Forord

Formålet med dette råd og vink om internationalisering er at give inspiration til skolernes arbejde med internationaliseringen og udviklingen af elevernes interkulturelle kompetence, således at den internationale dimension i hhx-uddannelsen styrkes.

Arbejdsgruppen har bestået af følgende medlemmer:

• Morten Kier, adjunkt International Business College Kolding Fredericia Middelfart
• Marie Stouby, lektor Århus Købmandsskole, international konsulent
• Dorthe Aastrup, lektor Aalborg Handelsskole
• Bodil Nørlem Andersen, lektor Århus Købmandsskole, fagkonsulent

Hæftet rummer nogle generelle betragtninger om den interkulturelle kompetence, eksempler på tværfagligt samarbejde omkring den internationale dimension, udfolder viften af mulige skoleorganisatoriske modeller og forskellige aktivitetsmodeller samt skitser til årsplaner, hvor fokus er det internationale.

Hæftet er tænkt som en støtte til lærerne i den fortsatte planlægning og udvikling af den internationale dimension i hhx-uddannelsen, men også som inspiration til ledelsen på skolerne, der aktivt skal understøtte arbejdet med internationaliseringen af uddannelsen. Hæftet kan også fungere som opslagsværk, når man på skolerne står over for særlige typer af problemstillinger i udviklingen af den internationale dimension i uddannelsen.

Uddannelsesstyrelsen
Område for gymnasiale uddannelser
Februar 2004

1. Internationalisering og hhx

Med justeringen af bekendtgørelsen for hhx (2000) blev styrkelsen af den studieforberedende og erhvervsrettede profil som bekendt udmøntet i fagene og i kapitel 4 i hhx-bekendtgørelsen med bestemmelser om undervisning på tværs af fagene, jf. Råd og vink om fagene på tværs.

Undervisningens studieforberedende og erhvervsrettede sigte fremgår også af hhx-bekendtgørelsens formulering om, at undervisningen har sin baggrund i faglig teori og metode og i praktiske erhvervsmæssige forhold. Dette råd og vink om internationalisering i hhx-uddannelsen skal således ses i lyset heraf samt i forhold til regeringens udspil i ”Bedre uddannelser” (2002).

Regeringen har med sin handlingsplan ”Bedre Uddannelser” fremlagt sine initiativer omkring internationaliseringen af uddannelsesområdet. Det hedder heri, at målet er at sikre og udbygge velfærden. Uddannelserne skal som følge heraf være af en høj international standard og kvalitet, således at Danmark i fremtiden kan gøre sig gældende i en fortsat mere globaliseret verden. Endvidere karakteriseres uddannelse som et af vore allervigtigste konkurrenceparametre og en forudsætning for en øget og velkvalificeret arbejdsstyrke med tidssvarende kompetencer. Endelig lægges der vægt på, at uddannelsessektoren skal bygge på valgfrihed, og mennesket skal sættes før systemet.

Målet er, at Danmark skal være i front i det globale vidensamfund, og derfor er det en forudsætning, at danskerne har kulturelle kompetencer til at begå sig med på et internationalt vidensbaseret arbejdsmarked. Uddannelsessystemet skal således i højere grad kunne levere de relevante kompetencer, som løbende efterspørges af uddannelsessøgende og virksomheder. Samtidig skal det i højere grad være muligt at få anerkendt realkompetencer, som er erhvervet i udlandet.

En følge heraf er, at de erhvervsgymnasiale uddannelser løbende skal ajourføres i forhold til den udvikling, der finder sted i samfundet, nationalt og globalt, og i denne proces skal opbygning af interkulturel kompetence ses som værende et blandt andre væsentlige midler.

1.1 Almendannelse og økonomisk kulturel dannelse

Hhx-uddannelsens dobbelte karakter af erhvervsrettet og almendannende uddannelse har betydet, at man traditionelt har skelnet mellem almendannende fag og erhvervsrettede fag, hvor de sidstnævnte skulle give eleverne mulighed for at gå direkte i erhverv, hvorfor der var knyttet nogle særinteresser til disse fag, mens almendannelsen levede sit eget liv i bestemte andre fag. Denne selvforståelse har hidtil styret opfattelsen af det almendannende, hvor det almendannende i dag må være mere fremtidsorienteret og knyttes til centrale globale problemstillinger, der rækker ind i alle fag.

Almendannelse bliver i Uddannelsesstyrelsens hæfte nr. 42 ”Profil og dannelse hhx” (maj 2003) bestemt som

”den dimension i læringen og livsorienteringen, der åbner verden og den lærende for hinanden, hvad der undervisningsmæssigt er betinget af tilsvarende gensidig åbning fagene og de enkelte faglærere imellem.”

Almendannelsen konstitueres af personens selvforståelse, omverdensforståelse og personlige myndighed. Eleverne opnår indsigt i, hvordan de som personer erkender og reflekterer, en evne til at forstå og begå sig i forskellige kulturer, udadtil i forhold til globaliseringen og indadtil i forhold til det multikulturelle samfund, og endelig at kunne tage ansvar for deres egen person og for deres handlinger, herunder argumentere for deres visioner, grænser og hensigter.

Det almendannende knyttes således ikke til særlige fag, men til en dimension i læringen og livsorienteringen, der i dag i høj grad er forbundet med globaliseringen og det multikulturelle samfund.

Teknologi- og kommunikationsudviklingen har bevirket, at virksomheder og organisationer ikke længere kun opererer på lokale markeder. Derfor skal hhx-uddannelsen med globaliseringen i særlig grad lære eleverne at bygge bro mellem forskellige kulturer og værdier, så hhx-eleverne kan begå sig i det internationale samfund

Betragter man hhx’ fagrække, kan der aflæses to overordnede retninger, hvor den ene samler sig om fagene erhvervsøkonomi og samfundsøkonomi, der repræsenterer den økonomiske dimension i uddannelsen, mens den anden retning samler sig om den kulturelle dimension, hvortil blandt andet sprogfagene hører. Det bærende element i hhx-uddannelsen og den særlige profil for hhx bliver følgelig den økonomiske kulturelle dannelse - med sigte mod såvel videreuddannelse som erhvervsorientering.

Uddannelsens dobbelthed består således i at være både almendannende og økonomisk kulturelt dannende. Almendannelsen er et element i alle fire gymnasiale uddannelser, mens den økonomisk kulturelle dannelse udgør den særegne profil for hhx-uddannelsen, og den etableres gennem arbejdet med virkelighedsnære problemstillinger i de fag, der tegner hhx-profilen.

1.2 Udviklingsprogrammets kompetencebegreb

Kompetence kan populært udtrykkes som dannelse i aktion, dvs. at kompetence opfattes som et handlingsberedskab, der er personligt og forståelsesmæssigt funderet. Det betyder, at kompetence først opstår, når færdigheder forenes med personlig myndighed og herunder også evnen til at stille kritiske spørgsmål eller sige fra. Dannelse bliver populært sagt hermed en forståelse, der rækker ud over ens egen næsetip og interesser, dvs. fra det sted man agerer som person, er man i stand til at se det i et større perspektiv.

Mere konkret i forhold til hhx betyder det, at når den erhvervsrettede dimension og skolens værdigrundlag skal sammenflettes i uddannelsens dobbelte sigte som en merkantil og studieforberedende uddannelse, så vil uddannelsen udvikle elever med en evne til at løse opgaver i erhvervslivet og andre steder, der hviler på et personligt fundament, der er bredere end, hvad der ligger i den umiddelbare nytteværdi ved at løse den pågældende opgave.

Det almene bliver en dimension i læringen og livsorienteringen, mens det studieforberedende knytter sig til den fremtidige evne til at begå sig på et studium, jf. i den sammenhæng EVAs evalueringsrapport om profilfagene, hvor studiekompetencen bestemmes som elevens lyst eller motivation til videreuddannelse, elevens valgkompetence med henblik på relevant valg af studium og evnen til at gennemføre et videregående studium.

Fagene er fortsat uddannelsens omdrejningspunkt, men undervisning på tværs af fagene skal udgøre en central del af elevernes arbejde for, at de kan opnå studie- og erhvervskompetence. Det er følgelig nødvendigt at arbejde målrettet ikke blot med udvikling af de specifikt faglige kompetencer, men at tilstræbe en bredere kompetenceudvikling hos eleverne.

Ifølge udviklingsprogrammet er studiekompetencen defineret som et samspil mellem de faglige, almene, personlige og sociale kompetencer. Når studiekompetencen bestemmes som mere end blot snævre faglige kompetencer, vil begrebet skulle knyttes til forhold som både udfoldes i og på tværs af fag.

Figur: Udviklingsprogrammets kompetencebegreb

1.3 Den interkulturelle kompetence og udviklingsprogrammets kompetencebegreb

En udvikling af elevernes interkulturelle kompetence skal således finde sted i spændingsfeltet mellem fag – kompetencer – tværfaglighed, hvor den internationale dimension skal lægges ’oven i’ en sådan kompetenceudvikling.

Når mennesker i internationale sammenhænge mødes for at udføre en opgave, hvad enten det drejer sig om forhandling af en ordre, opdyrkning af samarbejdsrelationer eller gennemførelse af et projekt, må de besidde en række interkulturelle kompetencer.

Kulturmødet er først og fremmest et menneskeligt møde, som kræver personlige kompetencer, fx indfølingsevne, selvtillid, selvbeherskelse mv., og sociale kompetencer, fx evne til at samarbejde med andre mennesker og konfliktløsningsevne.

Kulturmødet er også et sprogmøde, da der tales forskellige sprog, herunder dialekter, sociolekter mv., og den første forudsætning for at kunne kommunikere med hinanden er, at man er i besiddelse af en almen kompetence i at kommunikere på et eller flere sprog. Denne kompetence dækker over blandt andet beherskelse af sprogets formelle regler og reglerne for sprogbrug i forskellige sammenhænge.

Kulturmødet er også et fagmøde, hvor de involverede skal besidde den faglige kompetence, der er relevant i den givne sammenhæng. Det vil også indbefatte viden og færdigheder om andre menneskers måde at gøre tingene på, deres faglige kulturer mv.

Udviklingen af elevernes interkulturelle kompetence bevæger sig således inden for udviklingsprogrammets kompetencebegreb. Men når den interkulturelle kompetence skal udvikles inden for de fire kompetenceområder, må de hver især, såvel de personlige -, sociale –, almene – og faglige kompetencer, også indeholde dimensionen den interkulturelle kompetence. Der er tale om en særlig toning af de enkelte kompetenceområder for, at eleverne kan komme i besiddelse af det, vi helt overordnet har benævnt interkulturel kompetence.

Når lærerne i fællesskab med eleverne skal udvikle deres interkulturelle kompetence, vil de hver især være bærere af et bestemt kultursyn. Det valgte kultursyn vil smitte af på de interkulturelle kompetencer, man vurderer, at eleverne har brug for.

Forskellige synsmåder på begrebet kultur Den etnocentriske synsmåde Denne synsmåde tager sit udgangspunkt i, at religiøse, moralske, politiske, kunstneriske og andre normer, som man kender fra sin egen kultur, er alle andre overlegne. Andre kulturer bedømmes udelukkende ud fra egne standarder og normer. Den monokulturelle synsmåde Her fremstilles kultur som en ensartet størrelse, der forbindes med ét bestemt folk, ét bestemt sprog og ét bestemt land. For at få et ensartet sammenligningsgrundlag søger man en kulturel laveste fællesnævner’ for de enkelte kulturer og fastholder at betragte en lang række kulturelle forhold som en del af en nationalkultur uden nødvendigvis at tage hensyn til eventuelle regionale forskelle. Den multikulturelle synsmåde Denne synsmåde anerkender eksistensen af mange forskellige kulturer og væsentligheden af at se kulturerne i deres egen kontekst, men ikke nødvendigvis som en del af nationale kulturer. Den multikulturelle synsmåde anlægger en kulturrelativistisk vinkel, dvs. den anser det ikke for ønskeligt eller muligt at sammenligne kulturer – det være sig regionale eller nationale - da enhver sammenligning af to uensartede størrelser vil betyde tab af vigtige informationer. Den transkulturelle synsmåde Den transkulturelle synsmåde anerkender eksistensen af kulturelle affinitetsgrupper på tværs af og som en del nationale kulturer. Affinitetsgrupper dækker over det fænomen, at visse grupper på tværs af landegrænser deler værdier, interesser og udviser samme forbrugsadfærd. Som et eksempel på en affinitetsgruppe kan man nævne teenagere i den vestlige verden, som i stor udstrækning vil agere som en kulturel enhed (fælles værdier, ritualer, symboler osv.), blandt andet fordi de modtager input fra de samme globale medier. Den transkulturelle synsmåde betragter det ydermere som muligt at sammenligne nationale kulturer - dog primært for at få et udgangspunkt og et historisk perspektiv til en mere tilbundsgående kulturel analyse.

