeskolens afsluttende prøver skal træde i kraft senest 2007, og frem mod udformningen af denne gælder det om at indsamle en stor mængde erfaringer og få tilrettelagt en både valid og tidssvarende prøve.

Bredden og dybden

Den største betænkelighed ved prøven har været om bredden i valget af fordybelsesområder er tilstrækkelig, når det er elevens eget valg. Som det ses i citaterne, kan dette synspunkt problematiseres. En censor går så langt som til at sige, at det jo kan være lige meget, hvad der bliver undervist i, når det alligevel kun er ganske få områder, der vælges til prøven. Her er det på sin plads at rette en misforståelse. Slutmålene angiver målene får undervisningen, og det samme gør trinmålene for de enkelte trin. Indledningen til trinmålene er: »Undervisningen skal lede frem mod at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at …« Det er altså undervisningen, der er udgangspunktet, og derefter prøves der i dele af de områder, som har været genstand for undervisning. Derfor kan de censorer og lærere, der pointerer, at det jo ikke er et problem for eleven, at der ikke vælges bredt, til en vis grad have ret.

Alligevel er der grund til at se denne betænkelighed i et større perspektiv, for det handler også om den vejledning og forberedelse af valget af fordybelsesområder, som foregår. Her bør det være et krav, at alle årets stofområder åbnes og udfoldes lige meget. Det kan gøres ved, at man i fællesskab grundigt gennemgår årets stof, fx ud fra en plan, der ligner nedenstående skema:

Forløb	Aktiviteter	Bearbejdet stof	Ideer til/muligheder for fordybelse
Her noteres overskriften på det enkelte danskfaglige forløb – samt eventuelle underpunkter.	En oplistning af de vigtigste danskfaglige aktiviteter, fx genre karakteristik, litteraturhistorie, sproglige iagttagelser.	Her listes samtlige læste og bearbejdede tekster og andre udtryksformer op. Denne del kan senere danne grundlaget for fastlæggelse af opgivelser – fælles som individuelle.	Denne søjle er i første omgang tom, og udfyldes i samarbejde med eleverne. Det er væsentligt, at der for de forskellige forløb findes flere angrebsvinkler, fx genren, perioden, forfatteren, temaet.

En sådan gennemgang vil være med til at nuancere elevernes valg og sætte dem i en situation, hvor det måske mere handler om at vælge fra end at vælge til.

Problemstillingen vedrørende bredde i valget af fordybelsesområder hænger også sammen med en anden betænkelighed; de faglige krav til lærerens vejlederrolle og til lærerens overblik. Det er klart, at en klasses 24 forskellige fordybelsesområder kan synes som en stor mundfuld, og kræve sin dansklærer, men er det egentlig ikke i orden? Mange lærere har fortalt, at de synes, de løb stærkt i perioden op til fordybelsesperioden, men også at det har givet dem et stort fagligt udbytte, og at de efter en enkelt runde med synopseprøven føler sig meget bedre rustede til den videre undervisning. Samtidig vil virkeligheden jo ofte være, at en del elever vælger at arbejde sammen om et område, og derfor er omfanget knapt så stort. Men selvfølgelig kan man opleve, at der skal søges mange steder, før det hele falder på plads. I den proces må det være oplagt at tage skolens bibliotekarer med i opgaven. Hvis der indføres en prøveform, der i sin grundform ligner mundtlig prøve på synopsebasis, vil dagene, hvor dansklæreren for gud ved hvilken gang bare kan finde mappen med prøvetekster frem fra hylden, være talte. Og tak for det…

Anvendt faglighed

Nogle censorer stiller spørgsmålstegn ved graden af fordybelse, og det er helt sikkert muligt at møde elever, hvor det med fordybelsen har været så som så, og hvor der er blevet skøjtet langt mere end boret og fisket og gravet, men langt de fleste rapporter vidner om, at det modsatte oftest er tilfældet. Igen handler det om tilrettelæggelsen af arbejdet. Det er væsentligt og nødvendigt, at arbejdsformen i dansktimerne hen over skoleåret har været præget af en vekselvirkning mellem fælles drøftelser og individuelt arbejde med tekster, og at eleverne har mødt forskellige angrebsvinkler og er blevet stillet over for udfordringer, hvor de selv har skullet arbejde med tilgange til tekstarbejdet og fortolkningen.

Samtidig er udvælgelsesprocessen væsentlig; det at kunne beslutte sig for, hvad der er vigtigt at præsentere på den tid, man har til rådighed ved selve den mundtlige prøve. Og det gælder her – som i mange andre sammenhænge i skolen – at der skal være substans i en præsentation, og at alt ikke er lige vigtigt og vægtigt.

Der, hvor mange lærere især fremhæver det faglige løft, er ud fra de iagttagelser, de har gjort, mens eleverne arbejdede med at udfærdige råstoffet til deres synopser. Der opleves det, hvorledes eleverne leder i deres logbøger efter tidligere tekstanalyser, hvorledes de diskuterer angrebsvinkler med hinanden, og hvordan de udvælger de særlige ’appetitvækkere’, de vil medtage i synopsen. Det er vel her den vigtigste substans i prøven viser sig. Kan eleverne anvende de faglige begreber og arbejdsformer, som de har lært igennem års danskundervisning – og kan de anvende dem bredt, så de ikke bare viser et enkelt nedslag, men et overblik og en faglig forståelse. Den proces oplever mange lærere som meget mere væsentlig og tidssvarende end den ’repetitionsperiode’, der ofte har kendetegnet de sidste uger frem mod den lodtrukne prøve.

Men det er også i forbindelse med det at anvende fagligheden, at prøven måske kommer til kort. Kommer vi til at udvikle en prøve, som nogle elever ikke magter. Bliver det ret omfattende krav om at bore selvstændigt i tekster og om at have overblik over det lærte for voldsomt for nogle af vore elever i 9. og 10. klasse. Det er helt sikkert en overvejelse, som må medtænkes, inden de endelige beslutninger om en ny prøveform tages.

At sprælle i vand af passende temperatur

En differentieret undervisning kræver en differentieret prøve. Er det egentlig ikke noget vrøvl? Skal prøven nu ikke være den samme for alle? Jo, selvfølgelig skal den det – og vurderingskriterierne skal sikre, at alle elever vurderes ud fra de samme mål. Men vejen til den ensartede prøve kan sagtens være forskellig, og ved at give eleverne forskellige muligheder for at læse tekster, angribe dem varieret og få differentieret vejledning undervejs, imødekommer man mange af de krav, der stilles til en differentieret tilrettelæggelse af undervisningen. Ved den gældende prøve har det ofte været nævnt, at prøveoplæggene er valgt ud fra laveste fællesnævner, og derfor ikke har givet udfordringer nok til de stærkeste elever. Ved at give eleverne mulighed for at vælge tekster af forskellig sværhedsgrad, kan de stærkeste udfordres på flere felter, og den svageste kan nå at læse teksten og bearbejde den på sit niveau. De vil sikkert ikke opnå den samme karakter, men de har været til den samme prøve.

Oplæsning

En tilføjelse ved vejledningen – og dermed retningslinjerne for mundtlig prøve på synopsebasis i prøveterminen 2003 var kravet om, at eleverne skulle udvælge et oplæsningsstykke – ca. ¹ / ₂ normalside – og lægge denne oplæsning ind i deres præsentation.

Vurderingen af dette tiltag repræsenteres ganske godt af disse citater:

– Godt at oplæsningen er med – men svært for elever – en disciplin der skal fokuseres meget mere på.

– Et krav om oplæsning er oplagt ved mundtlig prøve og vil have en positiv afsmitning på undervisningen.

– Kravet om oplæsning havde en positiv effekt. Eleverne valgte steder i teksten som var betydningsfulde – hvor den brændte på. – Kravene til om oplæsning bør fastholdes hvad enten det i fremtiden bliver en ændring af den nuværende prøve eller synopseprøven. – Det vil være godt at fastholde oplæsningen fremover. Det kan måske være med til at forståelsen af teksten bliver bedre.

– Det er slående, at man ved et par linjers oplæsning kan bedømme forståelse og fortolkning. Rytme, frasering, intonation, pausering osv. Der bliver ikke arbejdet meget med disciplinen i skolen, og det er så absolut en mangel. En fin måde at arbejde med teksttolkning på.

Begrundelsen for at medtage oplæsning skal findes i et ønske om særlig opmærksomhed på læsning i det hele taget. Vel vidende, at et øvet oplæsningsstykke ikke nødvendigvis siger alt om elevens læsefærdigheder, så sætter det dog fokus på det læste og også på en opmærksomhed på detaljen i teksten – og dermed nærlæsningen. Oplæsning er ikke et eksplicit slutmål, men i trinmålene efter 9. klasse er det formuleret således: »læse op og gengive egne og andres tekster i fortolkende og dramatisk form«.

Der har været meget stor tilfredshed med kravet om oplæsning. Mange har erkendt, at det ikke var en vant disciplin for eleverne, men i samme åndedrag skrevet, at det må der fokuseres mere på i fremtiden. Erfaringen har været, at mange elever har brugt oplæsningsstykket som deres afsæt for fortolkningen af teksten. De har ønsket at læse måske to – tre tekststumper op, og på den måde har de trukket nogle tydelige tråde og demonstreret deres forståelse. Nogle har virkelig øvet sig, og har ret frit kunnet næsten recitere teksten, mens andre har hakket sig gennem nogle linjer, de lige fandt.

Og så er vi måske ved et centralt spørgsmål – stilles eleverne lige ved synopseprøven? Og gør de det ved den gældende prøve? Jeg lader svaret blæse i vinden, og håber at ovenstående har været med til at kvalificere det.

Den gældende prøve

Mange censorer fortæller, at de generelt har haft gode oplevelser ved de mundtlige prøver, de har overværet rundt i landet. De understreger ofte, at det er alfa og omega, om læreren virker engageret i sit fag og i sine elever, og det kan vel ikke komme bag på nogen, at det vil præge både den daglige undervisning og oplevelsen ved prøven, hvordan samspillet mellem faglighed og involvering er.