Den øgede kompleksitet i samfundet har betydet en radikal forandring af den kultur, som vi befinder os i. Denne forandring er blevet forstærket gennem 1980‘erne og 1990’erne, hvor folk i stigende grad har vendt sig væk fra ideologier som kommunisme og socialisme, ’de store fortællinger’ var døde. Kristendommen spillede en mindre rolle for det enkelte menneske i de vestlige velfærdssamfund.

Når det enkelte menneske ikke længere er bundet af religion og ideologier betyder det, at der ikke er et sted, hvorfra helheden kan anskues. Der eksisterer ingen forklaringsmodeller, der kan give én forklaring på en bagvedliggende sammenhæng, alle forklaringer er lige gode. Det enkelte menneske er blevet frisat. Det skal ikke tilpasse sig, men kan vælge sit eget liv. Det betyder også, at ’overflade’, ’spil’ og ’selviscenesættelse’ bliver en del af den måde, mennesker gebærder sig igennem tilværelsen på. Manglen på faste bredt accepterede værdier har betydet, at det for den enkelte ser ud, som om alle forklaringer er lige gode. Det benævnes en postmoderne måde at opleve virkeligheden på.

At besidde interkulturel kompetence kan således bestemmes som evnen til at kunne forholde sig til kompleksiteten i samfundet og de kulturelle forskelle, der er i ens eget samfund og på tværs af grænser, hvor kulturmødet finder sted. I den multikulturelle og transkulturelle synsmåde betragtes disse forskelle i deres kompleksitet uden at blive reduceret til eller underordnet fx en forskelsløs nationalkultur. Minoritetsgrupper og deres særegne kulturer får med disse betragtningsmåder mulighed for i højere grad at tale på deres egne betingelser.

Det er vigtigt både at kunne forholde sig til kulturelle, religiøse og politiske forskelle og at kunne forhandle forretningsaftaler herhjemme og i det fremmede. Den interkulturelle kompetence kræver derfor dels en faglig kompetence, men er også udtryk for en personlig dannelsesproces. Den indeholder en vidensdimension, en holdningsdimension og en færdighedsdimension. Det kræver viden om bestemte samfund og kulturer og om deres relationer til Danmark. Det er samtidig vigtigt at have holdninger til kulturforskelle og at udvikle tolerance. Endelig skal man kunne skaffe sig viden om disse kulturer, kunne reflektere kritisk i forhold til denne viden og agere socialt i forhold til anderledes kulturer.

Den interkulturelle kompetences tre dimensioner Viden Indsigt i forskellige komplekse sammenhænge. Evne til at arbejde metodisk på flere taksonomiske niveauer. Færdigheder Sprogfærdigheder, herunder såvel semantisk som pragmatisk forståelse. It-færdigheder, herunder evne til at anvende it som kommunikations- og navigationsværktøj. Holdninger Evne til at forholde sig kritisk. Tolerance. Evne til at se ting i et kulturrelativistisk perspektiv. Positiv ’usikkerhed’ angående egne normers hensigtsmæssighed. Refleksions- og abstraktionsevne

1.4 Den interkulturelle kompetence og fagene

Hhx-bekendtgørelsen og de dertil knyttede råd og vink publikationer udgør rammen for arbejdet med den internationale dimension. Og man kan identificere den interkulturelle kompetences tre dimensioner i så godt som samtlige fagbeskrivelser, dog ikke eksplicit i fagene erhvervsøkonomi, virksomhedsinformation og matematik, men i praksis arbejdes der hermed. Der er således i fagbeskrivelserne ingen umiddelbar hindring for et arbejde med den internationale dimension, og det finder da også sted i de enkelte fag i langt højere grad, end det afspejles i fagbilagene.

Holdningsdimensionen
International samfundsforståelse er et vigtigt element i faget international økonomi, både når der er tale om lande, der kan sammenlignes med Danmark, men også forståelsen af samfundsforhold i u-lande indgår i undervisningen. I sprogfagene og dansk er det tydeligt, at undervisningen skal indeholde en bevidstgørelse om egen kulturelle baggrund og for sprogfagenes vedkommende desuden som en sammenligning med de kulturer, hvis sprog der undervises i. Dette forhold findes også i fagene idehistorie og samtidshistorie, hvor eleverne i samtidshistorie endvidere skal styrke deres identitet og omstillingsevne i en verden præget af kulturel mangfoldighed. Både bevidstgørelse om egen kulturelle baggrund og en sammenstilling af egen kultur i forhold til andre kulturer involverer en fokusering på holdning til kulturer. Den holdningsmæssige dimension spiller således en central rolle.

Vidensdimensionen
Der er en række fag, hvor eleverne skal erhverve sig viden om forskellige forhold i andre kulturer. Det drejer sig om sprogfagene, hvor områdestudierne skal give viden om demografiske, sociale, politiske, økonomiske og erhvervsmæssige forhold i de lande, hvis sprog der undervises i. Endvidere skal eleverne erhverve sig viden om historie, religion, holdninger, værdier, adfærdsnormer og subkulturer i disse lande. I faget samtidshistorie består det vidensmæssige element i, at kulturaspektet behandles ud fra en historisk og geografisk dimension, og der fokuseres på vekselvirkningerne mellem forskellige kulturer i politiske og økonomiske samarbejder. I faget idehistorie skal eleverne opnå viden om idehistoriske træk fra den vestlige kulturkreds og de ikke-vestlige kulturkredse, og i faget EU og internationalt økonomisk samarbejde skal eleverne tilegne sig viden om og forståelse af det internationale samvirke og dets funktion. Faget giver gennem sit formål og indhold den internationale dimension en bred vifte af kompetencer. I faget international økonomi skal eleverne erhverve sig viden om økonomiske sammenhænge i internationalt perspektiv, og udarbejdelse af landeprospekter giver eleverne en indsigt i og viden om vore økonomiske samarbejdspartnere. De internationale handels- og samarbejdsmønstre indgår ligeledes i faget. I faget afsætning skal eleverne opnå viden om afsætningsrelevante forhold i eksportrelevante kulturer.

I faget kulturforståelse findes både de holdningsmæssige, de kommunikative og de vidensmæssige elementer fra de ovennævnte fag, idet eleverne skal bevidstgøres om egen identitet og holdninger til andre kulturer, ligesom de skal vide noget andre kulturers værdier og normer og kunne bruge denne viden i kommunikationssituationer. Derudover skal faget indeholde et element af kulturanalyse, således at eleverne får et værktøj, der sætter dem i stand til selvstændigt at skaffe sig indsigt i en given kultur.

Den kommunikative dimension
Det er ligeledes tydeligt, at der i sprogfagene og dansk også er en fokusering på en kommunikativ kompetence, som indebærer, at eleverne skal beskæftige sig med kommunikationsmodeller og sættes i stand til at kommunikere hensigtsmæssigt verbalt og nonverbalt med udgangspunkt i viden om egen (for danskfagets vedkommende) og andre kulturers kommunikative adfærdsmønstre (for fremmedsprogenes vedkommende).

Men generelt er den kommunikative dimension et vigtigt element i samtlige fag.

Ud fra hhx-bekendtgørelsen 2000 kan man sammenfatte, at den internationale dimension i hhx-uddannelsen har som sit mål at bevidstgøre eleverne om egen kultur, øge deres evne til at begå sig i et møde med repræsentanter for andre kulturer, og dermed tilegner de sig interkulturel kompetence.

Den interkulturelle kompetences fokus er således elevernes holdning til andre kulturer, viden om andre kulturer og evne til at kommunikere med repræsentanter for fremmede kulturer, og den skal omfatte en generel indsigt i kulturbegrebet, ligesom den skal omfatte kendskab til, hvordan man kan skaffe sig viden om specifikke erhvervsmæssige og samfundsmæssige forhold i fremmede kulturer.

2. Eksempler på tværfaglighed

I dette kapitel er der eksempler på forskellige tværfaglige forløb med internationalt tilsnit, der med udgangspunkt i fagene har til mål at udvikle elevernes faglige, almene, sociale og personlige kompetencer.

Det betyder, at der ud over arbejdet med det faglige indhold også arbejdes med gruppedannelse, præsentationsteknik, afrapportering (synopsis, logbog, opgaver), gennemførelse af workshops mv.

Også i forbindelse med den internationale dimension i undervisningen, det være sig i arbejdet med et teoretisk emne eller med den praktiske forberedelse af en udvekslingsrejse, er det nødvendigt at motivere eleverne for arbejdet og dermed inddrage relevante pædagogiske metoder. Unge i dag stiller i stigende grad krav om en eksplicit legitimering af undervisningsindholdet, hvad enten der skal arbejdes med overordnede strukturer og metoder eller med et mere konkret indhold .

Forløbene forudsætter, at de deltagende fags lærere på forhånd har udarbejdet en årsplan for klassen og dermed har indpasset forløbene tidsmæssigt og tematisk.

Den involverede lærergruppe / teamet holder igennem året jævnlige møder og tager stilling til, om de vil supplere mødeaktiviteten med gensidig udarbejdelse af logbøger i et konferencesystem (fx BlackBoard), således at alle har et overblik over processen samt kan inspirere hinanden i udviklingen af de tværfaglige forløb.

Generelt henvises til ’Råd og Vink på tværs af fagene på hhx’, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 24 – 2002 (http://www.uvm.dk/gymnasie/erhverv/generelt/raadogvink/haeftepaatvaershhx) Her kan findes yderligere inspiration til såvel teamsamarbejdet, pædagogiske metoder i arbejdet med eleverne, eksempler på tværfaglige forløb samt årsfagplaner

2.1 Præsentation af egen verden og miljø

Forløbet er tænkt som et tværfagligt samarbejdsprojekt mellem en dansk skole og en udenlandsk skole på 1. år. Det kan dreje sig om et virtuelt samarbejde eller om den indledende forberedelse til en reel udveksling.

Arbejdet organiseres i grupper eller to og to (jf. nedenfor omtalen af en buddy-ordning), og hver gruppe tildeles et emne. Klassen fastlægger på baggrund af en brainstorming, hvilket indhold de enkelte grupper skal medtage i deres præsentation. Der diskuteres ikke kun hvad, men i ligeså høj grad, hvorfor de enkelte delelementer skal medtages. Under den mundtlige præsentation af hinandens resultater diskuterer eleverne kriterier for gode/dårlige fremlæggelser.

Når eleverne arbejder med at præsentere sig selv og deres verden for samarbejdspartnerne, får de trænet deres kommunikative kompetence, når de skal forklare deres egen personlige og samfundsmæssige baggrund på et fremmedsprog. Når den udenlandske skole på tilsvarende vis udarbejder en præsentation, vil det medvirke til at give eleverne en forståelse af deres egen kulturelle egenart set i relation til andre kulturer, men også en oplevelse af en række fælles træk, fx omkring det at være ung i Europa.

Eleverne befinder sig på 1. semester, og det kan i den forbindelse være hensigtsmæssigt at præsentere klassen for en ’buddy-ordning’ som et led i træningen af elevernes sociale kompetencer.

En buddy-ordning indebærer, at eleverne sættes sammen i buddy-par (buddy: makker, kammerat). Ud over at træne eleverne i ansvar for egen læring får hver elev også et ansvar over for sin buddy. Det indebærer, at eleverne

• skal tage udleveret materiale til en buddy, som er fraværende.
• skal tage kontakt til en fraværende buddy.
• eventuelt skal tage kontakt til kontaktlærer/studievejleder, hvis buddyen har problemer, som han/hun ikke selv magter at gå videre med.
• Skal skabe et positivt ’peer pressure’ (peer: ligemand) i forhold til ens egen buddys målsætning og delmål og således fremme den studiemæssige selvrefleksion for begge parter.

Fordelen ved en buddy-ordning er, at eleverne som ligemænd hjælper hinanden, og at klassen som helhed opøves til at udvise større ansvarlighed over for hinanden. I et socialt set atomiseret velfærdssamfund som det danske skal sociale kompetencer til en vis udstrækning opøves og trænes, og buddy-ordningen er en blandt flere mulige indfaldsvinkler. Eksisterer en sådan ordning som en fast forankret del af en klasse, vil den også kunne understøtte eleverne på selve studieturen/udvekslingsrejsen.

2.2 Ungdomskultur

Der er tale om et samarbejdsprojekt mellem en dansk og en udenlandsk skole. Det foregår virtuelt og kombineres eventuelt med udveksling. Det organiseres som et parallelforløb på 1. år.

Eleverne arbejder i fagene med hver deres vinkel på unge og deres forbrugsvaner. For at få projektet til at hænge sammen i elevernes bevidsthed bliver klassens hjemmeside et centralt sted for placering af de enkelte gruppers arbejde i de repræsenterede fag og som grundlag for en diskussion af, på hvilken måde de forskellige vinkler på emnet understøtter hinanden.

Den fælles afsluttende dobbeltlektion fungerer også – ud over som en evaluering af udbyttet som en diskussion af de kommentarer, der skal vedføjes resultatet, inden den sendes til samarbejdspartneren. Er der tale om udveksling kan det medbringes og præsenteres mundtligt for udvekslingsklassen eller på anden måde anvendes under besøget.

2.3 Internationalt forløb

Der udarbejdes en projektbeskrivelse med redegørelse for de generelle mål for arbejdet, for hvilke fag der indgår med hvilke delmål, samt hvilke produkter der forventes at foreligge efter gennemførelse. Projektbeskrivelsen omfatter begge faser i det internationale forløb. Den vil efter hver fase kunne sammenholdes med, hvilke delmål eleverne rent faktisk har opnået ud fra deres egne optegnelser i den personlige logbog.

Før udvekslings- / studierejsen på 2. år hhx

Afslutningsvist placeres fagenes delrapporter samt en foreløbig evaluering i BlackBoard mappen studierejse, så eleverne kan trække på denne viden under udvekslings-/ studierejsen, hvor der arbejdes videre med at indhente yderligere oplysninger fra de implicerede virksomheder.

Man står ofte med det problem, at det ikke er alle klassens elever, der deltager i udvekslings- / studierejsen, og hvordan så undervise de hjemmeværende elever. Disse elever kan i fase I før udvekslings- og studierejsen indgå i arbejdet på lige fod med de øvrige elever. Under rejsen kan de arbejde med delaspekter i forhold til projektet, fx i form af desk research, som de eventuelt kan lade tilflyde deres kammerater på turen for at kvalificere projektet her og nu eller have parate ved hjemkomst, når den endelige rapport skal udarbejdes, mens de elever, som er af sted, arbejder med field research-delen. Alle udgør således en del af projektforløbet og har opgaver, som skal gennemføres. Samtlige elever (ude som hjemme) fører ligeledes logbog over deres arbejde, og når klassen atter er samlet, kan arbejdet tilendebringes i en fælles proces.

Logbogen fungerer her som et værktøj, der skal angive, hvordan eleverne har arbejdet, hvilke problemstillinger af forskellig art, de er løbet ind i mv. Udvider man disse notater med elevernes angivelse af pejlemærker, vil man samtidig ’tvinge’ eleverne til at stille spørgsmål som fx ”Hvor er vi i processen?” eller ”Hvilken relevans har nu det?”, således at eleverne løbende gennem processen erkender arbejdets formål og relevans. Det kan gennem konsekvent træning heri også understøtte elevernes forståelse for, hvilke studiekompetencer og faglige kompetencer i en praktisk, internationalt orienteret sammenhæng, der skal arbejdes med i forbindelse med et studieophold, et udvekslingsforløb eller forlagt undervisning.

Under selve udvekslings- / studierejsen på 2. år hhx

Ved hjemkomst færdigbearbejdes de indsamlede materialer, undersøgelser og indtryk og samles med hjemmeholdets arbejde. Delrapporten udarbejdet før selve studieturen indgår også i den endelige rapport. I denne fase deltager hele klassen samlet.

Kun ved at afstikke rammerne for såvel udeholdets som hjemmeholdets arbejde kan der skabes ligevægt og ligeværdighed i arbejdsopgaverne. For både hjemme- og udeholdet udpeges følgelig lærere til supervision og faglig vejledning. Der udarbejdes efterfølgende en evaluering og en samlet vurdering af forløb og resultater. Denne evaluering indlægges i skolens Erfa-base (se afsnit 3.5).

2.4 Øresundsprojekt

Projektet kan anvendes på 2. år i forbindelse med et tværfagligt temaarbejde omkring Øresundsregionen.

Eleverne vælger selv, hvilke fag, de hver især ønsker, skal vægtes højest i projektet, om det skal være den mere økonomiske vinkel eller den historisk kulturelle vinkel. Projektet skal åbne elevernes øjne for denne region og træne dem i at kunne se, hvordan forskellige vinkler på et stof tilsammen kan give et mere fuldstændigt billede af i det her eksempel Øresundsregionen. Grupperne præsenterer i workshops via en PowerPoint præsentation á ca. 15-20 minutters varighed deres resultater.

Projektet kan udvides til at omfatte et besøg i Øresundsregionen eventuelt i et samarbejde med en handelsskole, som er bosiddende i området. Det kan igen udvides til, at man inden projektstart kan aftale, at projektudarbejdelse finder sted i et samarbejde med en klasse på den pågældende handelsskole.

2.5 Eksport / import øl

Projektforløbet "Eksport/import af øl" kan anvendes i forbindelse med et udvekslingsforløb, hvor eleverne fra xx-land gensidigt udveksles á 2 x 1 uge. Hvert land har sin egen ølkultur og foretrukne egne ølmærker, og opgaven består i at markedsføre eget ølmærke og kombinere det med målet om et øget salg af hjemlandets ølmærke i udvekslingslandet.

Grupperne sammensættes med danske og udenlandske elever, og hvor der ved gruppesammensætningen i et vist omfang tages hensyn til de danske elevers tilvalgsfag. Det endelige produkt kunne være en video, hvor grupperne viser, hvordan deres markedsføringsstrategi skal lægges an. Samarbejdet afsluttes med at teste landenes ølmærker og en diskussion om smagsmæssige fortrin og ulemper ved de forskellige produkter.

Studieturen/udvekslingsrejsen er et godt afgrænset område at afprøve elevernes studiemæssige selvrefleksion på som et led i udvikling af elevernes studiekompetence. Som en metode til at fremme elevernes evne til selvrefleksion kan eleverne træne opstilling af personlige målsætninger i tilknytning til den konkrete rejse. Det kan gøres enkeltvis og/eller i grupper. Den opstillede målsætning kan berøre både sociale og faglige aspekter og efterfølgende gøres operationel, således at eleven har mulighed for at måle, hvorvidt hun rent faktisk opfylder målsætningen. Eleverne evaluerer efterfølgende, om målsætningerne er nået.

Der kan gennem god forberedelse og et struktureret arbejdsprogram udarbejdes mange lignende projekter, hvor såvel faglige delmål som udviklingen af elevernes kompetencer tilgodeses.

2.6 Kulturprojekt 2. år

Kulturprojektet på 2. år demonstrerer en oplagt tværfaglig indfaldsvinkel, hvor eleverne får kendskab til, hvordan og med hvilke indfaldsvinkler de enkelte fag indgår i samarbejdet. Projektet har til formål at bevidstgøre eleverne om den indvirkning, som kulturen har på forskellige handlemønstre. Eleverne får en øget indsigt i de forskellige lag, som udgør et lands eller et afgrænset geografisk områdes kultur, og via arbejdet med subkulturer kan de stifte bekendtskab med begrebet kulturs indvirkning på afsætningsmæssige forhold.

2.7 Kulturprojekt 3. år

Kulturprojektet på 3. år har til formål at øge elevernes viden om forskellige aspekter inden for begrebet kultur. Eleverne får et kendskab til kulturteorier, der kan benyttes som ’værktøjer’ til en vis form for komparativ kulturanalyse. Desuden vil eleverne opnå en øget viden om dynamiske og statiske aspekter inden for begrebet kultur; en viden, som vil muliggøre en kritisk stillingtagen til fx kulturelle debatter i medierne.

2.8 Handel med kaffe

Projektforløbet "Handel med kaffe" viser, hvordan stort set hele fagviften på 3. år kan integreres i et tværfagligt internationalt projekt. De obligatoriske fag vil i perioden op til blokdagene hver især kunne inddrage relevante faglige emner, eksempelvis i international økonomi, hvor emnet

monoeksport vil kunne bidrage til en bedre forståelse for problemer for lande med et primært eksportprodukt.

2.9 Import til videresalg til danske kunder

Projektforløbet "Import af vin fra xx-land til videresalg til danske kunder" kan med fordel anvendes i forbindelse med et konkret udvekslingsbesøg i og fra xx-land, som her forudsættes at være et vinproducerende land.

2.10 Europæisk identitet over for amerikansk indflydelse

Projektforløbet omhandler et tværfagligt samarbejde i forbindelse med udveksling på 2. eller 3. år. Der arbejdes med en sammenligning af Danmark og et andet europæisk land. I eksemplet er valgt Italien.

Der er her tale om en studierejse/udvekslingsrejse Danmark – Italien, hvor informationsudvekslingen og debatten mellem danske vs. italienske elever inden rejsen vil foregå virtuelt. Klasserne kan her i et vist omfang anvende hinanden som autentiske kilder. Besøgene i henholdsvis Italien og Danmark kan anvendes til studier i marken i forhold til kultur- og identitetsbegrebet samt arbejdsområderne i afsætning. Spørgeskemaer til interviews / meningsmålinger bruges på stedet og anvendes efterfølgende til analyse og refleksion.

Der kan med fordel arbejdes med metoder som desk research med informationssøgning via biblioteker eller nettet og field research med interviews og personlige iagttagelser. Der kan løbende igennem projektet arbejdes med forskellige præsentationsformer, som fx mundtlig fremlæggelse med overheads eller PowerPoint samt videooptagelser. Disse fremlæggelser udgør delelementer i den endelige rapport, som er skrevet på engelsk.

2.11 Protestantisme versus katolicisme

Der er tale om et tværfagligt samarbejde eventuelt i forbindelse med udveksling på 2. år, hvor landene Irland og England indgår. Eleverne sammenligner med de tilsvarende danske forhold.

Indgår forløbet som et led i en udvekslingsrejse kan den irske/ nordirske gruppe arbejde med Danmarks historie (Danmark som nationalstat), danske fjendebilleder (Tyskland, Sverige) reformationen, protestantisk etik. Film: Carl TH. Dreyer/ Kaj Munk: ”Ordet” og Lars von Trier: ”Breaking the Wawes”.

Klasserne kan anvende hinanden som autentiske kilder. Informationsudveksling og debat kan inden og efter rejsen foregå virtuelt. Under besøgene i hhv. Irland / Nordirland og DK kan der arrangeres møde med præster, politikere og historikere til uddybelse af temaet samt kirkebesøg og eventuelt overværelse af gudstjeneste. Der kan ligeledes udarbejdes spørgeskemaer til interviews / meningsmålinger, som kan anvendes til efterfølgende analyse og refleksion.

2.12 Økologi

Det økologiske råderum (bæredygtig udvikling) er en vigtig faktor set ud fra såvel et globalt, et europæisk og et dansk synspunkt. Vi har som danskere en forestilling om, at vi er førende på verdensmarkedet med økologiske varer og produkter. Men er det en korrekt antagelse? Tilvalgsfaget miljø niveau C har ringe udbredelse på handelsskolerne som tilvalgsfag, hvorfor et tværfagligt internationalt projektarbejde kunne give vore elever en dybere indsigt i vigtigheden af en bæredygtig international udvikling.