Men det rører også ved noget både ømtåleligt og centralt i forbindelse med prøvetilrettelæggelsen. I forbindelse med beskrivelsen af erfaringerne ved mundtlig prøve på synopsebasis nævnes det, at ’det kræver sin dansklærer’ at være en god vejleder og faglig sparringspartner for eleverne i fordybelsesfasen, men det samme bør jo gælde ved den traditionelle prøve – en god og fagligt velfunderet dansklærer – god undervisning – godt prøveforløb.

Mange af de betragtninger om præsentation, begrebsapparat, mundtlig fremstilling etc., som nævnes i det følgende, er ikke alene bundet op på den gældende prøve, men er af mere almen karakter. De afdækkes blot nemt ved prøverne, og det bør give anledning til eftertanke.

Jeg indledte med at fortælle, at de fleste censorer fortæller om gode oplevelser, men der dryppes også en del malurt i bægeret undervejs. Det har ikke betydet katastrofale prøveforløb, men mange fejl og misforståelser, og gennem evalueringerne aner man også mange møder med en vis rutineprægethed i afviklingen af prøverne. Den bør man nok tage alvorligt, for så længe vi har prøverne – og intet ser ud til at det bliver anderledes – så skylder vi eleverne at arbejde kvalificeret med at gennemføre dem.

Mange af de fejl og mangler, der omtales, er gentagelser. Se fx nedenstående citater:

– Beskrivende for situationen var en slags »hvor skal vi hen du?«. Eleverne var slet ikke klar over hvad der forventedes af dem, og hvilke kriterier de blev bedømt efter.

– Eleverne vidste hvad de skulle kunne og vide, og de kendte bedømmelseskriterierne. Den faglige glæde og stolthed smittede af på eleverne.

– Under selve prøveafviklingen blev eleverne ofte bremset af lærerens ambitioner om ’rigtigt svar’.

– Nogle elever er til gengæld kendt med diverse analysemodeller, som slavisk følges i alle henseender, det er utroligt hæmmende for elevens personlige udtryksform.

– …der var arbejdet med en friere tilgang til teksterne og eleverne brugte i højere grad nøglecitater og vendepunkt som indgang til deres fortolkning.

– Til forskel fra synopseprøven oplevede jeg denne gang (ved trad. prøve), at det manglende ejerskab til teksterne i mange tilfælde gør det vanskeligere for eleverne at få et engageret forhold til teksten, og mødet mellem litteraturen og eleven kom aldrig i stand. – Læreren sad med ’Lærerens håndbog i tekstarbejde’ slået op ved siden af prøveteksten …. Ikke just befordrende for elevens selvstændige analyse og fordybelse.

– Desværre bar prøveforløbet præg af, at læreren havde brugt tiden på at piske eleverne igennem et større analyseskema, hvilket hæmmede dem en del i deres udfoldelser.

Ovenstående bør give anledning til at overveje, om ikke formen har overlevet sig selv. Ikke nødvendigvis således, at der ikke i fremtiden kan være tale om lodtrukne prøvespørgsmål, men således at eleverne kan arbejde mere med deres prøvetekst – og dermed vise større selvstændighed og indsigt i deres tekstarbejde. Hvis det fortsat mange steder handler om at kunne anvende en model på en tekst, så er der ikke overensstemmelse mellem slutmålene og prøveforløbene, og dette må der arbejdes kritisk med i fremtiden.

Et af de slutmålene lyder: »have indsigt i sprog, teksters og forskelligartede mediers æstetik og gøre rede for samspillet mellem sprog, indhold, genre og situation«. Det er naturligvis ikke givet at dette skal foregå alene i en mundtlig prøve, man kan forestille sig andre muligheder, men ind til videre foregår det i den mundtlige prøve, og så er det ikke nok med en skematisk gennemgang via en analysemodel.

Genbrug og aktualitet

De allerfleste hjertesuk fra censorerne handler om kvaliteten af – og sammenhængen mellem – opgivelser og prøvespørgsmål. I princippet er genbrug jo et positivt begreb, og selvfølgelig er der mange tekster og andre udtryksformer, som har en sådan kvalitet, at de kan bruges igen og igen, men anvendelsen af dem må ikke ske ureflekteret, og det vil aldrig være særlig fagligt og hensigtsmæssigt blot at ’tage mappen fra sidste gang frem’.

– Prøvespørgsmålene bar præg af genbrug. Læreren havde ’kørt’ 8.–9. klasse i ’1000 år’.

– Tekstvalget var uhyre traditionelt – der havde ikke lige været tid til at forny repertoiret. Især hovedværkerne havde for længst haft sidste salgsdag.

– … og sidst men ikke mindst at få rettet prøvespørgsmålene, så disse bringes i overensstemmelse med bekendtgørelsen.

– Der var ikke helt overensstemmelse mellem opgivelserne og prøveteksterne – lyrik og eventyr prægede prøveteksterne meget. – Selv om lovens krav var opfyldt, kunne jeg godt have tænkt mig lidt mere af den ældre litteratur

– Megen irritation og unødig søgen kunne undgås hvis lærerne var mere omhyggelige med kildehenvisninger.

– Endnu en gang blev jeg præsenteret for vendingen ’Diverse reklamer’, når der blev oplyst om andre udtryksformer.

– Sagtekster bør være aktuelle – hvorfor tage nogle der er 8 år gamle?

– Den ældre litteratur var fravalgt, og læreren forklarede at de i 9. kl. havde gjort meget ud af denne del???

Kravene til opgivelserne er beskrevet meget tydeligt i prøvebekendtgørelsen, og da prøvespørgsmålene alsidigt skal dække opgivelserne, bør der ikke kunne opstå de store mangler. Men det gør der altså alligevel. Mange nævner, at der mangler ældre litteratur, og at den, hvis den er repræsenteret, ofte udgøres af et par eventyr eller folkeviser.

Ældre tekster

Der har hersket en del tvivl om, hvorledes ældre litteratur skal defineres, men i rapporten om Fremtidens danskfag² gøres der op med denne tvivl – idet man her definerer ældre tekster som tekster fra før det moderne gennembrud, dvs. ca. 1870. For nogle vil det sikkert komme som lidt af et chok, fordi de har anvendt en noget mere lempelig definition (før 1960 …?), og et argument imod de ældre tekster er ofte, at ’dem forstår eleverne jo ikke’. Men de skal altså være der, og det må i undervisningen sikres, at der er god tid og varierede angrebsvinkler, der hjælper eleverne til at læse og forstå dem. Mange lærere fortæller også, at de, når de så kommer i gang med ældre tekster, oplever stor interesse og læselyst hos eleverne.

Når vi ser bort fra de ældre tekster, så roser de fleste censorer opgivelsernes alsidighed. Betænkelighederne kommer i forbindelse med de valgte prøveoplæg. Her fortælles der igen og igen om overvægt af noveller, kun ganske få andre udtryksformer og sagtekster, der ofte er for lange og delvist forældede. Censorerne har talt med lærerne om disse problemstillinger, og de årsager, der nævnes, er fx, at man har da ganske vist set nogle film, men ikke rigtigt arbejdet med dem, eller noveller er det, eleverne helst vil, eller vi har læst en sagtekst, der handler om det samme, så det går nok. Men nej, det går ikke. Som det blev nævnt indledningsvist, så må alsidigheden være synlig på begge felter, og teksterne må have et omfang, der gør det muligt og overskueligt for eleverne at arbejde sig nogenlunde ned i dem i de 40 minutter, de har til rådighed i forberedelsen.

2. Fremtidens danskfag – en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1 – 2003.

En kopi af en kopi af en kopi af en kopi …

Fortsat nævner en del censorer den fysiske kvalitet af oplæggene som et problem. Der leveres kopier af kopier af kopier af kopier…, der mangler ofte kildeanvisninger og årstal, og der er forvirrende og unødige kanter og illustrationer på teksterne. For det første har eleverne krav på overskuelige og læsbare tekster og på at få korrekte oplysninger om forfatteren og om udgivelsesår og medie, og for det andet er der en kraftig signalværdi i de oplæg, der udleveres. Dels om respekten om prøverne, og dels om hvorledes eleverne selv bør agere, når de præsenterer tekster. Et problem, som særligt er nævnt i år, er det at hente tekster på nettet. Ofte gør man sig ikke den ulejlighed at checke, om teksten er korrekt gengivet, og er det fx et digt, det handler om, kan det betyde meget, om strofeinddelingen er original. Her er der altså grund til at være yderst opmærksom og forsigtig.

Større fiktive værker

De mest positive bemærkninger fra censorerne handler om valget af hovedværker. Mange nævner, at de har oplevet en fin spredning mellem klassikere og nyere romaner, og at der er prøvet kræfter med digt- og novellesamlinger. Fx er flere af de nyudgivne romaner fra Dansklærerforeningen anvendt meget i

89. og 10. klasse, og censorerne vurderer, at de er vedkommende og aktuelle for eleverne. En klasse har fx opgivet ’Den kroniske uskyld’ af Klaus Rifbjerg og ’Intet’ af Jane Teller. To romaner, der repræsenterer meget forskellige dele af dansk litteratur. Dejligt hvis det er lykkedes at vende de seneste års lidt mismodige stemning om hovedværkerne til noget positivt og fremadrettet.

Det formelle

Flere censorer næver også i år, at der på en del skoler hersker megen usikkerhed og ligegyldighed i forbindelse med prøverne. Man kender ikke prøvebekendtgørelsen, man har ikke styr på karakterlisterne, og der er ingen til at tage imod dem ved prøvens afslutning, prøveoplæggene ligger fremme, så eleverne kan se, hvad de indeholder, der er ikke brugbare forberedelseslokaler etc.