2.13 International arbejdsdeling

Motiveringen for dette projektforløb er, at ændringen i verdensøkonomien mod den øgede globalisering ofte er til debat. Dagspressen giver eksempler på, at det ene øjeblik får 50 mennesker på en lokal virksomhed besked om, at deres arbejde for fremtiden skal udføres af kolleger i Ungarn, og samtidig kommer der i andre artikler meldinger om, at en anden lokal virksomhed bliver storleverandør af elektronik til Kina.

2.15 Forlagt undervisning

Forlagt undervisning i udlandet (se også afsnit 4.3) repræsenterer endnu en mulighed for internationalisering på hhx.

Danske handelsskoler opererer typisk med forløb, hvor den forlagte undervisning udgør mellem 3 og 20 uger, og det finder typisk sted i tilknytning til internationale klasser (se afsnit 3.3). Destinationerne spænder lige fra Europa til USA og Australien.

Eleverne, der modtager forlagt undervisning, bliver undervist af indfødte lærere, men også af danske lærere – både i form af medrejsende lærere og/eller mix-undervisning, hvor der anvendes pc-baseret fjernundervisning via et konferenceprogram fx BlackBoard. De fleste skoler tilstræber at give eleverne en reel oplevelse af værtslandets undervisningskultur, hvorfor der normalt ikke ændres væsentligt på de undervisningsmæssige rammer. Der sker dog nogen grad af tilpasning med hensyn til de fag, der undervises i, da nogle af fagene, som udbydes på partnerskolerne i værtslandet, kan have marginal hhx-relevans.

Ud fra et internationaliseringsaspekt er fordelene ved et længerevarende studieforløb i udlandet mange. Blandt de væsentligste kan man nævne, at der ved at placere eleven i et nyt og anderledes kulturelt rum ideelt set opstår en positiv frustrationstilstand – en slags kulturchok – som fremmer læringen og evnen til refleksion/selvrefleksion. Der søges endvidere etableret en sammenhæng mellem teori og praksis i studieforløbet. Således kommer studieforløbet via forlagt undervisning i udlandet til at indvirke positivt på elevens tilegnelse af den interkulturelle kompetence, der samtidig understøtter elevernes udvikling af de faglige, almene, sociale og ikke mindst de personlige kompetencer.

Der er selvsagt mange forskellige scenarier for forlagte undervisningsforløb, hvilket de efterfølgende eksempler kan tjene som en illustration af.

Det første er et eksempel på, hvordan en fagfordeling kan se ud i et forlagt forløb i England.

I dette forløb foregår selve undervisningen udelukkende på besøgsskolen, dvs. der anvendes ikke mix-undervisning, men den danske lærer er i løbende kontakt med underviser(e) og elever på besøgsskolen.

Study Exchange Program: English Studies

Study Exchange Program: English Studies Week 1 Orientation   Course outline Assessment procedure/Student Responsibilities Grammar overview Week 2 Lecture: Tutorial:   Academic Genres and Levels of English – Textual Grammar Academic Writing and Styles – Writing Exercises Week 3 Lecture: Tutorial:   Summarising, Paraphrasing and Quoting Exercises, with reference to The Essay & Assignment Guide Week 4 Lecture: Tutorial:   Continued as above Grammar and Language Test Week 5 Lecture: Tutorial:   Principles of Report Writing Introduction, Discussion and Conclusion Week 6 Lecture: Tutorial:   Continued as above Continued as above Week 7 Lecture: Tutorial:   Australian Newspapers (Business Examples) Analysis of Format and Language/Case Study Week 8 Lecture:   Tutorial:   The Australian Business Climate – Guest lecturer on Comparative Management: Australia vs America Reading Exercises and Case Study Week 9 Lecture: Tutorial:   Team Learning and Working in the Australian Business Environment Exercises, in groups, in class Week 10 Lecture: Tutorial:   Brief Overview of Australian Literature Short Stories Week 11 Lecture: Tutorial:   Short Story Overview Work on Short Story Week 12 Lecture: Tutorial:   Short Story Overview Work on Short Story Week 13 Lecture: Tutorial:   Short Story Overview Short Story Assessment Task Week 14 Lecture: Tutorial:   Film: Strictly Ballroom Guest Lecture – English Faculty Week 15 Lecture: Tutorial:   Film Exercises on Film Week 16 Lecture: Tutorial:   Overview of Course Content and Skills Revision and Examination Presentation

Eksemplet drejer sig om faget engelsk, men belyser alligevel nogle af de generelle faglige udfordringer, som enhver lærer kan blive stillet over for i forbindelse med forlagt undervisning. Nogle af de behandlede temaer kan fx opleves atypiske i hhx-sammenhæng, og niveauet passer måske ikke helt til eleverne og/eller det niveau, der er nævnt i bekendtgørelsen.

Erfaringsmæssigt kan de ovennævnte aspekter især indledningsvist i samarbejdet udgøre problemer i forbindelse med forlagt undervisning. Problemerne kan dog for en stor dels vedkommende minimeres gennem tæt kontakt til både undervisere og elever på besøgsskolen fra de deltagende læreres side.

Konkret i faget engelsk vil elevernes motivation typisk stige inden et sådant ophold påbegyndes, fx i forbindelse med arbejdet med søgefunktioner i British National Corpus og i forbindelse med områdestudium, fordi deres viden vil få en praktisk betydning. Omvendt kan eleverne efter studieopholdet opleve arbejdet med fx landeportrætter mere vedkommende, fordi de har en anderledes referenceramme i forhold til emnet.

Det sidste eksempel viser et 16-ugers fjernundervisningsbaseret forløb i historie – igen møntet på en 2. års international hhx-klasse, som opholder sig i Australien i perioden august-december. Den forlagte undervisning blev her kombineret med mix-undervisning.

Forløbet er baseret på konferencesystemet BlackBoard. Konferencesystemet gør det blandt andet muligt for underviseren i Danmark at følge elevernes studieaktivitet, da systemet bl.a. tæller antal ’log-ons’ for de enkelte elever og lagrer elevernes score i de indlagte tests. Desuden gør systemet det muligt at lave virtuelle diskussionsfora, ligesom underviserne kan lægge elektroniske opgaver ind i det.

Ovenstående eksempler kan naturligvis kun illustrere en brøkdel af de mange vinkler, som danske handelsskoler anvender i forbindelse med forlagt undervisning. Det væsentlige må være, at de samarbejdende skoler finder frem til den type forløb, som er mest hensigtsmæssig og udbytterig under de givne forudsætninger.

3. Skoleorganisatoriske rammer

Formålet med etablering af et internationalt arbejde er, at eleven foruden erhvervelsen af studie- og erhvervskompetencen har opnået en interkulturel kompetence. Formålet er at gøre eleven til aktør på den internationale scene såvel uddannelsesmæssigt som jobmæssigt og at få eleven til at åbne øjnene for de store muligheder, der ligger heri.

I løbet af de sidste 15 – 20 år har internationalisering på handelsskolerne langsomt udviklet sig fra at være baseret på traditionelle studieture med det formål at betragte og vurdere andre samfund til at være et interaktivt samarbejde med partnere i udlandet.

I begyndelsen blev de fleste skolers netværk nok skabt mere eller mindre efter bottom-up metoden, dvs. ’tilfældigt’ gennem læreres eller elevers bekendte i udlandet eller via folk truffet på kurser eller ferier. Der var en tid, hvor etableringen af netværk var baseret på principper som: ’Lad tusind blomster blomstre’. De blev holdt i gang af de såkaldte ildsjæle, der for egen regning og af personlig overbevisning fik etableret kontakter til udlandet. Nogen egentlig strategi fandtes ikke, og det var de færreste skoler, som havde en struktureret model for deres internationale samarbejde.

I løbet af 1990’erne er der fra politisk hold gjort meget for at fremme kvaliteten af det internationale samarbejde. De politiske tiltag er først og fremmest sket fra Undervisningsministeriets side, fra EU og fra Nordisk Råd gennem etablering af samarbejdsprogrammer, der fx via finansiel støtte, vejledning og andre hjælpeforanstaltninger forsøger at fremme skolernes internationale samarbejde.

Der er dog fortsat meget stor forskel på, hvorledes den internationale dimension integreres på de enkelte skoler ligesom de organisatoriske former varierer fra meget strukturerede aktiviteter, som indgår i den overordnede planlægning organisatorisk, fagligt og pædagogisk til ad hoc aktiviteter, der helt afhænger af den enkelte medarbejders initiativ.

I det følgende gennemgås fire forskellige modeller, der under en eller anden form eksisterer på skolerne, og det skitseres i forlængelse heraf, hvilke rammer der kan fremme en integrering af det internationale arbejde i skolen.

3.1 Laissez-faire modellen

 

Laissez-faire modellen En organiseringsform, hvor skolen ikke styrer de internationale aktiviteter, men lader de enkelte lærere tage initiativer på egen hånd. De tilbud, som findes, er ikke generelt tilgængelige eller alment integreret i skolens undervisningsudbud, men har karakter af private arrangementer, som kun tilbydes de elever, der har en lærer, som er interesseret i at inddrage et internationalt perspektiv i deres undervisning.

En ofte brugt organisatorisk model er laissez-faire modellen, hvor skolen som organisation ikke går ind og styrer processen, men overlader det til de enkelte medarbejdere at tage initiativer til internationale aktiviteter. Tysklæreren står måske for et virtuelt netsamarbejde med en tysk skole, fransklæreren sørger for udveksling med en bestemt skole i Frankrig, engelsklæreren laver i samarbejde med afsætningslæreren en årlig tur til London med besøg på børsen, dansklæreren indgår i et nordisk samarbejde med job-swop, og EU læreren arrangerer en faglig tur til Bruxelles. Aktiviteterne i sig selv er lærerige og berigende for både elever og undervisere.

Ulempen ved modellen er således ikke det indholdsmæssige aspekt heri, men at aktiviteterne er forankret hos den enkelte medarbejder. Det er hans eller hendes kontakt, og hvis læreren finder andet arbejde forsvinder kontakten og hermed aktiviteten fra skolen. Det samme sker, hvis læreren kører træt, fordi aktiviteten ikke honoreres i forhold til det arbejde, der faktisk er medgået til den, så giver folk i længden op, og ildsjælene brænder ud. Der er således ikke sket nogen organisatorisk forankring på hverken hjemskolen eller partnerskolen, og kontakten dør derfor ud i og med, at de ’private’ initiativtagere giver op.

En anden ulempe ved denne form for strukturering af det internationale arbejde er, at udbuddet i forhold til eleverne bliver ’skævt’, idet det er afhængigt af, hvilken lærer de har, om de bliver tilbudt en international aktivitet eller ej. Der vil derfor være hele klasser og store grupper af elever, som ikke får mulighed for at arbejde internationalt, og som hermed ikke får lejlighed til at styrke deres interkulturelle kompetencer.

3.2 Buffet modellen

 

Buffet modellen En organiseringsform, hvor den enkelte elev vælger mellem en række tilbud, der oftest ikke er integreret i den almindelige undervisning.

I denne model lader nogle skoler, eleverne vælge mellem en række tilbud, som eleverne kan melde sig til, hvis de er interesserede i at øge deres interkulturelle kompetencer i løbet af de tre hhx studieår, men integrerer kun i ringe grad det internationale i klassernes faglige og pædagogiske arbejde.

Der behøver ikke af den grund være noget tilfældigt over skolens aktiviteter. Der kan foreligge fælles udarbejdede strategi- og handleplaner. Aktiviteterne kan være beskrevet, af skolens internationale udvalg / konsulent og fastlagt aflønningsmæssigt efter forhandling med den lokale ledelse, og der findes procedurer for, hvorledes aktiviteterne fordeles mellem underviserne efter interesse eller kompetencer. Der er hermed ikke tale om ’privatisering’ af aktiviteterne i forhold til den enkelte underviser eller om noget tilfældighedsprincip. Arbejdet struktureres, ledes og fordeles gennem organisationen.