Igen må det siges, at når vi har prøver og tilbyder eleverne at gå til dem, så bør vi sørge for ’ordnede forhold’. Et af målene med prøven er, at elever landet over skal kunne opnå en ensartet bedømmelse af deres færdigheder og kundskaber inden for et fag, og derfor bør det være en naturlig ting, at skolen sørger for, at de ydre rammer fungerer tilfredsstillende. Der nævnes eksempler på at forberedelseslokalet er et rengøringsrum uden naturligt lys. Der er vist ikke mange voksne, der vil kunne tænke strukturerede og analytiske tanker i et sådant arbejdsmiljø. En del henvendelser i forbindelse med årets prøvetermin har gået på det tekniske udstyr ved prøverne. Først og fremmest om der skal være tv/videoapparatur i prøvelokalet. Lad det være sagt med det samme, at det står intet sted, at der skal, men med den justering af prøvebekendtgørelsen, der kom i maj 2000, hvor det blev præciseret, at også de andre udtryksformer skal indgå i prøvespørgsmålene, blev det jo aktuelt at medtænke det. Og det er naturligt, at eleverne har mulighed for at eksemplificere og underbygge de iagttagelser, de har gjort i deres analysearbejde. Derfor bør der være apparatur til rådighed. Mange skoler råder over de små flytbare fjernsyn med indbygget video, og de er oplagte i en prøvesituation, da de så at sige kan følge eleven fra forberedelsen til prøvelokalet.

Et snakkefag

– Jeg kan konstatere at mange elever har svært ved at huske fx sproglige udtryk, ordklasser og genrekarakteristika.

– Jeg oplevede mange elever opfatte dansk som et snakkefag, hvor man ikke behøvede at blive stillet til regnskab for de forskellige begreber.

– I perspektiveringsfasen faldt samtalen oftest på de fælles læste hovedværker – sjældent på det individuelle. Når jeg nævner dette, er det for at understrege vigtigheden af den fælles klassesamtale. – en ganske lille del 10% af eleverne har på forhånd planlagt deres prøveforløb. Disse giver de bedste prøveforløb fordi det er eleven der styrer og kan fastholdes i sin plan.

– Selve tekstarbejdet synes for nogle elever at blive glemt. De bliver optaget af indholdet og glemmer at arbejde med formen. Dansk som fag skal ikke blive et mediefag eller et orienteringsfag. Tekstens mening skal tolkes via genre, komposition, sprog, personer og fortæller.

– Alt for mange synes at sætte et referat af teksten som målet for eget initiativ.

– Jeg synes at en stor del af eleverne var utroligt gode til at formulere sig og argumentere for deres synspunkter.

– Langt de fleste elever havde lavet en disposition og startede med at fremlægge denne. Det var interessant at følge, hvad den enkelte lærer havde vægtet i årets løb, … fx gjorde en klasse meget ud af at genrebestemme teksterne.

– Jeg synes at læsefærdigheden hos nogle var beskæmmende langsom, men i almindelighed befinder eleverne sig på det jævne – på det jævne, ikke i det himmelblå …

Ovenstående er et forsøg på at eksemplificere nogle af de udtalelser, der kommer i forbindelse med selve prøveforløbet. Mange nævner det, som en censor beskriver med ’et snakkefag’, som et problem. Eleverne formår ikke at præcisere med tydelige begreber og betegnelser. I en periode har der måske været en tendens til at mene, at det var ligegyldigt, om man kunne anvende tydelige begreber, blot man var optaget af teksten. Men den går ikke. Eleven skal kunne præcisere, hvad han taler om, og hvad han har iagttaget i sit tekstarbejde, og derfor er det væsentligt, at han har lært et fælles fagligt begrebsapparat. Ikke som slavisk indlæring, men som en funktionel del af det daglige arbejde. Hvis man gennemgår dels trinmålene for de 5 forløb, og dels de vejledende beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trinmålene, så vil man netop erfare, at denne del af danskfaget er beskrevet med progression. Et eksempel fra 3.–4. klassetrin: »Litterære grundbegreber inddrages i takt med at behovet for præcise beskrivelser opstår« – og fra 7., 8. og 9. klassetrin: »Litterære grundbegreber, som eleverne har tilegnet sig i de første forløb, anvendes med stigende sikkerhed i deres individuelle og fælles tekstarbejde«.³

Heldigvis fremhæver en del censorer det positive ved, at eleverne har disponeret deres prøve, og måske lykkes en lille del af det ejerskab og engagement i det faglige danskarbejde, som vi så gerne vil dyrke, når eleven tager opgaven at formidle teksten på sig og gør det!

3.Fælles Mål – dansk. Vejledende beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trinmålene.

Mundtlig fremstilling

En del af den danskfaglige debat i foråret handlede om ’mundt-lig fremstilling’. Et af udsagnene var, at det ofte kom bag på lærerne, at det faktisk var halvdelen af vurderingskriterierne ved den mundtlige prøve. Om det ligefrem kommer bag på lærerne, vil jeg ikke kommentere, men fakta er, at mange censorer nævner, at eleverne har svært ved at tale klart og tydeligt, og ved at styre forløbet. De kan måske en del teoretisk, men når de bliver bedt om at formidle det, lykkes det ikke så godt. Det afsløres også, hvis de bliver bedt om at læse et stykke op. Her nævner mange, at det er behæftet med stor usikkerhed at udtale egennavne og specielle udtryk.

Problemet mærkes i særlig grad hos elever med anden etnisk baggrund, og en censor går så langt som til at sige, at det så ofte sker, at læreren tager over og formulerer spørgsmål, der blot skal bevares af- eller bekræftende. Det er jo ikke meningen med mundtlig dansk, hvor vurderingskriterierne er færdighed i både tekstarbejde og mundtlig fremstilling.

Dialogen

Næsten alle censorer nævner den dialog, de har med læreren inden prøveforløbet som meget væsentlig, men til tider også vanskelig. Man vil som beskikket censor gerne være imødekommende og positiv over for det kommende forløb, men man er samtidig forpligtet som den faglige garant, der er med til at sikre kvalitet og ensartethed i prøverne. Flere beskriver deres overvejelser, inden de kontakter læreren – hvordan får man nu på den bedste måde beskrevet de fejl og mangler, der er ved oplæggene, således at det bliver til gavn for de elever, der skal eksamineres. Hvor meget skal man forlange ændret, og hvor hårdt skal man stå på de enkelte dele.

– Læreren er som oftest forstående over for de kommentarer jeg som censor har, og det skal ikke have indflydelse på selve prøvedagen, hvor eleven er i centrum.

Selv om det kan være forbundet med et vist ubehag at skulle bede om præciseringer, udvidelser og afgrænsninger, så siger censorerne også, at det i næsten alle tilfælde fører til noget positivt, at man har haft den forudgående samtale om prøveforløbet og oplæggene.

Censorer fortæller om, at de møder argumenter som »det kunne vi ikke nå«, eller »jeg var ikke selv sikker i det stof«, eller »jeg kender ikke bekendtgørelsen«, eller »jeg overtog det oplæg fra en kollega, som sagde, det var godt«. Nogle argumenter er det svært at afvise, mens andre kan diskuteres og afhjælpes i fællesskab, og sådan går det i langt de fleste tilfælde. Den tid, hvor det på skolerne næsten blev betragtet som ’straf’ at skulle have beskikket censur, er heldigvis forbi. Nu glæder de fleste sig til den faglige sparring.

Lige præcis den forudgående dialog er problematisk i forbindelse med synopseprøven. Her modtager censor først oplæggene, når eleven er ’færdig’ med sit arbejde. Det vil være oplagt med nogle forsøg, hvor dialogen om de valgte fordybelsesområder og primærtekster kan foregå tidligere i forløbet.

Skriftlig fremstilling

Evalueringen af skriftlig fremstilling vil ikke blive en gennemgang af samtlige 12 opgaver i de to sæt. I stedet forsøges det at fokusere på nogle af de felter, hvor censorerne har vist størst ivrighed for at kommentere og problematisere oplæg og afleverede besvarelser. Efter disse nedslag følger nogle generelle betragtninger om sprog og karakterer, og der sluttes af med evalueringen af forsøget med skriftlig dansk med indledende samtalerunde.

Folkeskolens afgangsprøve

– Umiddelbart et spændende sæt med mange muligheder, men også et svært sæt.

– Der er en god balance mellem sagprosa- og fiktionsopgaver.

– En flot forside illustrerer spændvidden i opgaverne. Samtidig indikerer den en udfordring.

– For første gang i mange år oplevede jeg en spredning i valget af opgaver, så der ikke var en enkelt, der var hittet.

– Det er dejligt at opleve, at opgavesættet lægger op til fabulering, men også samtidig stiller nogle danskfaglige krav.

– Sættet er nyskabende og alsidigt. … Sættet er efterfølgende et godt undervisningsmateriale, som kan være medvirkende til videreudvikling af den daglige undervisning. Vi har fået nyt stof. Stof til eftertanke. Stof til faglig, didaktisk og pædagogisk overvejelse.

Det er naturligvis meningen, at der skal stilles danskfaglige krav til eleverne gennem de opgaver, som de møder til den skriftlige prøve. Der skal være mulighed for flere tilgange, for at skrive på flere niveauer, for at skrive i forskellige genrer, og for at blive udfordret både på det sproglige og det indholdsmæssige område. Som det ses af de få citater, er der enighed om, at sættet har stillet gode udfordringer til eleverne, og at det har givet mulighed for varierede skriveafsæt. Det ses også på den procentvise fordeling mellem opgaverne, som vises nedenfor. Som et lille kuriosum bør det dog nævnes, at et par elever klagede på højeste sted, bl.a. over farvevalget. De mente ikke, at man kunne byde elever denne brune farve, når de skulle sidde en varm forårsdag og lade sig inspirere til at skrive gode besvarelser.  

Procenter og karakterer (fsa)

På fsa fordeler elevernes valg af opgaver sig således (tallet i parentes angiver gennemsnitskarakteren for besvarelserne):

Naturen	13%	(7,91)
Tøj og stil?	11,9%	(7,90)
I en anden verden	14,8%	(7,67)
Krig og fred	15,1%	(7,97)
En tale	14,5%	(7,55)
@dskilt	30,7%	(7,95)

63,85% af eleverne har anvendt computer ved skrivning af deres besvarelse.

Som det ses, er der en ret jævn fordeling på de 5 af opgaverne, mens opgave 6, @dskilt tegner sig for knap 1/3 af besvarelserne. Denne fordeling har de fleste udtrykt tilfredshed med – og ser man fx på fordelingen mellem at vælge at skrive sagprosa eller fiktion, så er der også her en ret ligelig fordeling. Hvad angår karaktergennemsnittet, så er det jo ikke noget at råbe hurra for. At samtlige opgaver lander lige under 8-tallet bør vel give stof til eftertanke. Dette vender jeg tilbage til.

At gøre sig kommunikationssituationen klar

I princippet kræver alle skriveopgaver, at man er bevidst om hvilken situation der skrives ind i, men alligevel er der opgaver, hvor det kan være vigtigere end andre. I fsa-2 – Tøj og stil? –skal eleverne skrive et debatindlæg til en avis om unge og deres påklædning. Et debatindlæg – hvilke krav er der til et sådant? Ordet debat forklares i Nudansk ordbog således: En diskussion, som føres mellem flere mennesker og i længere tid = meningsudveksling⁴. Opgaven, når man skriver et debatindlæg, vil altså være at deltage i en debat, at give sit indlæg og sin mening i den. Ikke kun på eksempelplanet, som en del elever forfalder  til. De skriver om situationer, de har oplevet eller læst om, men de formår ikke at sætte disse situationer ind i et perspektiv og at argumentere for deres holdninger.

Mange elever omformulerer inde i deres hoved opgaven til »skriv om«, og de får ikke genren klart frem – hverken sprogligt eller i layoutet. De overser, at debatindlægget skal skrives til en avis, og mange af teksterne viser hverken implicit eller eksplicit, hvor de tænkes bragt.

Debatindlæg, læserbrev, kommentar – tre nært beslægtede genrer som kræver, at eleverne kan stille udsagn op og tage stilling til dem. I den endelige form skal der naturligvis skrives i et flydende sprog, men som øvelse i den daglige undervisning kan det være en god ide med en skematisk opstilling i retning af denne:

Udsagn i oplægget/teksten ….	Mine kommentarer /min egen mening:
Vi klæ’r os som vi vil	Måske enig, en også vigtigt at …..
Skoleuniformer er en god ide.	Nej, fordi …..
Sender seksuelle signaler ….	Ikke hensigten, andres problem at de opfatter ….

Når eleverne så har støvsuget et oplæg for udsagn, og noteret deres egne kommentarer og meninger, har de et godt afsæt for at skrive og disponere et indlæg eller et læserbrev.

4. Politikens Nudansk ordbog, 17. udgave.

En tale

Flere har opfattet opgave 5, En tale, som en ny genre, og der har været meget delte meninger om, om det er rimeligt at stille en opgave, der til en vis grad repræsenterer en mundtlig genre. Denne diskussion har også foregået i opgaveudvalget, og når vi alligevel valgte at tage opgaven med, så var det ud fra et ønske om at give eleverne mulighed for at bygge en tekst op ud fra det at have noget på hjerte i forhold til et andet menneske. Besvarelserne giver det laveste karaktergennemsnit (7,55), og det kan selvfølgelig være et argument for at opgaven ikke var nem, på den anden side, så skal der være en opgave ’til det laveste gennemsnit’, og denne gang var det altså talen. Det har været positivt at erfare, at eleverne kendte genren, og gerne ville skrive til et menneske, der betød noget for dem. Mange skrev til lillebror eller lillesøster, der skulle konfirmeres, men også intense taler til forældre og bedsteforældre blev præsenteret. Nogle gik skævt på opgaven og ind i fiktionen og skrev fiktive taler til veninden der fyldte 30 eller en bryllupstale.

En censor beskriver oplevelsen med at læse talerne således: det er som om de er skrevet med håndholdt kamera. Og helt sikkert er det da også, at det i flere situationer har været svært at vurdere de skriftsproglige træk. Men det er vigtigt at huske, at eleverne godt ved, at de er til prøve i skriftlig fremstilling, og de bør kende vurderingskriterierne, og derfor skal deres besvarelse –også i opgaven ’En tale’ vurderes ud fra disse kriterier.

Om talen har lokket elever i uføre … tjae – det har den måske nok, men mon ikke det er de elever, der vil lokkes, som gerne vælger en opgave, der tilsyneladende er let tilgængelig, og hvor de så trods alt har noget med i bagagen. Noget de kan bidrage med i en form, som de i et eller andet omfang føler sig bekendt med. Og retfærdigvis bør det da nævnes, at der også ind i mellem var blændende gode, tematiske og personlige taler, som kunne vurderes i det udmærkede område.

Noget på hjertet

Udtrykkene, hvor man bruger hjertet som billede på, at noget optager en, rører en, forbinder en med andre etc. er mange og mangfoldige, men der er altså stor forskel – meget stor endda –på at have noget på hjerte – og noget på hjertet. Jeg mener det er værst for de sidste – og håber at denne vending fremover kun anvendes, når der er tale om alvorlig sygdom.

Præsident Bush gik i talerstolen og landsatte troper i Afghanistan

Et lille sprogligt eksempel fra en af de mange besvarelser af Krig og fred. – Og ak og ve for de, der blindt stoler på stavekontrollen – dette omtales grundigt i retstavningsafsnittet. Her havde mange elever noget på hjerte – og de valgte at udtrykke det via opgavens adel – Skriv et essay. Krigen i Irak var omdrejningspunktet for mange af besvarelserne, men en del elever magtede også at reflektere på metaniveauet og se bredere på de to begreber – både historisk og medmenneskeligt. Det er opgaven med de bedste karakterer – knap 18% ligger i det udmærkede område. Så selv om mange fortsat beskriver essaygenren som svær for folkeskoleelever, så er det også en genre, der giver mulighed for at vise skrivekompetence, og for at lægge personlige refleksioner ind samtidig med, at man viser, at man ved noget om forskellige forhold.

»Det er svært at skrive om fred, for jeg ved ikke, hvordan det er ikke at have fred, og det er jeg i grunden lykkelig for.«

Fiktionsopgaver

En del censorer roser sættet for at have to muligheder for at skrive fiktion. Afsættene er meget forskellige og har også talt til forskellige elever. Måske er der en overvægt af drenge, der har valgt opgave 3, I en anden verden, og måske er der en overvægt af piger, der er faldet for opgave 6, @dskilt.

Igen er der delte meninger om opgavernes karakter og kvalitet. En del betegner dem begge som svære, men af forskellige årsager. I opgave 3 er der to opgaver, dels en billedbeskrivelse, og dels at skrive en fortælling. Ordet ’derefter’ indikerer, at opgaverne bør løses hver for sig. Nogle elever har meget skematisk beskrevet billedet uden at få deres iagttagelser samlet, mens andre har skrevet meget levende og samtidig detaljerede beskrivelser, og også tolket billedet i retning af udsagn om Edens Have og andre religiøse motiver. En del synes, at billedet er for svært på dette niveau, men det har tilsyneladende ikke afholdt eleverne fra at vælge opgaven.

– Jeg må retfærdigvis indrømme at der denne gang – ud over den forventede mængde vrøvlehistorier – også kom en hel del virkelig gode, humoristiske, og fantastiske fortællinger ud af opgaven. Tolkien har ikke levet forgæves.

Nogle elever har hurtigt liret en eventyrlignende tekst af sig, mens andre har skrevet detaljerede og flotte fortællinger –inspireret af fantasygenren. Mange censorer nævner, at der er en del Potter og Ringenes Herre i disse besvarelser, men det har nu aldrig været forbudt at lade sig inspirere.

Den anden fiktionsopgave er opgave 6, @dskilt, og den har nok i virkeligheden givet større anledning til bryderier – i hvert fald hos de, der skulle rette og vurdere besvarelserne.

– …ikke let tilgængelig. Eleverne har ladet sig lokke af overskrift og billede. Jeg finder overskrift og billede vildledende i forhold til opgaveformuleringen.

– Genreblandingen epik og sagprosa er en svær størrelse.

– Stiller store krav til genrebevidsthed.

– Rigtig godt emne. Igen imponerende besvarelser. Selvstændige og spændende at læse. Opgaven er tydelig og besvares af mange.

– E-mails klares flot og layoutet er som oftest spændende.

Det har selvfølgelig ikke været hensigten at vildlede eleverne, men argumentet med at ’musen’ signalerer noget andet end ’novelle’, er da bestemt relevant. Tanken med opgaven var netop at formulere ret omfattende og præcise krav til en fiktionsopgave, så den ikke bare blev til en hurtig historie. Det er ikke nemt at skrive en novelle, og skal eleverne magte det, kræver det, at der er blevet undervist i genren – ikke kun i litteraturarbejdet, men også på det formmæssige og sproglige felt. Der er et stykke vej fra en god fortælling/historie og til en novelle, og bevidsthed om kompositionen er nødvendig for et godt resultat. Naturligvis kan skæve og overraskende forløb være en sand fornøjelse at læse, men kendskab til elementerne åbning, konfliktudfoldelse, dramatisk højdepunkt og afrunding vil betyde en sikkerhed for de fleste elever.

At der skulle indgå emails i novellen, gør selvfølgelig, at eleverne skal mestre to genrer, men mon ikke de fleste kender den ene ret godt, og disse emails skulle så netop være med til at bringe udvikling i novellen, at give mulighed for at konflikten opstod og blev udfoldet. Det er lykkedes for mange elever, og selv om det ofte har været banale og tårepersende historier, så har genren og stilen været holdt, og det er det væsentlige. Og så er det jo godt at kunne konstatere – som en censor udtrykker det: Jo, jo Barbara Cartland har ikke levet forgæves…

Nogle censorer beretter om, at de har mødt et righoldigt email-kodesprog, mens andre undrer sig over ikke at have mødt det. Mon ikke det er et udtryk for, at elever – igen – godt ved, at de er til prøve i skriftlig fremstilling?