Skolen kan for at styrke elevernes almene sproglige og økonomisk kulturelle kompetencer for eksempel udbyde sprogkurser eller virksomhedsophold i udlandet, eventuelt de to ting kombineret. Interesserede elever kan herefter tilmelde sig på tværs af klasser, og de rejser efterfølgende i grupper til de udvalgte destinationer. Eller der kan være tale om studieture til udvalgte destinationer med et kulturelt, samfundsøkonomisk og/eller virksomhedsøkonomisk tema, hvor eleverne kan melde sig til efter interesse.

Disse udbud er også meget lærerige for de elever, som deltager i dem. Da de imidlertid ikke er integreret i undervisningen og almengjort, så alle deltager heri, vil det udelukkende afhænge af de enkelte elevers lyst og interesse, om de får styrket deres interkulturelle kompetencer. Modellen lægger op til, at den internationale dimension kan blive reduceret til en vare, som de, der i forvejen er interesserede, kan købe, men som de elever, der ikke er specielt interesserede, kan vælge fra.

3.3. Internationale klasser

 

Internationale klasser Internationale klasser dækker over det fænomen, at eleverne i en hhx-klasse allerede fra starten har tilmeldt sig et forløb med et særligt internationalt tilsnit – typisk i form af forløb med en eller flere af følgende rejseaktiviteter af forskellig varighed: Studierejser, udvekslingsophold, forlagt undervisning.

Rent strategisk er internationale klasser at sammenligne med den såkaldte spydspidsstrategi, hvor idéen er, at en særlig gruppe i en organisation fordyber sig ekstraordinært i en række temaer, hvorefter man søger at opnå en positivt afsmittende synergieffekt på resten af organisationen. Det faktum, at en skole har internationale klasser, er ikke ensbetydende med, at de øvrige klasser kommer til at mangle internationalt tilsnit i undervisningen. Men det forudsætter nogle strukturer på skolen, der kan indoptage den akkumulerede viden omkring internationalisering – fx i form af en international koordinator, der kan opsamle og videreformidle denne viden. Hvis ikke sådanne strukturer er til stede, risikerer skolen, at der ikke sker nogen vidensdeling, og internationaliseringsbestræbelserne vil snarere atomisere skolen end samle den.

Formålet med internationale klasser er, at eleverne bringes i stand til at tænke og arbejde internationalt, samt at de opnår et bredt kendskab til de måder internationalt orienterede virksomheder arbejder på både i Danmark og i udlandet.

I de internationale klasser lægges der eksplicit vægt på den internationale dimension både i den daglige undervisning og i forbindelse med kontakten med de udenlandske skoler. I samarbejdet med de udenlandske skoler vil det fælles arbejde typisk foregå tematiseret, tværfagligt og med fokus på aktuelle danske, europæiske samt globale problemstillinger og udfordringer.

Der vil typisk stilles krav om økonomisk betaling for deltagelse i en international klasse, men også til både forældres og elevers aktive deltagelse bl.a. som vært for de udenlandske elever.

Rejseudgifterne for elever i internationale klasser kan i løbet af de tre år udgøre mellem DKK 12.000 – DKK 30.000. Omkostningerne kan afskære visse elever fra at deltage, men det tidlige valg af en international klasse åbner også mulighed for, at eleverne fra starten kan etablere opsparingsordninger, så de ikke oplever rejseudgifterne som uoverkommelige.

På nogle skoler stilles der i de internationale klasser også krav til eleverne om bestemte tilvalgsfag. Det kan typisk være tilvalgsfagene kulturforståelse C, EU og Internationale organisationer C samt engelsk A. Disse fag understøtter den internationale dimension og kan integreres i udvekslingerne. Der kan være ræson i at samle eleverne i særlige klasser, da det bl.a. rent skemateknisk letter skolen for visse bindinger, som ellers potentielt ville kunne udgøre et problem – også for de øvrige klasser.

3.4 Den internationale skole

 

Den internationale skole På den internationale skole er det skolens erklærede mål, at alle elever erhverver sig en international kompetence. Der lægges en samlet strategi for hele skolen, og der findes beskrevne mål for alle aktiviteter. Arbejdet indgår i den samlede planlægning i teamet forud for skoleårets start både organisatorisk og fagligt.

Underviserne i de enkelte klasser og team vil igennem deres samarbejde sørge for den pædagogiske og faglige forankring af den internationale dimension gennem tværfaglige internationale projekter, og de enkelte faglærere er ansvarlige for at inddrage et internationalt perspektiv i deres undervisning.

Den internationale skole vil typisk have nedsat en international koordinator / konsulent til at varetage de mange forskelligartede tiltag, som skolen har besluttet. Hos den internationale koordinator / konsulent kan der søges hjælp ved behov, og der bidrages med vejledning og støtte, således at den enkelte underviser kan udføre dette arbejde.

Den internationale koordinators / konsulents funktioner kan fx være: Ansvar for den overordnede organisatoriske forankring sammen med ledelsen. Koordinering og styring af arbejdet. At medvirke til at integrere internationale aktiviteter i undervisningen. Vejledning og hjælp i forbindelse med beskrivelse af projekter og søgning af midler. Opbygning og vedligeholdelse af et udenlandsk netværk af skoler og virksomheder. Registrering og udarbejdelse af dokumentation for omfang og art af skolens internationale aktiviteter. Erfaringsformidling til ledelse og lærere og formidling af viden om skolens aktiviteter til omverdenen At holde sig à jour med udviklingstendenser i internationalt arbejde.

Generelt arbejder den internationale skole med at opbygge netværk, som underviserne kan trække på i forskellige former for internationalt samarbejde, og internt skabes der muligheder for vidensformidling om det internationale samarbejde i form af møder eller opbygning af databaser med registrering af skolens hidtidige partnere og aktiviteter.

Det kan være forskelligt, hvilke aktivitetsformer en sådan skole vælger at satse på, men det grundlæggende princip er, at alle, elever som ansatte, kan erhverve sig interkulturel kompetence. Eftersom alle team og klasser arbejder med tværfaglige internationale projekter i undervisningen, bliver det internationale en nærværende dimension for elever og lærere i løbet af uddannelsen.

3.5 Hvordan integrere det internationale arbejde i skolen

Det er vigtigt, at ledelses- og bestyrelsesniveauet deltager i at udarbejde de overordnede strategier for arbejdet og afsætter ressourcer til at gennemføre det, hvis det internationale samarbejde skal kunne lykkes. Ligeledes skal kontakter og udvikling af internationaliseringsarbejdet sikres kontinuitet gennem en klar fastlæggelse af kompetencer og ansvar.

Vitale forhold for internationalisering af skolen: Udarbejdelse af strategi- og handleplaner. Fastlæggelse af mål og omfang af det internationale arbejde. Økonomiske midler afsættes, der modsvarer de stipulerede aktiviteter. Lærernes årsplaner rummer de internationale aktiviteter. Medarbejdersamtalen som et redskab i den systematiske udvikling af medarbejdernes interkulturelle kompetencer. Evaluering og erfaringsopsamling foretages. Produktudvikling gennemføres.

At arbejde internationalt kræver nye former for samarbejde ikke kun i forholdet til den udenlandske partner, men også lokalt i forhold til hele organisationen. Derfor skal internationaliseringen ikke alene have ledelsens bevågenhed, men denne skal også aktivt arbejde for, at internationaliseringen implementeres økonomisk og pædagogisk forsvarligt, og at der skabes ordentlige arbejdsforhold for de medarbejdere, som skal udføre arbejdet.

Medmindre disse forhold er til stede, vil den internationale dimension blive skrøbeligt funderet i organisationen.

Igennem dette arbejde diskuteres og redegøres der for, hvorfor og hvordan skolen ønsker at arbejde internationalt. Skal der være lige muligheder for alle elever og lærere, eller skal der oprettes specielle klasser eller team, som skiller sig ud fra de andre ved at specialisere sig i forhold til internationalisering? Skal der ansættes en international koordinator / konsulent, som er ansvarlig for styring og udvikling af det internationale arbejde? Eller skal det styres af en særligt nedsat gruppe, et internationaliseringsudvalg?

Praktiske oplysninger omkring netværksdannelse i udlandet Internettet er generelt et oplagt sted at finde en partner. De fleste skoler har en hjemmeside og kan findes gennem forskellige søgemaskiner eller ved at søge på det land eller den region, man ønsker at finde en partner i. I Danmark har Undervisningsministeriet i samarbejde med arbejdsmarkedets parter oprettet et kontor med den opgave at fremme danske undervisningsinstitutioners og virksomheders samarbejde med udlandet. Cirius  Fiolstræde 44  1171 København K  Tlf: 3395 7000  Fax: 3395 7001  cirius@ciriusmail.dk I. Cirius’ hjemmeside: www.CiriusOnline.dk: Samarbejdsprogrammerne De, som umiddelbart har mest relevans for hhx, er Comenius og Leonardo da Vinci. Under Comenius findes muligheder for støtte til udvekslinger, netværksdannelse, efteruddannelse og sprogassistentordning (yngre udenlandske gæstelærere). Under Leonardo findes muligheder for virksomhedsudstationeringer. Links til diverse databaser med interesserede samarbejdspartnere. Der kan søges efter en institution med den ønskede profil, eller man kan selv lægge sin egen profil ind og de ønsker, man har om samarbejde. Til hhx kan især anbefales:  http://partbase.eupro.se   http://www.siu.no/socpart   http://www.wotw.org.uk EU programmernes kontaktseminarer Det er møder, som holdes i god tid inden deadline for ansøgning, hvor man evt. kan finde egnede samarbejdspartnere. II. Landenes nationale Leonardo- og Sokrateskontorer: Landenes nationale programkontorer kan i stort omfang hjælpe med at skaffe kontakt til lokale skoler. Adresserne kan findes på Kommissionens hjemmeside http://europa.eu.int/com/education.programmes_en.html. III. Amt og kommune: De fleste kommuner og amter har venskabsbyer og regioner i en del lande og kan hjælpe med at skabe kontakt til skoler i disse områder. IV. Europæiske netværk: Der findes en del europæiske netværk for samarbejde, som man kan tilmelde sig. ESP:   www.european-studies.org - Et europæisk netværk for samarbejde styret fra Nordirland. EFVET:  www.eftvet.org - Et europæisk netværk af erhvervsskoler. ENIS:   www.enis.eun.org - Et europæisk netværk af skoler, som er specielt innovative med hensyn til IKT og pædagogik. Man kan søge sit lands Undervisningsministerium om at blive medlem. Når man har kontakt til udenlandske skoler, vil man opleve, at disse selv har et netværk, som man nu kan deltage i. Gennem deltagelse i udvekslinger og internationale træf på andre skoler, kan man udvikle sit eget netværk og forsøge at skabe nye konstellationer på tværs af allerede eksisterende netværk.

Hvis der ikke afsættes nogle ressourcer, så kommer der ikke til at ske noget. Derfor skal ledelsen budgettere med disse udgifter og afsætte midler, som svarer til det niveau, man har besluttet at arbejde på. Ligeledes fastlægger ledelsen i samarbejde med lærerne gennem lokale lønforhandlinger rammer for lærernes aflønning i forbindelse med internationalt arbejde, og timerne indarbejdes i lærernes årsplan. Man kunne tilsvarende tage det op i medarbejderudviklingssamtalen og lade det indgå som et element i udviklingen af medarbejdernes interkulturelle kompetence. Kun herved tillægges arbejdet den vægt, som er nødvendig for at sikre en integrering af arbejdet i skolens liv og arbejde.

Ledelsen sikrer endvidere, at der foretages regelmæssigt tilbagevendende evalueringer af proces og resultater for at understøtte den organisatoriske læring. Resultaterne vurderes i forhold til de mål, man har sat sig som organisation, og der sørges for, at de erfaringer, der er opsamlet under processen, gøres tilgængelige for den samlede organisation.

Dette kan eventuelt ske gennem opbygning af en ERFA-database, hvor alle kan finde skolens netværk med kontaktpersoner og adresser. Det skal også fremgå, hvilke aktiviteter skolen har haft med de enkelte partnere, hvorledes disse er forløbet, og hvem der har deltaget. På denne måde kan alle kolleger skaffe sig del i den fælles viden og kan hermed også skaffe sig yderligere viden gennem henvendelse til de kolleger, som har deltaget i aktiviteten.