10.-klasseprøven

»– Vi skal det hele. Vi skal tage stilling, vi skal være ansvarlige, vi skal vælge, vi skal se godt ud, vi skal være selvstændige, vi skal gå i det rigtige tøj, vi skal være populære hos kammeraterne, vi skal tjene penge og endelig så er der jo lige skolen.« (elevcitat – opg. 1)

Hvordan skal et prøvesæt til 10 klase se ud? Skal man forsøge at imødekomme en bestemt elevgruppe?, skal man tænke på hvad der er oppe i tiden?, skal der være skarpe genrekrav? eller? – Ja, det hele skal være der – og mere til – og vigtigst af alt – så skal eleverne have mulighed for at vise deres faglige kunnen, hvad har de lært, og hvad kan det bl.a. bruges til.

Denne bredde søges først og fremmest imødekommet via en stor genrebredde, eller rettere – med opgaver der stiller varierede krav til elevernes genrebevidsthed, men også via en respekt for, at elever i 10. klasse er forskellige, både hvad angår interesser og faglig formåen. Derfor er der fortsat flere opgaver med differentierede muligheder for besvarelse. I dette sæt opgave 2 og 3.

– Det var et meget spændende prøvesæt, hvor eleverne fik mulighed for at udtrykke viden, erfaringer, følelser og tanker. Man er en lille smule klogere på unge mennesker, når man har været igennem 207 stile.

– Både den svagere og den dygtige elev har i år haft flere valgmuligheder.

– Ikke ret mange dårlige og korte besvarelser. De fleste af teksterne er læseværdige og gode.

– Opgaverne stiller ikke krav om faktuel viden hverken af litterær eller samtids/historiskbeskrivende art.

– Opgaverne viser sig at være af navlebeskrivende karakter.

Litteratur eller ej

Årets fs10-sæt er blevet anklaget for fraværet af ’lødig’ litteratur. Det er altid en overvejelse, om der aktuelt kan og skal være et litterært oplæg i et opgavesæt, og i dette sæt blev det altså kunstbilledet (Tilskuere), og Tobias Triers digt (Bag de blå persienner), der repræsenterede den kunstneriske og fiktive genre i oplæggene. Det skal indrømmes, at ingen af de to opgaver blev topscorere hos eleverne, men om det så er oplæggenes kvalitet eller sværhedsgrad, der er årsagen, er der ikke de helt klare bud på. Måske skyldes det mere, at eleverne har følt sig tiltrukket af især to af de øvrige opgaver, hvilket ses i nedenstående oversigt.

Procenter og karakterer (fs10)

(Tallene i parentes angiver gennemsnitskarakteren for besvarelserne)

Ego-unge	35,6%	(7,92)
Bag de blå persienner	9,1%	(8,15)
Kulturmøde	8,5%	(8,29)
Tilskuere	5,8%	(7,50)
I medierne	11,8%	(7,76)
Kære Dorthe	29,2%	(7,37)

64,02% af eleverne har anvendt computer ved skrivning af deres besvarelse.

Topscorerne

Opgave 1, Ego-unge, og opgave 6, Kære Dorthe, har klart været årets topscorere. De tegner sig for ca. 65% af de samlede besvarelser på fs10-niveau. Men ikke for de højeste karakterer. I begge opgaver er det tydeligt, at eleverne har følt sig ramt –dog på meget forskellig måde.

Besvarelserne i opgave 1 fordeler sig i tre typer. De der bliver meget vrede på de to forskere – indignerede over Per og Svens udtalelser, og går i rette med dem om flere af synspunkterne. Desværre ofte i et ret ’fladt’ sprog; ham der Per er da vist … og når vi drikker hjernen ud, så … Disse besvarelser er ofte skrevet lige ud af landevejen, der er noget på hjerte, og man føler sig ramt, men det struktureres og diskuteres ikke.

Den anden type er de mere nuancerede hvor genren ’kommen-tar’ tages mere seriøst. De forskellige synspunkter diskuteres, og også måden de er fremsat på. Artiklens udsagn vendes og problematiseres. Endelig den tredje gruppe – de færreste – der også magter at reflektere over mediet – EkstraBladet, artiklens kvalitet og de valg, der er gjort, før netop disse synspunkter er blevet bragt. Fx spørger en elev: »Vinklingen er simpelthen for dårlig. Hvor er de unges meninger og bekymringer. Hvad har vi at sige? Intet, lader det til. De tager nemlig ikke imod vores afleveringer som måske kunne gøre mere gavn i debatten end Mørchs.«

Og så til Kære Dorthe – en opgave, der nok er blevet både leet og grædt over rundt omkring i de små hjem…

– Mange forskellige mortyper – den pylrede, den beskyttende, den barske og den ungdommelige.

– En del er rystende naive og afslører, at hints i brevet ikke er blevet fanget.

– Mange tynde og overfladiske svar.

– De glemmer hvorfor moderen skriver i stedet for at ringe.

– Også tænksomme besvarelser med indføling og sikker forfatterstil.

Et oplæg der i sig rummer mange muligheder, men naturligvis også kan være en faldgrube, hvis der ikke læses grundigt i de signaler, brevet sender. Og der gøres der ikke altid. En del censorer undrer sig over elevernes ringe formåen i forhold til at se ironien og gennemskue indholdet. Men lige præcis i dette skisma ligger jo oplæggets udfordring. For hvad er Dorthe for en? Der kan være flere niveauer i besvarelserne – og de fleste censorer har nok mødt dem alle:

• At moren blot skriver et brev om løst og fast derhjemme –uden at kommentere Dorthes brev overhovedet.
• Et gedigent brev hvor moren kommenterer, hvad Dorthe har skrevet – uden dog at stille opklarende spørgsmål. Blot: det er da dejligt, at du har fået en kæreste …
• Et gedigent brev hvor moren undrer sig og er bekymret og beder Dorthe om at forklare etc.
• Og endelig et brev hvor moren vender det hele på hovedet, på raffineret måde går i rette med Dorthes udsagn, ser signalerne og fortæller, hvorfor hun skriver etc.

Det andet vigtige at vurdere er sproget og formen i et brev. Hvorledes er det bygget op, hvordan er de sproglige udtryk – er der variation, er moren ’mor’ ?

Besvarelserne af opgave 6 har det laveste karaktergennemsnit –7,37 – Bestemt ikke ligefrem opmuntrende – men måske anledning til gode drøftelser, hvis oplægget anvendes i undervisningen fremover.

Viden

Ved den skriftlige prøve i dansk skal eleven kunne give udtryk for fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i en form, der passer til situationen. Så vidt muligt skal flere af disse parametre kunne spores i en opgave, men fra tid til anden kritiseres opgaverne for, at der ikke er plads til, at man kan vise at man ved noget. Denne kritik er også kommet – om end i begrænset omfang – i år, og det forstår jeg ikke helt. Opgave 5, I medierne, giver jo netop mulighed for at fortælle om en viden og en indsigt, man har tilegnet sig over længere tid bl.a. ved at følge med i medierne.

Kommentarerne til opgaven er flertydige:

– Rodet. Godt med vidensopgave.

– Sådan en opgave hvor det ville være godt at gå på nettet og hente informationer.

– Fanger drenge der har fulgt med i pressen.

– Uenighed om layout – rodet …smart.

– Nogle breder sig over mere end en begivenhed eller emne.

Det er en opgave, der udfordrer eleverne med forskellige overvejelser. Dels skal de beslutte sig for, hvilken hændelse eller hvilken sag de vil skrive om, og dels skal de vælge hvilken genre, de vil formulere sig i. Besvarelserne er meget forskellige. Nogle har bare ’skrevet om’ Irakkrigen, mens andre mere bevidst har valgt en genre – de fleste debatindlægget – og er gået i dybden og har præsenteret en viden og nogle holdninger. Nogle har forsøgt at problematisere, at vi overhovedet lader os påvirke af den måde, medierne præsenterer stoffet på. Det er for så vidt en spændende vinkel, men ikke helt den stillede opgave, og under alle omstændigheder svært.

De fleste emner har politisk karakter, men der er også elever, der har valgt en kultur- eller sportsbegivenhed, og er sluppet mere eller mindre heldigt fra det.

»… de ligger nr. 6 efter de fire sejre i liege-bastone-liege og rundmandiet rundt og niedersachsensen og csc Classic.«

Sprog og stil

– … meget at fortælle, men desværre generelt i et middelmådigt skriftsprog – Kunne der bare sættes lidt færre kommaer – mange af dem sættes meget meningsforstyrrende

– Eleverne sætter komma efter vindretning og humør.

– Fylder indholdssiden for meget i vores danskundervisning?

– Kunne man dog bare lære eleverne alfabetets 9 vokaler …

– Alt for få elever leger med sproget, leger med dets virkemidler, - alt for få er bevidste om, hvor vigtigt sproget er for den gode besvarelse, om hvor meget det påvirker indholdet. Alt for mange af besvarelserne virker til blot at være skrevet uden den store efterfølgende gennembearbejdning af sproget.

Kan det siges meget bedre end det sidste citat? – vel egentlig ikke. Eleverne har meget på hjerte, og skriver forholdsvis lange tekster – også på fs10-niveau, men sproget får ikke den nødvendige opmærksomhed, og selv om dette blot bliver en gentagelse af, hvad der er skrevet de sidste år, så er der god grund til denne gentagelse.

Hvorfor bliver det ikke bedre? Underviser vi for lidt i sprog, eller er det at kredse for detaljerne bare ikke in? I forbindelse med præsentationen af regeringens sprogpolitiske oplæg her i september udtalte formanden for Dansklærerforeningen, Jens Raahauge: »Der er et generelt problem i danskernes forhold til sproget. Som et gammelt bondeland sætter vi ikke tænkning ret højt, og derfor er begrebsapparatet lidt sløvet …⁵«

Det hilses fra flere sider meget velkomment, at der skal mere fokus på sprog, og det er også et fixpunkt i rapporten om Fremtidens danskfag: »først med et udbygget og nuanceret kendskab til forskellige udtryksmuligheder er man fri til at sige det man vil, og ikke kun det man kan …⁶«

Det er altså ikke med det formål at kunne skrive gode besvarelser til skriftlig fremstilling, at man skal arbejde med sproget. Mest af alt er det en vigtig forudsætning for at kunne begå sig i forskellige sammenhænge senere i livet, hvor ikke mindst skriftsproget spiller en større og større rolle.

I undervisningen skal vi arbejde med den æstetiske side af sproget – ikke som rigid træning af ordklasser og bøjningsformer, men funktionelt så eleverne oplever, at de forskellige genrer kræver forskellige sproglige udtryk og tilgange. Eleverne skal erfare, at sproget ikke blot er et redskab, men en integreret del af de udtryksmuligheder, de tilegner sig i det daglige arbejde med forskellige genrer og opgaver.

At lege med sproget, at udvikle sproget, at holde de daglige 10 minutters oplæg om et særligt ord eller udtryk. Der er mange veje til at øge den sproglige opmærksomhed, og det er vigtigt at vi boltrer os på dem sammen med eleverne.

Tegnsætning er også et tilbagevendende emne i PEU-hæftet –desværre uden den store nyhed at formidle. Det kniber fortsat med pauseringen. For få punktummer og for mange meningsforstyrrende kommaer. Tegnsætning skal være genstand for undervisning, og i den respons, man giver på elevernes skriftlige opgaver, må man også prioritere dette faglige område. Korrekturopgaver – både på elevernes egne tekster, men også på andres, fx avistekster er med til at skærpe opmærksomheden, og det vil være nemt at differentiere opgaverne i forhold til de enkelte elever.

5. Citeret i Folkeskolen 2003 – nr. 38.

6. Fremtidens danskfag, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1 – 2003.

Karakterniveauet

En del lærere har henvendt sig for at drøfte karakterniveauet for besvarelserne i denne prøvetermin. Man undrer sig over, at næsten alle karakterer ligger i middelområdet, og stiller direkte spørgsmålet, om censorerne lander der for at være ’sikre’? Dette er nu ikke forklaringen, selv om det jo ville være nemt … Nej, det handler om besvarelsernes kvalitet. Og måske især besvarelserne skrevet på computer. Eleverne skriver nemt 2,3,4 sider på computer, og gør sig ikke videre ulejlighed med at redigere og læse grundig korrektur. Derfor kommer en besvarelse nemt til at se ud, som om den er fyldig uden at være det, og hvis der så samtidig er ’løst kød’ i det sproglige, så ender det nemt på 7 eller 8, fordi man lægger til og trækker fra ud fra de forskellige vurderingskriterier, og skal vurdere besvarelsen som en helhed.

Som en censor udtrykker det: elever bør have at vide at meget sludder ikke er bedre end lidt sludder. Et af de vigtige slutmål i forbindelse med det skrevne sprog lyder: »anvende og forholde sig til korrekt sprog, retstavning og tegnsætning i egne og andres tekster«⁷. I skriftlig fremstilling – som det ind til videre er tilrettelagt, gælder det elevens egen tekst, og det er et undervisningsområde at lære eleverne at gå i kødet på deres egne tekster – at redigere og stramme op. Ved ind imellem at give dem skriveopgaver, hvor der er et max antal ord, kan man opnå gode drøftelser om, hvad der er vigtigt at få med, og om hvordan sproget virker bedst og er mest varieret.

7. Fælles Mål – Dansk – Faghæfte 1 – Slutmål.

Forsøg med skriftlig fremstilling med indledende samtalerunde

Det andet store forsøg, som blev udmeldt fra prøvesektionen i det forgangne skoleår, handlede om muligheden for at samtale i grupper inden den individuelle skrivning ved skriftlig fremstilling.

Godt 10.000 elever deltog i dette forsøg, og langt de fleste steder er det foregået roligt og meget smertefrit og med stor tilfredshed hos både lærere og elever.

Et par citater fra lærere og censorer:

– Det viste sig at eleverne var gået op til samtalerunde – det var som at komme i læ efter et regnskyl. Man mærkede en optagethed og en faglig kunnen, der skilte sig bemærkelsesværdigt ud.

– Man havde tydeligvis talt om opgavens muligheder og fælder.

– Eleverne har ikke anvendt tiden til en drøftelse af hvad opgaveformuleringen egentlig fordrer

– Presser samtalerunden elever til valg af bestemte opgaver som egentlig ikke er deres?

– Vigtigt med fortrolighed med arbejdsformen.

– Det har været interessant at flere skoler har arbejdet med samtalerunden. Det var i en del tilfælde tydeligt at eleverne havde brugt runden til inspirerende samtale, og der kom flere rigtig gode besvarelser ud af det, men om det generelt er af betydning for karaktergennemsnittet, er umuligt at sige.

– Læreren har kunnet se en forbedring hos nogle af de svage elever i forhold til før forsøget. De stærke elever – klarer sig som før forsøget.

– Mindre nervøsitet – mere målrettethed.

– Man har udmærket været klar over at samtalerunden var idefase og at det egentlige slag skal udkæmpes individuelt ved tastaturet. – En absolut positiv fornyelse af den skriftlige prøve – bygger på den funktionelle skriveundervisning.

Skriftlig fremstilling med indledende samtalerunde er foregået efter følgende plan:

Fsa:

Kl. 9.00	Prøven starter. Eleverne får udleveret opgavesættene, og går sammen i de i forvejen aftalte grupper.
Kl. 9.00-9.45	I grupperne, læses de forskellige oplæg, og det drøftes hvilke opgavekrav, muligheder og faldgruber opgaverne indeholder. Der må tages individuelle notater.
Kl. 9.45	Eleverne går til deres individuelle skriveplads, og skriver deres besvarelse. De må anvende de notater, de har taget i samtalerunden, og ordbog.
Kl. 13.30	Prøven slutter.

Samme plan for fs10 – blot med tiden forskudt.

Ideen med at gennemføre skriftlig fremstilling med en indledende samtalerunde er opstået ud fra et ønske om at give eleverne nogle arbejdsbetingelser, der lignede dem, de kender fra den daglige undervisning. At de ud fra en samtale kunne støtte og inspirere hinanden, og at deres opgavevalg kunne blive mere kvalificeret og nuanceret.

Et optimalt forløb?

Naturligvis har det ikke fungeret lige optimalt alle steder, og en vigtig forudsætning for, at det kan forløbe godt, er, at eleverne er fortrolige med arbejdsformen, og lærer at udnytte de 45 minutter på en kvalificeret måde. De skal lære, at det ofte synliggør nogle ideer og problemstillinger at formulere dem og drøfte dem med andre, og de skal lære, at det er en måde at komme i dybden med de forskellige oplæg på.

Ofte vil der være ord og udtryk, som nogle elever ikke forstår, fx var der en del usikkerhed om ordet ’inkassofirma’ i årets fs10-6. Det kunne måske være undgået, og dermed have sat en ekstra vinkel på opgaven, hvis der havde været mulighed for at stille spørgsmål.

En mulig vej til at kvalificere samtalerunden, kan være at lade eleverne arbejde efter flg. mønster:

1. Se hurtigt opgavesættet igennem, og dan jer et overblik over opgavetyper og omfang.
   

2. Tag en opgave ad gangen (afsæt evt. tid pr. opgave).
   Læs overskriften.
   Læs opgaven, og tal om hvad den præcist kræver. Læs og tal om eventuel tekst, og/eller tal om illustration/ billedoplæg.
   Hvilken genre skal/kan der skrives i? Er der nogle krav til layout?
   Udveksling af ideer og opklarende spørgsmål

3. Når alle emner er gennemgået:
   Overvej jeres eget valg.
   Fremlæg og begrund jeres valg over for de andre i gruppen. Diskuter kort hinanden valg.

4. Hvis der er ekstra tid:
   Lav brainstorm/mindmap for dig selv på det emne du har valgt.
   Overvej hvordan du vil disponere din tekst. Forbered dig på at skrive den endelige tekst.

Hver elev tager egne notater undervejs.

Prøveforberedelse eller hvad?

Man kan måske frygte, at samtalerunden bliver et alibi for, at der i løbet af skoleåret kun trænes med hele og færdige opgavesæt, og ikke sættes særligt fokus på fx en enkelt genre. Det må selvfølgelig ikke blive resultatet, og den fagligt bevidste lærer vil hurtigt finde ud af, at metoden nemt kan anvendes, også når der arbejdes med tre forskellige opgaver inden for den samme genre, fx artikler eller billedoplæg. Slutmålet »indgå i dialog om egne og andres skriftlige fremstillinger«⁸, bliver jo fint imødekommet her.

8. Fælles Mål, Dansk, Slutmål.

Fremtiden

Samlet set er der stor enighed om, at Skriftlig fremstilling med indledende samtalerunde er et oplagt bud på en fornyelse af den skriftlige prøve. Det er godt, at lade eleverne være i dialog med hinanden, samtidig med, at de vurderes på deres individuelle præstation. Om det så er den endelige form, vil de kommende forsøg sikkert vise.

Oplagt er det at inddrage muligheden for at søge oplysninger på internettet undervejs i skriveprocessen. Det har været nævnt flere steder i evalueringerne, og de få skoler, der forsøgte sig med det i maj- juni prøven, har haft gode resultater.

Udviklingsprogrammet, ’En skole i bevægelse pkt. 2’ nævner fx at målet med udviklingsarbejdet er at skabe bedre samspil og sammenhæng mellem undervisningen og prøverne. Samtalerunden må siges at være en klar imødekommelse af dette mål.

Prøven i retstavning

Dansk, retstavning, FSA
Fra stumfilm til dogme

Gennemsnit 7,58

»Generelt ser jeg en tendens til et svagere retstavningstandpunkt. Det kan skyldes mange ting, men stavekontrollen har givet eleverne et sikkerhedsnet, således at værdien af at kunne stave er faldet. Ligeledes er brug af ordbog ikke en vigtig færdighed – igen grundet stavekontrollen.«

»Eller er det vagthunden på min pc – den lyder navnet »stavekon-trol« – som har sløvet min agtpågivenhed? Under alle omstændigheder: Det kan være blevet lettere at slippe igennem som dårlig staver, når man skriver opgaver på sin pc.«

En censor taler i forbindelse med årets prøve i retstavning, Fra stumfilm til dogme, om teksters pinlighedsgrænse, som er den grænse, man som læser oplever, når indholdet i en tekst overskygges af græmmelse over tekstens formelle fejl, i dette tilfælde stavefejl. I et samfund med så megen skriftlig kommunikation som vores, er det vigtigt, at teksternes budskaber når frem til læserne og ikke spoleres af stave- og sprogfejl.