ERFA-database Erfa-databasen indeholder typisk følgende oplysninger: Oplysninger om samarbejdsinstitutionen Institutionens navn, adresse, telefon, fax, e-mail, hjemmesideadresse. Oplysninger om institutionsleder: navn, titel, telefon, e-mail. Oplysninger om kontaktperson: navn, titel, telefon, mail-adresse. Oplysninger om samarbejdsaktiviteten Tidspunkt for aktiviteten. Aktivitetens art. Fælles undervisningsprojekt, udveksling, studierejse, udstationering i virksomhed, udstationering på samarbejdsskole, job-swop, gæstelærer, indtægtsdækket virksomhed eller andet. Aktivitetens formål. Hvad er hensigten med aktiviteten, hvilke mål søges nået. Beskrivelse af aktiviteten. Program og arbejdsplan (hvad skal der foregå, hvad skal der arbejdes med). Vurdering af aktiviteten. Evaluering og vurdering af, om de planlagte mål er nået. Forslag til kvalitetsfremmende forbedringer. Tips. Eventuelle tips vedrørende transport, bolig, sights eller andet kan anføres Oplysninger om, hvorledes aktiviteten har været finansieret. Oplysninger om, hvilke medarbejdere der har stået for aktiviteten, og hvem der har udfærdiget rapporten.

3.6 Efteruddannelse

Fastlægger skolen en strategi på det internationale område, der omfatter hele skolen, bør den i forlængelse heraf også foretage en vurdering af behovet for efteruddannelse af lærerne.

En del undervisere vil allerede ved ansættelse på en handelsskole via deres faglige uddannelse besidde en høj grad af interkulturel kompetence. Den faglige uddannelse kan eksempelvis have været understøttet af uddannelsesophold i udlandet. For denne gruppe af undervisere vil den internationale dimension typisk indgå i den daglige undervisning. Andre undervisere kan helt eller delvist mangle interkulturel kompetence, hvorfor skolerne bør skabe rammer for en målrettet og strategisk kompetenceudvikling inden for dette område.

Skolernes personalepolitik bør indeholde en passus om indholdet i en sådan kompetence, så medarbejderne sikres en fortsat videreudvikling, som sætter dem i stand til at deltage i det internationale arbejde på skolen. Traditionelle kursusdage på den enkelte skole eller kurser på landsplan dækker ikke fuldt ud behovet for tilegnelsen af den interkulturelle kompetence.

Vigtige kvalifikationer for deltagelse i internationalt arbejde Sproglig kvalificering. Kulturforståelse. Basal projektstyring. Forhandlingsteknik. Præsentationsteknik. Viden om undervisningssystemer og samfundsforhold i andre lande.

Formålet er at få indsigt i skolesystemer og arbejdsmarked i andre lande, at opnå kommunikationsfærdigheder indenfor ens eget fag, samt at fremme debat mellem aktører fra forskellige kulturkredse.

Opkvalificeringen kan opnås på forskellige måder. Skolerne kan arrangere deciderede kurser med det nævnte formål, eller kompetencerne kan opnås gennem kurser, som udbydes af andre aktører. Det er vigtigt, at der indgår et ophold af kortere eller længere varighed i udlandet. Afhængig af hvilken færdighed der skal styrkes, vil efteruddannelsen kunne foregå individuelt, faggruppevis eller på tværs af faggrænser. Det er vigtigt, at alle i organisationen har lejlighed til at opnå international kompetence, dvs. såvel TAP’er som undervisere og ledelse.

Efteruddannelse af lærere - uanset fag - i udlandet støttes økonomisk af EU gennem Comenius programmet (www.ciriusonline.dk). Kurser i Comenius kataloget er automatisk støtteberettigede, andre kurser er det, hvis de har en europæisk profil, hvilket i denne sammenhæng vil sige, at enten deltagere eller undervisere skal komme fra mindst tre europæiske lande.

Men det er klart, at selve deltagelsen i internationale aktiviteter som blandt andet udvekslingsrejser i sig selv er erfaringsdannende og bevidsthedsudviklende for den enkelte lærer, så hun står bedre rustet til at løfte den internationale opgave, som den pågældende skole har besluttet.

4. Forskellige aktivitetsmodeller

På de fleste handelsgymnasier er der tradition for studierejser af en lille uges varighed til primært Europas hovedstæder og større byer. I bekendtgørelse om den erhvervsgymnasiale uddannelse til højere handelseksamen er begrebet studieture ikke nævnt, men i nogle af de fagspecifikke råd og vink om hhx er der givet råd og anvisninger på, hvordan studieturene kan inddrages i de enkelte fag.

Udvekslingsforløb er gennem 1990’erne blevet mere udbredt på bekostning af de traditionelle studieture, da sådanne forløb ud over arbejdet med den tværfaglige internationale dimension i fagene giver mulighed for dybere indblik i lokale kulturelle forhold og god lejlighed til at udbygge de sociale kompetencer som samarbejdsevne og empati samt de personlige kompetencer som fleksibilitet og ansvarlighed. Ved disse forløb findes der på skolerne mange grader af samarbejde knyttet til udvekslinger, og indholdet er i vekslende grad knyttet til udviklingen af elevernes faglige og almene kompetencer.

4.1 Studierejser

Rejsetidspunktet er typisk placeret på enten 2. eller 3. år, og valget af år vil påvirke inddragelsen af fag og arbejdsmetoder. Forhold, som taler for en placering på 2. år er, at studieturen lettere bliver en integreret del af den daglige skoledag. Klassen er samlet i stort set alle ugens timer og de studietursforberedende aktiviteter kan forløbe på tværs af fagene. Den betydeligt mindre eksamensbelastning på 2. år er en anden ikke uvæsentlig faktor. Sprogfagene vil ved placering på 2. år ligeledes bedre kunne inddrages. Forhold, som taler for en placering på 3. år, er den højere grad af international dimension, som præger en række af uddannelsens fag. Især faget international økonomi B vil kunne være et bærende fag i et sådant arbejde. Endelig kan et forhold som mere modenhed og selvstændighed betyde, at udbyttet af en studietur bliver større.

Eleven tager af sted til rejsemålet med en række uafklarede spørgsmål og vender tilbage med en klar oplevelse af at have fået et uddybende kendskab til pågældende by og land, folk og levevis. Eleverne skal på turen iklæde sig et par "nysgerrighedsbriller", og det er klassens lærere, som skal bibringe dem denne form for nysgerrighed

Formålet med studieturene kan variere fra skole til skole, og udviklingen af elevernes personlige, sociale, almene eller faglige kompetencer kan således være vægtet forskelligt.

4.2 Udvekslingsforløb

Udvekslingsforløb betyder interaktivitet mellem aktører fra forskellige lande, og de rummer et samarbejde med elever i det pågældende land, og typisk at man bor hos deres familier. De to klasser arbejder sammen om et fælles tema i en projektarbejdsform, der resulterer i en rapport, og de besøger gensidigt hinanden i en nærmere afmålt periode.

På denne måde kan de hver især og som kollektiv gruppe opleve, hvordan en hverdag i dette samfund kan forløbe. Når der samtidig foregår et fagligt samarbejde, får eleverne ligeledes et indblik i, hvorledes arbejdsformerne i det pågældende land kan være og kommer dermed ud for enten at skulle tilpasse sig disse former eller forhandle om, at der eventuelt indoptages andre arbejdsformer. Der finder på denne måde en bevidstgørelse sted både med hensyn til kulturforskelle generelt, men også i forhold til arbejdsformer og metoder. Eleverne kommer i denne sammenhæng ud for situationer, som er uventede og anderledes end dem, de er vant til og tvinges hermed til at forholde sig reflekterende i forhold til situationen og at finde en passende løsning på den. Herved sker der på en gang en styrkelse af de personlige, sociale, almene og faglige kompetencer.

Nogle skoler finder det vanskeligt at finde plads i skoleåret til så lange udvekslinger, som EU-programmerne forudsætter. Der kan da også gennem god forberedelse og et struktureret arbejdsprogram laves relevante projekter på 2 x en uge, hvor såvel faglige delmål som kompetencer tilgodeses. Men det længerevarende ophold giver generelt mere funderede erfaringer af faglig og almen art og en dybere indsigt i en anden kultur.

Praktiske forhold
Hvis det er muligt, skal der først og fremmest finde et forberedende møde sted, hvor lærerne fra de to skoler i fællesskab kan tilrettelægge form og indhold for forløbet, dvs. aftale mål, metoder, deadlines, produkt og økonomi. På denne måde kan forløbet integreres i elevernes daglige arbejde, og de kan opleve et (tvær)fagligt samarbejde på tværs af grænser, hvor de har hinanden som kilder eller som målgrupper i forhold til det givne projektsamarbejde. I EU-programmerne findes der midler til sådanne forberedende møder.

I udvekslingsprojekter bør samarbejdet foregå over en længere tidsramme end selve den fase, hvor kulturmødet finder sted, og give klassen mulighed for at opbygge et forhold til deres samarbejdspartnere. Man skal her også tage højde for, at det ikke altid nødvendigvis er hele klassen, der deltager i selve udvekslingsrejsen, men derfor kan alle alligevel godt være en integreret del af det internationale tværfaglige forløb.

Forløbet og samarbejdet handler netop om at skabe seriøse fagligt funderede og kompetenceudviklende projekter, hvilket hele klassen kan indgå i. Forløbet før og efter selve udvekslingsrejsen ses således som en forudsætning for samarbejdet og arbejdet med projektet.

Klassens lærere eller teamet skal bevidstgøre klassens elever om formål med projektet, hvordan de enkelte fag indgår heri, samt formål med udvekslingen og udviklingen af interkulturelle

Det er en god ide at starte samarbejdet med, at eleverne sender hinanden profiler af sig selv, deres familie, skole og eventuelt by eller land. Det vil typisk foregå via nettet. Her kan de både sende billeder, videoer og tekst. Der oprettes i forlængelse af det forberedende møde fx en fælles hjemmeside for projektet i det konferencesystem, som den pågældende skole anvender, hvor lærere og elever kan kommunikere både om det fælles projekt og i al almindelighed. Ud over profiler kan eleverne med grundlag i projektet arbejde med udformning af spørgerammer til brug under besøget, og de kan udarbejde baggrundsmateriale til det videre indholdsmæssige samarbejde under besøget.

Logbogen står i centralt i en udvekslingssammenhæng. For det første er det typisk ikke alle klassens elever, der deltager i udvekslingsrejsen, men da de hjemmeværende elever også deltager i selve projektudarbejdelsen fører disse, som deres kammerater på udvekslingsrejsen, også logbog over deres arbejde. Hermed lettes det afsluttende arbejde med projektet og den gensidige afrapportering, når klassen igen er samlet. Logbogen er samtidig med til at afstikke rammerne for og fastholde såvel udeholdets som hjemmeholdets arbejdsopgaver, samt at vise hvordan arbejdsprocessen skrider fremad.

Logbogen kan også med fordel rumme forhold ved den fremmede kultur, som de skal lægge mærke til og gøre rede for. Den kan rumme gæstevenskabets bud, og gøre dem klart, hvad der forventes af dem, når de skal begå sig i en familie, der venligt stiller deres hjem til rådighed.

I et udvekslingssamarbejde ligger også et genbesøg, hvor den udenlandske skole kommer til Danmark. Her er der lejlighed til at fortsætte samarbejdet og gengælde samarbejdspartnernes gæstfrihed. En del skoler i Europa arbejder med internationale træf eller internationale uger, hvor de samler deres samarbejdspartnere i den samme periode, og på den måde skaber et internationalt miljø på skolen bestående af mange forskellige nationaliteter.

Barrierer
Når man arbejder med det internationale samarbejde, vil der generelt opstå vanskeligheder, da uddannelsessystemer i Europa ikke nødvendigvis er skruet sammen som de danske. Der vil typisk være store forskelle i den tidsmæssige opbygning af skoleåret i de forskellige lande, de andre landes elever er generelt yngre end vore, når de tager studentereksamen, ofte er der store forskelle i de faglige krav, og også sammensætningen af fag i de forskellige skoleformer kan variere.

Det er nemt at opstille lange ønskelister med kriterier for, hvordan ens samarbejdspartnerpartner skal være, men ofte ser virkeligheden anderledes ud, og man må gennem målrettet arbejde forsøge at styrke kvaliteten i den samarbejdsrelation, man har. Den store udfordring ved at arbejde på tværs af grænser og systemer er, at tilsyneladende uforenelige størrelser bringes til at arbejde sammen, og at man sammen finder løsninger på tilsyneladende uløselige problemer.

4.3 Forlagt undervisning – bekendtgørelsesmæssige rammer

Forlagt undervisning dækker over det fænomen, at eleverne som en del af deres gymnasiale uddannelsesforløb modtager undervisning i udlandet – typisk i perioder fra 4 uger til 1 semester.

Dette afsnit vil især belyse de særligt lovgivningsmæssige aspekter i forbindelse med forlagt undervisning. For så vidt angår pædagogiske indholdsmæssige aspekter henvises til afsnit 2.14.

Lovgivning vedrørende forlagt undervisning og internationale hold Den 10. april 2003 blev der vedtaget en lovændring om forlagt undervisning, hvor der blev åbnet mulighed for forlagt undervisning i op til et år på den 3-årige hhx. Loven har til formål at give aktører på alle fire gymnasiale uddannelser mulighed for at vælge at styrke den internationale dimension ved at udbyde forlagt undervisning i form af internationale hold/rejsehold. Loven giver grundlag for etablering af internationale hold ved de fire gymnasiale uddannelser under visse forudsætninger. Den undervisning, der skal tilbydes rejseholdenes elever i udlandet, skal finde sted på den danske skoles vegne efter de danske uddannelsesregler på det pågældende område. Til grund for undervisningen skal ligge de fagplaner, der i forvejen er lagt for de danske klasser, eller udenlandske fagplaner, hvor undervisningen efter almindelige meritvurderinger vil kunne træde i stedet for den danske. Eleverne skal kunne afslutte deres gymnasiale uddannelse inden for normal tid efter hjemkomsten fra udlandsopholdet. Kravene til de udenlandske lærere er, at de skal besidde et fagligt og pædagogisk niveau, som modsvarer det danske, men ikke nødvendigvis i detaljer opfylde samtlige konkrete bestemmelser om lærerkvalifikationer i de danske regler. Ansvaret for vurderingen af lærernes faglige niveau og vurderingen af undervisningen påhviler direktøren / rektoren for elevens hjemskole, der efterfølgende er ansvarlig for overholdelse af disse regler i forhold til Undervisningsministeriet.

Den vedtagne ordning følger overordnet set samme principper for internationale rejsehold, som nogle handelsskoler tidligere har tilbudt elever på den 3-årige hhx.

Loven tager ikke udgangspunkt i ekskursionsloven, hvilket betyder, at eleven skal tilmeldes en særlig ordning for den del af undervisningen, der finder sted uden for den danske skole. Undervisningen i udlandet er som udgangspunkt obligatorisk, når eleverne først har tilmeldt sig ordningen.

De danske skoler er ikke forpligtede til at arrangere alternativ undervisning for de elever, der trods tilmeldingen til ordningen efterfølgende af den ene eller den anden årsag måtte vælge ikke at deltage i undervisningen og opholdet i udlandet. Derimod vil skolerne være forpligtede til at sørge for, at disse elever uden forsinkelse kan fortsætte i den ordinære uddannelse på den skole, hvor de allerede er optaget eller på en anden tilsvarende dansk skole.

Den forlagte undervisning, der strækker sig ud over en varighed på et semester kræver en særlig godkendelse. Eleven kan maksimalt deltage i forlagt undervisning i et år. Endvidere skal Undervisningsministeriet ved undervisning af en samlet varighed på mere end 4 uger have godkendt institutionen.

Skolerne har mulighed for at tage forbehold for manglende oprettelse af de særlige internationale ordninger, hvis der efter den enkelte skoles skøn er for få tilmeldinger til ordningerne. I sådanne tilfælde har skolerne pligt til at sørge for, at de tilmeldte elever kan gennemføre deres uddannelse i det ordinære forløb på samme eller en anden institution.

Finansiering
Udlandsopholdene vil typisk have en varighed fra 4 til 16 uger. Eleverne afholder selv udgifterne til rejse, ophold, ekskursioner mv., normalt i størrelsesordenen 8. – 10.000 kr. for kortere ophold og 20.-30.000 kr. for et semesters udlandsophold. Skolerne kan finansiere udgiften til selve undervisningen i udlandet af deres taxameterbevillinger.

Reglerne for elevers afholdelse af udgifter i forbindelse med ekskursioner kan findes i Ekskursionsloven og for undervisningsmidler kan findes i Bekendtgørelse om elevers og kursisters betaling for visse undervisningsmidler i de gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne.

Elever på de såkaldte rejsehold er under deres udlandsophold ikke omfattet af den offentlige sygesikring, hvis udlandsopholdet overstiger 4 uger. Skolerne skal derfor opfordre eleverne til at tegne rejsesygeforsikring og andre relevante forsikringer, fx rejseulykke-, rejsegods- eller ansvarsforsikringer.

Elevernes udgifter i forbindelse med rejseholdene kan finansieres på anden vis, fx via frivillige bidrag fra praktikvirksomheder eller sponsorer, men kan eksempelvis også dækkes af midler fra fonde og lignende. Dog skal man være opmærksom på, at har eleverne modtaget offentlige tilskud, fx i form af frirejse med DSB, så dækker den offentlige sygesikring ikke i forbindelse med forlagt undervisning af 4 ugers varighed eller mindre.

Praktiske forhold
Man kan tilknytte et lærerudvekslingsprogram til de internationale hold. Det betyder, at lærere fra den udenlandske institution opholder sig i Danmark i en periode for i et samarbejde med de danske kollegaer at gennemgå de danske fagplaner og omsætte dem til planer for undervisningen på den udenlandske skole samt for at diskutere økonomi, praktiske forhold i tilknytning til indkvartering mv.

Der kan følge en dansk lærer med eleverne til den udenlandske undervisningsinstitution for at varetage undervisningen i fagene dansk / samtidshistorie, samt for at fungere som kontaktlærer og som koordinator i forhold til den udenlandske institution. Den øvrige undervisning bliver varetaget af den udenlandske institutions lærere. Men en skole kan også vælge at organisere undervisningen i de manglende fag før eller efter opholdet på den udenlandske institution.

4.4. Virksomhedsophold

En del skoler tilbyder deres elever mulighed for et virksomhedsophold af kortere eller længere varighed i løbet af de tre års hhx uddannelse. Tilbud om hjælp til at finde en uddannelsesvirksomhed i udlandet efter endt skoleforløb er ligeledes en aktivitet, som kan indgå i skolernes internationaliseringsstrategi.

- Kortere virksomhedsophold i løbet af hhx uddannelsen

Opholdet skal helst strække sig over minimum 14 dage, hvis eleven skal opnå et fagligt udbytte af værdi. Eleven kan i perioden iagttage og opleve, hvorledes en virksomhed arbejder, følge arbejdsgangene og få en fornemmelse af stemningen på en arbejdsplads.

Eleven kan gå til hånde med lettere arbejdsopgaver som arkivering, skrivearbejde eller andre rutinefunktioner. En sådan indsigt kan give eleverne en realistisk forestilling om livet i det private erhvervsliv i udlandet.

Skolen skal være forberedt på at støde på nogle barrierer, når den skal arrangere et kort virksomhedsophold. Virksomhederne kan være uvillige til at tage elever i så korte perioder, fordi de i en meget travl hverdag også skal tage sig tid til at forberede elevens ophold: Hvor skal eleven fysisk placeres? Hvilke arbejdsfunktioner kan eleven tage sig af? Hvem skal supervisere eleven under opholdet? Hvilken værtsfamilie skal eleven bo hos under opholdet? Og hvad får virksomheden til gengæld?

Eleverne skal tilsvarende bevidstgøres om de forhold, de går ind til. Der bør i den sammenhæng finde en visitering sted af eleverne dels for at afgøre, om de kan klare at være væk fra undervisningen i en uge eller 14 dage dels for at afklare, om de er modne nok til at klare kulturskiftet.

For at finde relevante og interesserede virksomheder kan skolen henvende sig til danske virksomheder i udlandet, der ofte er uddannelsespolitisk visionære og som på trods af ’besværet’ er villige til at påtage sig opgaven for at give et bidrag til at skabe ny arbejdskraft med internationale erfaringer. Denne metode er som regel omkostningsfri, men temmelig arbejdskrævende, fordi alt arbejde hviler på skolen selv.

En anden mulighed er at lave aftaler med en partnerskole i udlandet, som gennem deres lokale netværk kan finde relevante virksomheder og tage sig af at finde indkvarteringsfamilier i lokalområdet. Til gengæld for disse ydelser kan man betale skolen et gebyr eller tilbyde at skaffe praktikpladser til deres elever i Danmark. At skaffe praktikpladser i Danmark til udenlandske elever er heller ikke nogen let sag, specielt ikke i de større uddannelsesbyer, hvor presset på virksomhederne i forvejen er stort for at give plads til praktikophold.

For at eleven ud over det personlige udbytte kan få et mere håndfast bevis for de erhvervede kompetencer i perioden, kan det være en god ide, at skolen og arbejdsgiveren udarbejder en slags bevis på gennemført virksomhedsophold, eller at skolen tilslutter sig Europasordningen, som er en europæisk anerkendt dokumentationsordning. I Danmark kan tilmelding ske gennem Cirius.

Der vil i forbindelse med et sådant praktikophold være en række økonomiske udgifter til at dække rejse og ophold samt måske et gebyr til den praktikpladsopsøgende skole.

Praktikopholdet vil rent tidsmæssigt være bedst at placere på 2. eller 3. år, da det kræver en del modenhed samt kulturel og menneskelig indsigt hos eleverne. Nogle skoler, som tilbyder denne aktivitet som en individuel model til interesserede elever, lægger opholdet i forbindelse med en ferie, således at eleverne kun har fravær fra undervisningen i en uge. Hvis skolen rent administrativt på forhånd planlægger, at der skemalægges særlige temauger eller andre lokale eller internationale aktiviteter, kan opholdene med fordel placeres her.

- Længerevarende praktik i udlandet i forbindelse med erhvervsuddannelsesforløb - PIU

Eleven kan tage hele eller dele af den praktiske del af uddannelsen i andre EU-lande samt Norge, Schweiz og Liechtenstein. Hvis eleven er skoleudsendt, vil der som oftest være tale om sammenhængende forløb på et eller to år, hvorimod elever, som er udsendt af en dansk arbejdsgiver, typisk vil være udsendt i kortere perioder.

Der er flere barrierer forbundet med denne praktikform. Det kan være meget vanskeligt at finde interesserede arbejdsgivere i udlandet, især inden for handel og kontor. Sådanne uddannelsesforløb er ikke kendte i andre europæiske lande bortset fra Tyskland og Østrig, og det kan derfor være svært at få arbejdsgiverne til at acceptere, at unge helt uden praktisk erfaring skal have en i deres øjne relativt høj løn for deres arbejde, og at de yderligere skal undvære dem som arbejdskraft i skoleperioderne. Heldigvis er de fleste elever så stabile, at det for arbejdsgiveren opvejer ulemperne, når de først har prøvet en dansk elev.

AER betaler alle transportudgifter i forbindelse med jobsamtale, rejse i forbindelse med ansættelse og ved skoleophold. Desuden yder AER støtte til husleje og flytteudgifter.

Hvis eleven har gennemført den fulde praktiktid i udlandet, er uddannelsen hermed afsluttet, hvis ikke fuldfører eleven praktiktiden i en dansk virksomhed.

En elev, der som ung flytter til udlandet og arbejder i en længere periode på et arbejdsmarked og i et samfund, som er væsensforskelligt fra det kendte danske samfund og arbejdsmarked, vil herigennem opnå en høj grad af interkulturel kompetence.

5. Eksempler på internationalisering i årsplaner

Eksemplerne på skitser til årsplaner har alle fokus på den internationale dimension. Årsplanerne fungerer typisk i relation til en international klasse, hvor der er en særlig fokus på udviklingen af de interkulturelle kompetencer i løbet af de tre år, men de kunne i princippet udstrækkes til at omfatte samtlige klasser. Skulle årsplanerne omfatte samtlige klasser på en skole, ville det forudsætte et vidt udbygget net af kontaktskoler.