Hvor diktaten tidligere viste, om eleven kunne modtage og gengive lærerens og siden chefens diktat korrekt, er prøven i retstavning i dag bredere og prøver også i andre retstavningsområder, der viser om eleven er sikker i skriftsprogets formelle udtryk. Erfaringerne fra skriftlig fremstilling, hvor op mod 65% af eleverne efterhånden skriver på computer og dermed også gør brug af dennes stavekontrol, viser, at mange stiller sig tilfreds med, at de ’røde streger’ forsvinder fra tekstdokumentet og glemmer at læse korrektur på alle de andre fejlkilder. Flere censorer bemærker, at det virker som om, at stavekontrollen sløver elevernes blik for og arbejde med korrektur og korrekthed. Resultatet hos lærere og andre læsere er ærgrelse over, at pinlighedsgrænsen overskrides, og læsningen forstyrres af ridser i sproget.

I et moderne informationssamfund skriver flere og flere tekster i alle mulige sammenhænge, og det må være opgaven i folkeskolen at sikre, at flest muligt kommer over pinlighedsgrænsen – meget gerne ved brug af hjælpemidler som stavekontrol, ordbog og evt. korrekturlæser, hvis man er klar over, at man har staveproblemer, og ved at man ikke kan fange alle fejl. Afgangsprøven i retstavning kan siges at afdække, hvor på pinlighedsskalaen eleverne befinder sig.

Såvel lærere som elever har øjensynligt vænnet sig til, at det er meget svært at få 13 til prøven i retstavning. Det var også tilfældet ved prøven i prøvetermin majjuni 03, hvor 0,43% fik topkarakteren, hvilket svarer meget godt til resultatet – 0,30% i 2002. Prøvens emne var et resume af dansk films historie med afsnit om dogmebegrebet, alfabetisering af en række filmtitler, biografoplevelser samt en piges brev fra filmfestival i Cannes. Emnet træder dog hurtigt i baggrunden, når lærere og elever kastes ud i prøven i retstavning. Først lærerne, der for nogles vedkommende havde problemer med at læse ordet projiceret korrekt op, skønt en censor fremhæver netop dette ord som nærmest lydret. Andre censorer havde dog erfaret, at så få stavede ordet korrekt, at det næsten måtte være forkert oplæst. Det nævnes her for at erindre om, at lærerne har 15 minutter før prøven til at forberede deres oplæsning, og at de i denne forberedelsestid bør sikre sig, at ordene udtales korrekt og med talesprogets udtale. Skulle det alligevel kikse – hvad det vitter

Eleverne koncentrerer sig om at omsætte lærerens diktat så præcist som muligt og med ordbogen i hånden løse de selvstændige opgaver, der udgør omkring 40 af de 90 prøveord. For dem er emnet ikke så vigtigt, og når prøven alligevel er bygget op omkring et emne, er det for at skabe en sammenhæng i de ordsfærer eleverne møder. Ordet projiceret er svært, men det støtter arbejdet med at nå til et korrekt ortografisk resultat, når man ved, at ordet er hentet fra filmens verden. Nogle lærere og censorer mener, at ordet er for svært og uden for elevernes aktive ordforråd, men i princippet kan eleverne møde alle ord, der optræder i Retskrivningsordbogen, direkte eller i afledt eller sammensat form. Det er ikke opgaven at lade eleverne blive prøvet i ord, de i forvejen bruger og kender, og hvilke ord er det så i øvrigt?

Prøven i retstavning skal vise elevernes ortografiske og grammatiske færdigheder, men den giver også indsigt i deres ordforråd – og af og til mangel på samme. Det er tydeligt, at mange elever ikke forstår betydningen af følgende ord, som fældede de fleste og var blandt de ord og opgaver, der fik mange til at glide fra 13 til 11. Der var ord som:

• projiceret
• budgetteret
• promenerer
• rekvisitter,

men også bindestregerne i tv-apparaterne og sort-hvide voldte langt de fleste elever store problemer. De fleste falder dog i korrekturopgaven Ret en tekst, hvor specielt disse ord var vanskelige:

• Jer > jer
• over alt > overalt
• Sydfranske > sydfranske
• Maj > maj
• far‘s > fars
• forstille > forestille.

Det kan næppe undre, at det også er disse ord, eleverne, der får karaktererne 10 og 11, begår de fleste fejl i. Flere censorer fremhæver som noget positivt, at spændet er så bredt, at man med seks fejl alligevel kan få et 10-tal. Men de staveproblemer, eleverne skal løse, er så sandelig også massive, og denne elevkategori begår sjældent fejl i det morfematiske område. De ved, hvornår der skal –r på et udsagnsord, kender forskel mellem –ene og –ende, har ingen problemer med sær- eller samskrivning og deres analysesyntese er generelt meget sikker. Elevgruppen, der er sikker i disse staveområder, udgør i årets prøve kun 12,3%, et fald i forhold til de sidste års prøver, hvor den kumulerede procent i det udmærkede område har ligget på mellem 15 og 20%.

Pinlighedsgrænsen

Usikkerheden begynder at vise sig i middelområdet, hvor 60,42% af eleverne ligger. Disse elever klarer som regel første del af prøven flot, men har svært ved at se og rette fejl, der overtræder bøjningsregler, anvende regler for et eller to ord og stort/lille begyndelsesbogstav. Og det er nok her mange begynder at krumme tæerne. Måske vil man se overbærende på, at Sydfranske staves med stort, at der optræder en apostrof i far‘s, at man glemmer en bindestreg i 1900-tallet, staver jer med stort J og skriver tv-apparaterne uden bindestreg. Men så begynder det efter censorens mening også at knibe.

Elever, der får karakteren 8 (21,90%), altså middelkarakteren, begår fejl som mange læsere (sikkert dem, der selv har scoret pænt i prøven i retstavning, da de var på!!) ikke vil acceptere i offentlige breve og aviser. Forfatteren Agnes Henningsen slog i sin tid op med sin forlovede, da hun erfarede, at han ikke kunne skrive nutidsr korrekt. Og censorerne har det ikke meget bedre med sådanne fejl. De må dog acceptere, at elever kan få et 8-tal, selv om de har et r for meget i dyrere, skriver dem i stedet for de, overser at der mangler et –r i promenere og muntre og glemmer et –d i startskuddet. Disse elever har også svært ved at forstå, at lydreglen, der siger, at der efter kort vokal kommer dobbeltkonsonant ikke gælder for festivalen, og at der altså er en markant forskel på halv(e) nøgne og halvnøgne damer. Men eleverne i dette område er dog langt overvejende sikre i at lytte til ord og derpå skrive dem korrekt af, altså den disciplin, der hedder diktat og var prøven, før man lagde grammatisk-, visuel- og opslagskompetence ind i prøven i retstavning.

 Og før man hæfter sig for meget ved fejlene, kan man også glæde sig over, at eleverne i middelområdet oftest staver vanskelige ord som interesserede, succes, levende, generation, provokation, stigende, filmprojekterne, internationale, scenen, sammenklippede, sekvenser, instruktører korrekt efter diktat. De er ligeledes sikre i at alfabetisere og skrive ord i en korrekt bøjningsform efter at have fået opgivet ordets grundform. Og det er vel heller ikke urimeligt at forvente det efter ni års skolegang med passende fokus på korrekthed i retstavningen.

Derimod bør elever, der får mindre end middelkarakteren 8 (45,68%!!), sikre sig, at tekster, der sendes ’ud af huset’, bliver korrigeret. Med fejl i omkring 25% af prøveordene bør man være klar over, at ens nok så indholdsrige tekst vil blive svær at tilegne sig for andre. Stavefejlene gør det samme ved teksten som ridserne i brillerne, og fejlene er nu åbenlyse: lydanalysen usikker, når stumt d forsvinder i blandt eller popper op i gjort (der var engang en remse om det!), r-problemerne er massive i såvel verber (muntrer, promenerer), substantiver (instruktører, kunstnere) samt adjektiver (dyrere) og denne elevgruppe har også problemer med enkeltdobbeltkonsonant (startskuddet, rekvisitter, lærred, sammenklippede). Man kan dog ikke hævde, at gruppen omkring 7-tallet er konsekvent dårligt stavende. De er gode lyttere, men falder ofte i de faldgruber, som det danske sprog er så fyldt af. Et i der lyder som e i sammenklippede, festivalen med ét l skønt lydregler peger på to, spændende med den traditionelt vanskelige -ende. Ofte føler man sig som censor/lærer i selskab med elever, der kikser, hvor det er muligt. Alt hvad der kan gå galt, går også galt. 7-talseleven har typisk mange fejl som: instruktører > instruktør, Europa > Eropa, produktionsselskab > produktionselskab, succes > sycces, sort-hvide > sort/hvide, spændende > spændene, sammenklippede > sammenklipede, sekvenser > sekvænser, lærred > læred, produceret > producered, dyrere > dyrerer m.fl.

Eleven er nogenlunde sikker i analysensyntesen, men usikker i at anvende morfologiske staveregler og bruge ordbogen, når tvivlen burde nage. Her er veldefinerede stavefelter, som elevgruppen burde kunne træne op, så deres tekster kan komme over ’pinlighedsgrænsen’.

For let?