Det kan på kort sigt virke overskueligt for nogle skoler at starte med at oprette særlige internationale klasser, hvortil der er knyttet udenlandske kontaktskoler. Det længere sigtede mål for skolen kan efterfølgende være at knytte udenlandske kontaktskoler til samtlige klasser, så udviklingen af elevernes interkulturelle kompetencer også bliver styrket ad den vej.

I de internationale klasser vil man få samlet ekstraordinært motiverede elever. Med faste team af lærere vil der skabes ’specialister’ med en specialviden, som også kan anvendes af øvrige team. Klassernes store internationale kontaktflade vil kunne få afsmittende virkning på skolen som helhed, fx i forbindelse med kortere eller længere besøg af gæsteelever, gæstelærere, udenlandske organisationer mv. Men internationale klasser er mere udgiftstunge end traditionelle klasser, og det betyder, at rejsebudgettet i nogle internationale klasser kan afskære visse elever fra at deltage. Der er også en fare for, at klasserne kommer til at leve deres eget isolerede liv på skolen, fordi der ikke er nogle organisatoriske strukturer, fx en international koordinator / konsulent, til at indoptage og videreformidle den viden, som opbygges i de internationale klasser og i de internationale lærerteam i organisationen.

De følgende skitser til årsplaner har deres omdrejningspunkt i studierejsen / udvekslingen.

Den første årsplan er en overordnet skitse, der demonstrerer princippet for udvekslingen igennem uddannelsens tre år, samt hvilke kompetencer det indbefatter. De to øvrige årsplaner har forlagt undervisning i henholdsvis England og Australien som deres omdrejningspunkt på uddannelsens 3. år.

Skitse til årsplan med fokus på udveksling i løbet af de 3 år 1. år hhx – almen (kommunikativ) og social kompetence 1. semester Et 14 dages ophold som forlagt undervisning på en udenlandsk skole, hvor styrkelsen af elevernes sprogkundskaber og kommunikative kompetence er i centrum. 2. semester Besøg fra udvekslingsskole, hvor styrkelsen af sprogkundskaber, udvikling og drøftelse af samfundsrelaterede og kulturelle særkender har høj prioritet. På programmet er også turistmæssige oplevelser. 2. år hhx – almen (kommunikativ) -, social - og faglig kompetence 1. semester Genbesøg – fortsat kulturforståelse og handelskultur på programmet. 2. semester Besøg af ny udvekslingsskole. Præsentation af danske virksomheder med relationer til udvekslingslandet er hovedtemaet. 3. år hhx – almen, social og faglig kompetence 1. semester Genbesøg, hvor der arbejdes videre med emnet fra 4. semester. 2. semester Kun få internationale aktiviteter, da eksamensarbejde står centralt i denne periode.

Progressionen i planen ligger i, at der udelukkende er fokus på sprog og kultur på 1. år, mens der på 2. og 3. år arbejdes med henholdsvis handels- og virksomhedsområdet. Eleverne får således styrket deres kommunikative og sociale kompetence på 1. år. På 2. og 3. år styrkes deres kommunikative og sociale kompetencer fortsat, men også den faglige kompetence indgår med større og større vægt, da det på 3. år forudsættes, at eleverne kan kommunikere relativt ubesværet om et fagligt indhold, her handel og virksomheden, på et fremmedsprog. Udviklingen af den personlige kompetence er et centralt element igennem alle tre år. Såvel kulturmødet som det indholdsmæssige arbejde med handel og virksomhedsspecifikke samt kulturelle emner vil samlet set styrke elevernes interkulturelle kompetence.

Årsplan med fokus på tværkulturelt og tværfagligt samarbejde

Tidspunkt Destination / sted Varighed Aktivitet/temaer 1. år, 1. semester København 2 dage Tværfagligt arbejde omkring temaerne: dansk kultur, identitet og selvforståelse, introducerende omkring dansk erhvervsliv og Danmarks rolle i det internationale samfund. 1. år, 2. semester Hjemskolen 1 dag Besøg af den amerikanske ungdomsorganisation Global Kids – arbejde med interkulturel forståelse og identitet. 1. år, 2. semester Tyskland 5 dage Tværkulturelt og tværfagligt samarbejde med tyske elever omkring Danmarks og Tyskland rolle i EU, kulturelle ligheder og forskelle, økonomi mv. 2. år, 1. semester Holland 5 dage Tværkulturelt og tværfagligt samarbejde med hollandske elever omkring aspekter vedrørende den erhvervsmæssige og strukturelle udvikling i den hollandske skoles lokalområde. 2. år, 2. semester Hjemskole 5 dage Tværkulturelt og tværfagligt samarbejde med hollandske elever omkring aspekter vedrørende den erhvervsmæssige og strukturelle udvikling i den danske skoles lokalområde. 3. år, 1. semester Storbritannien 30 dage 4 ugers forlagt undervisning i Storbritannien: 1. uge: London – besøg af kulturel, politisk og erhvervsmæssig relevans. 2 – 4. uge: Virksomhedsbesøg samt undervisning og tværkulturelt / tværfagligt projektarbejde på et college i Storbritannien.

Årsplan med fokus på forlagt undervisning - Australien

Tidspunkt Destination Varighed Aktivitet/temaer 1. år, 1. semester København 2 dage Tværfagligt arbejde omkring temaerne: Dansk kultur, identitet og selvforståelse, Danmarks rolle i det internationale samfund og dansk erhvervsliv. 1. år, 2. semester Hjemskolen 2 x ½ dag Besøg af lærere fra Australsk partnerskole: Arbejde med dansk / australsk kultur og identitet. Etablering af aftaler i forbindelse med forlagt undervisning. 2. år, 1. semester Australien 5 måneder Forlagt undervisning på partnerskole i Australien. Undervisning i fag og niveauer, der modsvarer hhx-kravene – typisk med en lokal ‘toning’ og engelsk som undervisningssprog. 3.år, 2. semester Hamborg 2 dage Tværfagligt arbejde under overskriften ’Danmarks nærmarked - den store samhandelspartner mod syd’.

Det er karakteristisk for begge årsplaner, at de er udarbejdet i tilknytning til et 3-årigt forløb i en international klasse. Den ene plan rummer destinationerne København, Tyskland, Holland og Storbritannien, mens den anden har København, Tyskland og Australien som sit omdrejningspunkt. I begge planer vil destinationerne få afsmittende virkning på de problemstillinger, der skal behandles enten i et tværfagligt samarbejde på klassen eller med partnerskolen. Begge planer har som deres udgangspunkt at bevidstgøre eleverne om egen kulturelle identitet og selvopfattelse, hvor projekter og rejse tilsammen skal styrke elevernes viden, færdigheder og holdninger samt deres interkulturelle identitet, så de ubesværet kan agere i det danske som det internationale samfund.

Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie

I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer med baggrundsorientering om lovgivningen, uddannelser og enkelte fag samt vejledninger om god praksis mv. Håndbøgerne er rettet mod uddannelsernes drift.

I 2003 og 2004 er følgende udkommet eller under udgivelse i serien:

2003:

Nr. 1 – 2003: Typografi og læselighed - på skærm og papir. Bruger Vejledning til skrifttypen Union (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) 
Nr. 2 – 2003: Bruger Vejledning til MultiMedie Engelsk. Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale til engelsk inden for træfagene for elever med hørevanskeligheder og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) 
Nr. 3 – 2003: Projekt, case, opgave – hvad er projektarbejde i eud? En håndbog (UVM 7-360) (Erhvervsfaglige uddannelser) 
Nr. 4 – 2003: Bruger Vejledning til Smedeuddannelsen. Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale til Smedeuddannelsen for elever med høre-, læse- og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) 
Nr. 5 – 2003: Bruger Vejledning til Skærmbaseret Svendeprøve. Prøveforberedende undervisningsmateriale til elever med læsevanskeligheder og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse mv. (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) 
Nr. 6 – 2003: Manual for tilsyn med undervisning i dagbehandlingstilbud samt på opholdssteder og døgninstitutioner (UVM 0121) (Grundskolen) 
Nr. 7 – 2003: Kontaktlærerens værkstøjskasse (UVM) (Internetpublikation) (Erhvervsfaglige uddannelser) 
Nr. 8 – 2003: Evaluering af de personlige kompetencer i sosu – de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser (UVM 0124) (Erhvervsfaglige uddannelser) 
Nr. 9 – 2003: Fælles Mål : Faghæfte 1 : Dansk (UVM 5-431) (Grundskolen) 
Nr. 10 – 2003: Fælles Mål : Faghæfte 12 : Matematik (UVM 5-432) (Grundskolen) 
Nr. 11 – 2003: Fælles Mål : Faghæfte 24 : Elevernes alsidige personlige udvikling (UVM 5-434) (Grundskolen) 
Nr. 12 – 2003: Fælles Mål : Faghæfte 25 : Børnehaveklassen (UVM 5-433) (Grundskolen) 
Nr. 13 – 2003: Vejledningsreformen – kort fortalt (UVM 0126) (Uddannelsesområderne) 
Nr. 14 – 2003: Råd og vink om afskrift og plagiat ved projektarbejde på htx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser) 
Nr. 15 – 2003: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver 2004 (UVM 5-435) (Grundskolen) 
Nr. 16 – 2003: Prøver, Evaluering, undervisning. En samlet evaluering af folkeskolens afsluttende prøver maj-juni 2003 (UVM 5-436) (Grundskolen) 
Nr. 17 – 2003: AMU under forandring – om reformen fra 2004 (UVM 0131) (Arbejdsmarkedsuddannelser) 
Nr. 18 – 2003: Råd og vink om afsætning på hhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)

2004:

Nr. 1-2004: Fælles Mål : Faghæfte 2 : Engelsk (UVM 5-438) (Grundskolen)
Nr. 2-2004: Fælles Mål : Faghæfte 3 : Kristendomskundskab (UVM 5-439) (Grundskolen) 
Nr. 3-2004: Fælles Mål : Faghæfte 4 : Historie (UVM 5-440) (Grundskolen) 
Nr. 4-2004: Fælles Mål : Faghæfte 5 : Samfundsfag (UVM 5-441) (Grundskolen)
Nr. 5-2004: Fælles Mål : Faghæfte 6 : Idræt (UVM 5-442) (Grundskolen) 
Nr. 6-2004: Fælles Mål : Faghæfte 7 : Musik (UVM 5-443) (Grundskolen) 
Nr. 7-2004: Fælles Mål : Faghæfte 8 : Billedkunst (UVM 5-444) (Grundskolen) 
Nr. 8-2004: Fælles Mål : Faghæfte 9 : Håndarbejde (UVM 5-445) (Grundskolen) 
Nr. 9-2004: Fælles Mål : Faghæfte 10 : Sløjd (UVM 5-446) (Grundskolen) 
Nr. 10-2004: Fælles Mål : Faghæfte 11 : Hjemkundskab (UVM 5-447) (Grundskolen) 
Nr. 11-2004: Fælles Mål : Faghæfte 13 : Natur/teknik (UVM 5-448) (Grundskolen) 
Nr. 12-2004: Fælles Mål : Faghæfte 15 : Biologi (UVM 5-449) (Grundskolen) 
Nr. 13-2004: Fælles Mål : Faghæfte 16 : Fysik/kemi (UVM 5-450) (Grundskolen) 
Nr. 14-2004: Fælles Mål : Faghæfte 17 : Tysk (UVM 5-451) (Grundskolen) 
Nr. 15-2004: Fælles Mål : Faghæfte 18 : Fransk (UVM 5-452) (Grundskolen)
Nr. 16-2004: Råd og vink om internationalisering hhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)

Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere. Visse publikationer er trykt i meget begrænset oplag og kan derfor kun rekvireres i ganske særlige tilfælde mod betaling af et ekspeditionsgebyr.

Internetpublikationerne kan frit downloades fra www.uvm.dk - til eget brug.

På UVMs websted - på adressen: http://www.uvm.dk/katindek.htm - findes en oversigt over hæfter i Uddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000, 2001, 2002 og 2003