»De to diktater havde en rimelig sværhedsgrad. Dog var der ord som fået, hans og mest, som nok ikke burde være prøveord til en afgangsprøve.«

Karakteren 6 udtrykker et usikkert standpunkt, og dette er udtalt i prøven i retstavning – også selv om omsætningstabellen har forladt den traditionelle halvrigtighedsgrænse og accepterer et 7-tal med 57 point. Det skyldes den større bredde i toppen af prøven, hvor man ikke kan forvente, at den usikre elev har ret meget at stille op med prøvens vanskeligste del med fremmedord, sjældne ord og andre vanskelige staveproblemer. Mere typisk viser disse elever sig at være meget usikre i lydregler og bøjningsformer. De kommer ofte med relevante eller lydrette forslag, men brug af staveregler er stort set ikke-eksisterende. Og det er denne gruppe, der får en chance med almindelige og lydrette ord som dukker op i alle prøver i retstavning. Netop variationen i prøveordenes sværhedsgrad berettiger, at der er 90 prøveord. Hvis de var lige lette eller svære kunne man sikkert nøjes med en 10 minutters diktat med 15 ord. Og hvordan kunne man så skelne mellem karaktererne 03 og 5? Derfor prøves eleverne også i fået, hans og mest, simple bøjningsformer og en let alfabetiseringsopgave.

Prøven som helhed

»…tankevækkende at en skole med to 9. klasser scorer fire 13-taller – og opnår et gennemsnit på over 10! Er vi ved at nærme os en opdeling af skoler med høj og lav faglighed?« »Årets sæt var svært, men ikke desto mindre meget virkelighedsnært. Og det var godt!«

»Prøven fremstår som i sin helhed som en differentieret og krævende testning af elevernes stave- og sprogfærdigheder og stiller krav til grammatisk viden.«

 »Elevernes ordkendskab er noget mangelfuldt. Ikke alene fremmedord, men også danske ord som lærred og muntrer volder besvær.«

»Den bedste prøve i mange år.«

»Umiddelbart så prøven let ud, men det viste sig, at der virkelig skulle tænkes og arbejdes.«

Censorerne udtrykker generelt stor tilfredshed med årets prøve i retstavning. Sværhedsgraden er nu ved at være indarbejdet, og der er en god variation af prøveord og retstavningsproblemstillinger. 

Første del vurderes som aktuel og vedkommende med gode, moderne prøveord. Anden del af opgaven opfattes af censorerne som god, da der blev stillet krav til eleverne om at kunne mere end blot at stave. En generel opfattelse er, at der har været tale om en prøve, som stillede krav også til den dygtige elev.

Indsætnings- og tekstdiktat

»Her forekommer en del vanskelige og for mange elever ukendte ord, som de ikke har mulighed for eller fantasi til at finde i ordbogen. Især volder ordet projiceret/projicerede voldsomme problemer.« »Jeg konstaterer, at eleverne gang på gang ikke læser korrektur på deres indsatte ord, men forfalder til ukritiske bøjningsformer eller slet og ret komplet meningsløse ordvalg i deres sammenhæng.« »Hos enkelte havde smssproget sneget sig ind: »år100et«.«

Begge diktatdele rummede en god blanding af lette, middelsvære og vanskelige ord og var dermed velegnede som prøvegrundlag for den gruppe blandede elever, som går til folkeskolens afgangsprøve. Alle skulle koncentrere sig under prøven for ikke at falde i de mest oplagte fælder.

De ord, der oftest var problemer med, var med enkelte varianter:

• produktionsselskab > produktionselskab, produktionsselskab, protionsselskab, produktionsselskab osv.
• projiceret > protiserede, prosiserter, procesrit, prosiceret osv.
• valgte >valdte, valte osv.
• forenkle > forengle
• startskuddet > startskudet (overraskende mange)
• succes > succe, cykse, søgsi osv.
• lærred > læred, lade, lardet osv. (igen overraskende mange)
• budgetteret > bygeteret, bysjeteret, besegtere samt et utal af varianter
• produceret > produkseret, produkceret, produseret osv.

Selvstændige opgaver

»Næsten alle elever gled smukt igennem side 3 og øverste opgave side 4.«

»Rigtig form. En meget relevant opgave, som med lethed burde kunne løses, hvis man ellers kan læse.«

»Det er deprimerende at konstatere, at elever i 9. klasse ikke kan alfabetet.«

»…morsomt at se at 568 ud af 581 kan stave til slikposer.«

Opgaven rigtig form havde en del fejl i:

rekvisitter > rekvisiter
uafbrudt > uafbrudt
håndholdt > håndholdte
specielle > speciele

Opgaven alfabetisk rækkefølge blev løst korrekt af langt de fleste elever, men nogle censorer savnede en progression i opgaven. Fra ental til flertal var tydeligt vanskelig for de svageste elever, og det var ordene tilskuerne, de og universer, der voldte de største problemer.

Korrekturopgaven

»En enkelt ud af godt 500 havde fundet alle fejl – årets eneste 13-tal hos mig. Få havde fundet mere end halvdelen af fejlene, og flest havde fundet et par stykker. Hvorfor er de så svære at tumle, den slags opgaver?«

Hvorfor er de så svære at tumle, den slags opgaver, spørger flere censorer. Andre har set lyset og fundet svaret, når de har rettet for skoler, hvor det er tydeligt, at korrekturopgaven er trænet, og opgavens funktionalitet fremhæves af mange, der ser den i forlængelse af elevernes skriftlige fremstilling og den procesorienterede skriveundervisning.

Opgavetypen svarer også meget godt til faghæftets trinmål efter 9. klasse⁹, hvor der står at …undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at

• forholde sig til formel sproglig korrekthed i egne og andres tekster
• bruge regler for sammensætninger og afledninger i egne og andres tekster
• bruge ordbogens opslagsdel og indholdsdel …

9. Fælles Mål, Dansk, Trinmål.

Gennemsnittet

Årets gennemsnit er på 7.58% er ikke imponerende. Prøven i retstavning er målrelateret, og det betyder, at årgangens resultat ligger under det 8-tal, man kunne forvente. Det virker som om, eleverne i det udmærkede område har slækket lidt på kravene og falder for meget igennem i specielt korrekturopgaven. Men som det også er bemærket, kan det med god undervisning lade sig gøre at få flest mulige væk fra pinlighedsgrænsen.

Udvikling af danskfaget

Hvorledes udvikler et fag sig? Hvorledes udvikler et fag sig bedst? Disse spørgsmål stiller vi os fra tid til anden – og der er heldigvis ikke et entydigt svar. Allervigtigst er det, at faget udvikler sig gennem praksis. Gennem de gode ideer og tiltag, som udtænkes og udføres af lærere og mellem lærere i det daglige arbejde med det danskfaglige. Ud af dette arbejde udspringer der nye muligheder, og der udveksles eksempler på gode undervisningsforløb, på planlægning, på evalueringsformer, på undervisningsmaterialer og på tværfaglige muligheder. Disse ideer møder vi på kurser – både lokalt og regionalt og på de forskellige elektroniske konferencer.

Et meget vigtigt organ i denne sammenhæng er skolens danskfagteam. At der på den enkelte skole er et forum, hvor faget debatteres og problematiseres. At der naturligt afholdes møder, hvor væsentlige områder inden for faget er på dagsordnen. Møderne i fagteamet bør prioriteres på skolen, og anvendes til fx: drøftelse af mål og evaluering, udveksling af undervisningsforløb, gensidig sparring, drøftelse af kontinuitet mellem de forskellige forløb, diskussion af materialeindkøb, udveksling af erfaringer fra faglige kurser og i det hele taget danskfaglig debat.

Fremtidens danskfag

Ovenstående beskriver hvorledes faget udvikler sig ’nedefra’, men det er også vigtigt, at man aktivt forholder sig til de udmeldinger, der kommer fra centralt hold.

I starten af 2003 udkom den endelige rapport fra projektgruppen, Fremtidens danskfag¹⁰. Efter en meget grundig kortlægning af de eksisterende delsystemer i danskfaget – fra grundskolen til universitetsniveau, er den endelige rapport et materiale, der skal inspirere til at arbejde med fagets indhold på langs og på tværs.

• For grundskoleområdet er der særligt udarbejdet anbefalinger på følgende områder:
• Bedre læseundervisning
• Teksthistorisk læsning
• Sproglig udvikling og begrebsindlæring
• Evaluering – løbende evaluering – integreret i undervisningen
• Udvikling ad de afsluttende prøver
• Samarbejde med andre fag
• Sammenhæng med ungdomsuddannelserne.

I et vist omfang er mange af anbefalingerne allerede indarbejdet i mål og planer for danskarbejdet i grundskolen. Men der er god grund til at diskutere anbefalinger og begrundelser, og medtage disse i den fortsatte udvikling af faget.

10. Fremtidens danskfag – en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1 – 2003.

Fælles Mål

Sidst – men ikke mindst – skal Fælles Mål for dansk kommenteres¹¹. 1. august 2003 trådte Fælles Mål for dansk i kraft, og i september udkom de nye faghæfter.

Forandringen i forhold til Klare Mål er:

• Slutmål for undervisningen – ud fra de centrale kundskabsog færdighedsområder
• Bindende trinmål for de fem forløb (2.,4.,6.,9. og 10. klassetrin) (næsten identisk med delmålene)
• Beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trinmålene (ny)- vejledende – vedtages lokalt
• Læseplan (justeret) – vejledende – vedtages lokalt
• Undervisningsvejledning (justeret).

Flere af teksterne er opstillet synoptisk, så det er let at se dem i forhold til hinanden og at udnytte dem i den fortløbende planlægning af undervisningen.

Hensigten og intentionen er, at det nye faghæfte skal være et godt stykke værktøj for dansklæreren i mange sammenhænge. Dels i det daglige arbejde med undervisning i faget, og dels i den mere overordnede planlægning og tilrettelæggelse. Men også i drøftelserne med elever, kolleger og forældre om indhold, mål, opgaver, undervisningsdifferentiering og evaluering. Forhåbentlig kan Fælles Mål over tid blive et materiale, man som lærer er fortrolig med – og hjemme i, og som man anvender på mange niveauer i sit arbejde med faget.
Rigtig god arbejdslyst.

11. Fælles Mål, Faghæfte 1 – Dansk, Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9 – 2003